校园欺凌是指发生在学生之间的蓄意或恶意的实施欺凌、侮辱等造成伤害的事件，包括肢体欺凌、言语欺凌、性别欺凌、关系欺凌等多种类型[1]。近年来，校园欺凌事件频发，比如，2022年3月广西某市一位高中女生因为初高中阶段遭受校园欺凌不堪其辱而坠河自杀[2]，同年4月安徽某县一位初中女生被12人轮番扇耳光、卡脖子[3]，诸如此类的欺凌事件层出不穷，对青少年的心理健康造成了严重影响。
学界关于校园欺凌现象的研究自2017年至今保持着持续的研究热度，学者们从学生个体、同辈群体、家庭关系、校园环境等多个维度分析了校园欺凌现象的发生原因。
刘芳、吕鹏从欺凌受害者的身份入手，发现被欺凌者存在多重“弱势身份”而被欺凌者识别，并使用污名化手段实施试探性欺凌，受害者会进行多种形式的身份抗争，一旦身份抗争失败，就会进一步强化歧视和持续欺凌[5]。张茜、程君菡等人发现公我意识是欺凌-被欺凌角色的危险因素，私我意识是欺凌-被欺凌角色的保护因素，即公我意识水平高、私我意识水平低者容易成为欺凌-被欺凌者[6]。王会从“混混”心态的角度分析了为何拉帮结派校园欺凌事件频频发生[7]。还有研究者分析了青少年网络成瘾和睡眠时长对于校园欺凌现象的影响[8]。
家庭关系和家长态度在一定程度上会影响到欺凌现象的产生乃至再生产。比如，学生家庭存在家庭暴力暴露行为，他们参与校园欺凌、结交越轨同伴的可能性更大[9]。家庭经济水平越高的学生，普遍持更加积极的反欺凌态度，更加倾向于同情和支持受欺凌者[10]。
父母的教养方式对青少年的心理健康和校园欺凌也会产生影响，父母对子女放任自由、长期生活在具有破坏性的冲突家庭中，容易形成暴力倾向和攻击型人格[14]。
同辈群体是青少年最为重要的互动主体，欺凌现象一般也是发生在同辈群体之间。杨梨、王曦影将青少年群体划分为“混团伙”和“守规矩”两类同伴群体，“混团伙”的群体推崇反校园文化，内部形成群体共识，以欺负群内的“小弟”为乐，更以欺负学业成绩不佳的“守规矩”青少年为荣[15]。
王玉香认为，校园欺凌现象是青少年在社会化过程中出现的人际矛盾与冲突，她将留守青少年校园欺凌现象分为呈现力量型、捍卫尊严型、维系友谊型、争风吃醋型，这一分类正是基于同辈群体互动及其关系性质而进行的划分[16]。旁观者角色选择也是影响校园欺凌的潜在因素，比如作为旁观者的同辈群体存在道德脱离也会强化校园欺凌现象的发生[17][18][19]。
校园是学生学习生活的主要空间，也是欺凌事件发生的主要空间，校园氛围、校园文化和学校制度对欺凌事件的发生起到一定的作用。松-紧文化是对偏差行为的惩罚力度与强度的社会规范文化，若学生感知到的学校松紧文化不相同，对于欺凌行为的自我控制、自我调节和自我监控能力也大不相同[20]。
学校的反欺凌氛围对于教师教育行为和教师的干预信念存在显著正向影响，能够有效激发教师在防控校园欺凌中发挥关键作用[21]。此外，学校的校园欺凌防治管理机制也十分重要，如果管理机制不完善，比如缺乏安保人员、监控设施，没有建立有效的线索报告制度等，或者学校缺乏处理校园欺凌事件的能力，同样会助长校园欺凌的发生[22]。
上述研究从多个维度对校园欺凌现象进行了丰富的解释，具有一定的解释力和启发性。不过，上述解释所寻找到的切口普遍难以改变，很多问题是个体性、原生性或结构性问题，难以轻易撼动和彻底改变。
笔者分别于2018年3月和2019年5月，两次前往广西B县T镇第一初级中学和第二初级中学(基于基本的学术规范，本文的地名、校名和人名均作了匿名处理，下文分别简称“T镇一中”和“T镇二中”)开展乡村教育调研，调研中发现当地乡镇中学校园欺凌事件频发，因此深度访谈了当地乡镇学校的校领导、教师和学生，获取了大量关于校园欺凌的一手资料。2022年，在笔者构思和写作此文期间，继续通过网络访谈了解到当地校园欺凌的最新信息。综合实地调研和网络访谈所掌握的资料，对校园欺凌事件发生的制度基础和内在逻辑进行了深度分析，由此探寻校园欺凌事件的发生机制与可行的治理策略。
二、分析框架
班级结构指的是班级内部学生的组成结构，不同类型的学生组成不同风格的班级。如果将学生按照学业表现分为积极学习的绩优生、被动学习的中等生和消极学习的后进生，不同层次学生数量差异决定了班级结构样态，进而影响到班级氛围和管理模式。
比如，在一个班级中，绩优生数量较多，中等生数量次之，后进生数量较少，形成的是倒金字塔结构的班级，班级氛围由绩优生主导，中等生会受到绩优生的影响而学习，班级整体会偏向于以学业为主，形成积极向上的学习氛围。班级中若后进生居多，中等生次之，绩优生较少，形成的是金字塔结构的班级，班级氛围则由后进生主导，中等生和绩优生都会受到后进生的影响，班级中的学习氛围必然偏向于消极被动。班级中若以中等生为主，形成的是橄榄型结构的班级，班级氛围取决于绩优生和后进生两类群体的力量，谁的力量更为强大，就决定了中间群体的倾向和班级整体的方向。
三、分层分班制度与校园游民的产生
乡镇学校的生源结构呈现出橄榄型或金字塔状，学校综合各方面的因素，会实行策略化的分班管理和资源配置，不同类型的班级形成管理模式上的差异，优秀学生被单独创造了相对安静的学习环境，实行严格的学业过程管理模式，普通学生和后进学生被单独分出来，实行的是底线管理模式，由此形成学生群体的区隔。
1.乡镇生源结构下的分层分班
因此，乡镇中学的整体生源呈现出绩优生少、中等生和后进生多的局面，生源结构属于橄榄型或金字塔状。橄榄型的生源结构中，中等生占主流，绩优生和后进生少。金字塔状的生源结构中，后进生最多，中等生其次，绩优生少。不论是两种类型中的哪一种结构，优质生源都是稀缺资源。
当前，义务教育阶段实行均衡分班是主流趋向，教育部严令禁止学校设立重点班和实施分层教学。学界部分研究者认为，义务教育阶段实行分层分班制度，会造成唯考试成绩论英雄、择校择班热、教师资源分配不均、教育腐败盛行等问题[27]。
然而，很多乡镇中学在现实压力下不得不选择分层教学。对于乡镇中学而言，通过分层分班优先保护和培养优质生源有两层考虑:一是基于升学率的考虑，如果平衡分班，班级的主体成员都是中等生和后进生，绩优生的学习环境会受到影响，老师上课时难以做到平衡，也会影响到学校的升学率。二是基于留住学生的考虑，如果不保护优质生源，绩优生在此得不到培养，他们会快速流失，乡镇学校的生源质量和教学质量会进一步下降，当地百姓则会对乡镇中学的教育质量更加不满。因此，中西部地区的乡镇中学会延续分层分班制度，一般按照生源结构的特点分为两轨制或三轨制。
如果全校生源是橄榄型结构，即中等生占主体，绩优生和后进生数量相当，就会按两轨制分为快班和慢班，全部绩优生和部分中等生被分到快班，此类班级结构是倒金字塔结构;部分中等生和全部后进生分到慢班，此类班级结构是金字塔结构。如果全校生源是金字塔结构，就会按三轨制进行分班，每一类群体单独成班，快班以绩优生为主，普通班以中等生为主，慢班以后进生为主。
由于国家倡导均衡分班，反对划分重点班，乡镇学校为了淡化层次性，多会采取两轨制。2014年以前，B县T镇一中采取三轨制，7个班中有2个重点班、2个普通班和3个平行班(即慢班);2014年以后，学校部分采纳了教育部的意见，综合学校发展和政策规定，对分班制度进行重新调整，改为两轨制，6个班中分3个重点班，3个普通班，尽量缩小班级的差距。
T镇二中自1998年建校至2018年，一直实行两轨制的分层管理，将学生分为重点班与普通班(2018年以后，T镇二中开始尝试均衡分班，在校长的强力领导和调试下，均衡分班模式在教师训练和学生培养等方面显现出不错的效果)。如此，两类班级分别形成以绩优生为主体的倒金字塔结构和以后进生为主体的金字塔结构。
2.班级管理模式的差异
乡镇中学实行分层分班，重点班集结了乡镇所有优秀生源，普通班则是中等生源和后进生源的聚集空间，生源结构决定了班级管理模式的差异，学校根据学生特点采取不同方式进行管理。
在重点班中，学生构成主要是优秀学生，他们的知识基础好、学习自觉性强，不需要老师强调纪律，在课堂上认真听讲，课后能够自主安排学习。学校为了更好地培养他们，也会配备优质教师，师生之间能够形成良性教学互动。
案例1:T镇一中重点班的班主任张老师说:“我们班的学生很挑剔的，有时候你讲他还不信你，他们自主探索的主观性强。纪律好，根本不用管，学生本身就热爱学习。不过，重点班的老师工作量大，因为学生考试多、作业多。”(访谈编号:20180404ZXQ)
普通班不同于重点班，因为学生群体主要是中等生源和后进生源，他们学业基础差、学习习惯不好，还有其他不良习惯。在课堂上不听讲，课后玩性大，课堂秩序都难以保证，因此班级管理的难度大。
案例2:T镇一中普通班的班主任梁老师说:“我们班好多‘天王’‘天后’(指特别调皮、特别难管的男生和女生)，如果不是我的课，他们可能消失在教室，甚至翻墙出去。女孩子照样翻墙，出去街上溜达。”(访谈编号:20180422LJF)
3.群体区隔与校园游民的产生
1.娱乐的自我生产
作为娱乐的校园欺凌，其目的是为了好玩，把“戏弄”“打斗”所产生的刺激感作为快乐的源泉。乡镇初中大量的校园欺凌事件，是学生因“好玩”引发的，比如学生之间开玩笑、相互调侃，因一言不合而引发打斗，或者在打闹过程中出现肢体碰撞，由此引发肢体冲突。
案例3:T镇一中233班的小龙对同班同学阿展说“你长得像海绵宝宝”，结果两人就开始吵架，不知道为什么就打起来了，两人相互抱着撂，两人都不倒，没有结果，打完之后两人居然还成了朋友。(访谈编号:20190604XYL)
案例3中的欺凌是娱乐过程的意外结果，如果处理得当，冲突者的关系容易修复，甚至能够成为好友。不过也有一些因闹着玩而造成的欺凌事件，可能因无意的娱乐活动而引发反复的、持续的欺凌。
还有一种则是一群学生针对某个特定的弱势对象，以取笑、欺负和伤害此人为乐，欺凌是获得兴奋感的方式，这种方式是强者对弱势的欺凌。在学校中，一些无所事事的同学经常会在校园中聚集，针对一些具有特殊身份或特殊特征的学生指指点点，将他们作为取笑或调戏的对象，以此获得些许快感。
案例4:T镇二中137班有一个男同学，看着比较“傻”，1+1都不知道等于几，还爱惹事，也没什么背景，班上的同学就天天欺负他，以欺负他为乐。比如他睡觉的时候，有人将臭鞋子放在他鼻子上，如果他反抗，就会打他。有时候是趁他睡着了，直接用被子捂住他的头，把他揍一顿。(访谈编号:20190602LJH)
案例5:T镇一中264班的小恩因头晕趴在课桌上睡觉，小强把一个女生的小皮筋悄悄戴在小恩手上，小恩很生气，就把小皮筋戴在了小强的头上，两人随即发生冲突，小东跑过来帮助小强一起揍了小恩一顿。(访谈编号:20220527LYQ)
2.“气”与“力”的释放
乡镇中学重点班的学生，主要任务是稳定或提升学业成绩，学习目标明确，日常安排有序，他们的校园生活十分充实。尽管存在着竞争压力，但是有方向有期待。不同于重点班的学生，普通班学生基础不好、缺乏目标，在以学业为主流评价体系的校园中感到压抑，产生严重的厌学情绪，且因在学校无所事事，青春期的能量无处释放，因此会通过欺凌发泄情绪、释放能量。
气力释放的表现之一是把“小事放大”，将小矛盾作为欺凌的理由，借此矛盾宣泄自身的情绪。学生之间的小矛盾原本可以“小事化了”，但是因为学生无所事事又满腹情绪，因此会借机“搞事情”。
案例6:有一次，T镇一中233班的娜娜不小心撞到了同学小娟，小娟把娜娜捶了一顿。因为小娟经常出言不逊，在班上的人缘不好，班上其他同学就为娜娜报仇，四个女生又联合起来把小娟揍了一顿。(访谈编号:20180422LJF)
案例7:一天下课后，有个女生无意识地把脚伸到走廊上，小俊走出教室时不小心被绊到了，但是人并未摔倒，他立马狠狠地拍了那个女生后背两巴掌，他打完还不解气，回到教室又拍了人家两巴掌。(访谈编号:20180422LJF)
案例6和案例7中，学生之间的矛盾本十分微小，被不小心碰到、踩到、绊到，原本只需一句赔礼道歉即可完结的小事，在普通班的一些学生这里却会演变成冲突与欺凌。原因在于这些学生无事可做，就会纠结于一些小事难以释怀，容易将小事放大，演化成为校园欺凌事件。
还有一种表现是“主动找茬”。主动找茬的理由有很多，典型说法是“看不顺眼”。很多校园欺凌事件的发生都是因为看别人不顺眼，想打别人一顿出出气。看不顺眼的理由有觉得对方傲气、长得丑、戴眼镜、有点怪等等。
案例8:T镇二中的小慧在初一时频繁被打，主要是一个初三的女生看她不顺眼，因为该女生的弟弟追求小慧被拒绝了。初三女生觉得小慧傲气，每次碰到都打她，而且都打脸，以至于小慧见到这个女生都会躲着走。(访谈编号:20190602LJH)
案例9:T镇二中的小黄同学初一第一次打架，是打一个姓林的，他是隔壁班的，戴着眼镜，成绩好。他们班的同学看他不顺眼，让小黄去打。晚上12点，小黄等十几个人去林同学宿舍，用被子盖住他的头，然后叫他从上铺下来，用脚踢他，不严重。他没有报复，也不敢告状，怕再被打，后来他就辍学了。(访谈编号:20190603HTX)
案例10:T镇一中的小宇说:“我有一次被打，是自己班上同学打的，看我不顺眼，因为我是副班长，记了他们的名字，他们要报仇。他们是坐在后排的那些混混，程某和张某踹了我一下，我崴了手。我被打的当晚，有10多人要为我报仇，就去打了那两人。打完之后，张某不读了，过了2个学期，程某也不读了。”(访谈编号:20180403CJY)
案例8~10中被欺凌者的行为和选择，本身具有正当性和合理性，比如案例8中的小慧拒绝男生示爱是自身的权力，案例9中的林同学戴眼镜、学习好是本来特征和自身能力，案例10中的小宇履行副班长职责亦是正当行为。
3.关系互动与圈子建构
案例3中小龙和阿展之间的关系，就是因打架而发展为亲密朋友的。这种欺凌行为本身因当事人之间的性情相投，属于“不打不相识”，不会产生恶劣后果，此种关系建构是一种良性建构，即从矛盾转化为友谊，在一定程度上还能够有效抑制校园欺凌事件的再生产和再循环。不过，融入圈子的校园欺凌具有极大的破坏性，通过打架展示关系和划定圈子，形成圈内人和圈外人。这种圈子建构实际上是拉帮结派，搞团团伙伙，极易形成校园欺凌的团队基础，不断产生校园欺凌事件。
案例11:T镇二中小黄说:“有一个同学很讨厌，喜欢碰我，搭我的肩膀，但是他人缘不好。想跟我们玩，我们不喜欢。他长得丑、高大、很肥，手脚长痘，出血，看着恶心，所以我们不喜欢。他给我们买吃的，吃了玩一下，但是后来又不玩了。我们欺负他，他也不敢声张。外班人打他，我不帮他，(因为)不是同一个圈子的。”(访谈编号:20190603HTX)
案例12:T镇二中小慧说:“我帮人打架，也不知道为啥打，是一个初三的女生让我去打初一的一个人。我本来不想帮，只是想看下热闹。但是如果是好朋友叫我去打，我一定会去，(而且)会死命地打，如果我不打，我可能就会被打，说我不帮她们。”(访谈编号:20190602LJH)上述案例中，打架是关系建构的媒介，作为区别圈内人和圈外人的标准。
进入圈子需要一定的门槛，需要获得圈内人的认可和接纳，案例11中的一个同学因为长得丑、看着恶心等原因，即使经常讨好小黄所在的圈子，但是终究没有融入进去。如果能够融入圈子，成为圈子中的一员，一方面可以享受到被暴力庇护的权利，另一方面则需要遵从圈子内参与暴力的规则，如若不从则被视为违反圈内规则而被暴力惩戒。案例12中，小慧被邀请去打架，是因为她被看作是圈内的“自己人”，如果她拒绝了，意味着她与圈内人划清了界限，将会成为圈外人甚至敌人，从而遭到圈内人欺凌。因此，她为了保护自己，不得不参与圈子内的打架活动。
乡镇中学一些学生所建构的圈子，实际上已经有了江湖色彩，他们组成不同的团团伙伙，拉帮结派实施校园欺凌[29]，在学校中形成势力和影响，遇到各种矛盾冲突时会以圈子为单位进行挑衅或摆平。然而，正是有了圈子，学校中的校园欺凌事件不断生产出来，学校对校园欺凌事件的治理也变得更加复杂。
有研究表明，对于校园欺凌进行适当惩戒，有助于有效抑制校园欺凌现象的发生[30]。然而，随着教育管理制度的变化和教育约束的增多，学校对于校园欺凌事件的惩戒能力越来越弱。
我国乡镇中学曾经在面对校园欺凌问题时，主要以说服教育为主，若说服教育失效，则会采取两种方式惩戒欺凌者。
一种方式是“以暴制暴”，即学生实施欺凌之后，班主任、教导主任或保安会通过暴力教训或压制他们，让他们形成一种恐惧心理，从而抑制学生的欺凌倾向，起到控制欺凌行为的作用。
二是劝退学生，针对严重的校园欺凌事件和反复欺凌者，学校会采取劝退的方式，让他们与学校脱离关系，如此可以减少校内发生校园欺凌事件的数量，同时减轻学校治理校园欺凌的压力。由于国家不断加大对校园体罚的整治力度，学校不再敢于使用“以暴制暴”的方式来惩戒校园欺凌者了。
此外，我国《义务教育法》规定，处于义务教育阶段的学生违反学校纪律时，应当批评教育、不得开除，这一规定强调学生享有九年义务教育的权利。近年来的“控辍保学”行动更是强化了这一权利，学校既不能开除学生，也因害怕学生辍学而不敢惩戒学生，校园欺凌者的身份反而具有了保护性。这也意味着，学校失去了可以有效治理校园欺凌的手段和资源。
案例13:T镇一中毕业的阿华说:“初中处罚学生太难了，打群架很普遍，处罚一个不行，初一初二时天天晚上都有人打架。一个班一个班的团结，大家玩得好。只有打伤学生很严重，比如骨折，才会被处分。有一次，A同学骂了B同学，被骂的人叫了同班七八个人来打A，A被打骨折了。学校对这七八个人进行了处分，校领导在升旗台读完处理意见后，这七八个人就都不读了。”(访谈编号:20180403WRH)
对于以后进生为主体的欺凌者而言，上学与辍学差异不大，如果学校因为学生实施校园欺凌而对他们采取了相对严厉的处罚方式，学生会以辍学来要挟学校。学校在他们辍学之后要反复去做劝返工作，反而增加大量的工作量，同时也有被问责的风险。因此，学校索性采取较轻的处罚，甚至两边“和稀泥”，将“大事化小”“小事化了”。息事宁人的处理效果十分差，不仅对学生无法起到威慑作用，而且消解了校园正义，欺凌者可以继续在学校为所欲为，依靠拳头维持他们所建立的暴力秩序，由此使得校园欺凌现象不断生产出来。
在欺凌者破坏学校规则之后，学校缺乏有效的治理机制抑制欺凌现象的发生，校园正义招致瓦解，部分学生则被吸附进欺凌者所建构的非主流意义体系中。学生虽然获得更大自由，但是他们的人生被浪费，“他们赢了老师，却输了自己”[32]。
2022年4月21日，国务院新闻办公室发表《新时代的中国青年》白皮书，指出“青年是整个社会力量中最积极、最有生气的力量，国家的希望在青年，民族的未来在青年。中国青年始终是实现中华民族伟大复兴的先锋力量”。
如果是后进生居于主体地位，学校为了确保后进生不影响其他群体的学习环境，不得不进行分层分班，那么就需要设法激活中等生，让他们成为带动后进生的主体力量，既避免中等生向后进生转化，也可对后进生施予积极影响，鼓励带动后进生学习基本的学科知识。
雷望红：中南大学公共管理学院讲师，社会稳定风险研究评估中心研究人员
孙敏：湖南师范大学历史文化学院讲师
参考文献:
[1]林进材.校园欺凌行为的类型与形成及因应策略之探析[J].湖南师范大学教育科学学报，2017，16(1):1-6.
[4]刘京翠，赵福江.学生个体因素对校园欺凌的影响研究—基于我国十五省(市)的调查和实验学校的访谈数据[J].中国教育学刊，2021(12):28-34.
[5]刘芳，吕鹏.污名化与身份抗争:校园欺凌发生的机制研究—基于四个典型欺凌案例的分析[J].中国青年研究，2021(1):46-53.
[6]张茜，程君菡，丁红丽，等.青少年自我意识与校园欺凌角色的关联性[J].中国学校卫生，2022，43(3):403-406.
[7][29]王会.农村学龄青年“混混”心态形成及其原因探析—以苏北农村两乡镇中学田野调研为例[J].中国青年研究，2017(1):57-63.
[8]王京京，侯皓，裴一霏，等.网络成瘾和睡眠时长在青少年受校园欺凌与抑郁间的链式中介作用[J].现代预防医学，2022，49(4):636-639+645.[9]周雨锴，李洁琦，李小青，等.家庭暴力暴露与儿童校园欺凌的关系:有调节的中介检验[J].中国特殊教育，2022(2):81-89.
[10]张倩.我国青少年对校园欺凌的态度:现状、后果及其影响因素—基于PISA2018的数据分析[J].湖南师范大学教育科学学报，2020，19(5):79-84.
[11]吕鹏，刘芳.受欺凌青少年的“沉默真相”及其行动逻辑—基于代际情感互动的视角[J].中国青年研究，2022(3):63-70.
[12][16]王玉香.农村留守青少年校园欺凌问题的质性研究[J].中国青年研究，2016(12):63-68.
[13]贾勇宏，吴恩慈.农村留守儿童更易遭受校园欺凌吗—基于1487份农村中小学生问卷调查的实证分析[J].教育与经济，2022，38(2):79-87.
[14]姚婷，李会茹，付玺行，等.父母教养方式、校园欺凌和心理韧性影响青少年心理亚健康的结构方程模型分析[J].华中科技大学学报(医学版)，2022，51(2):192-197.
[15][28]杨梨，王曦影.农村青少年校园欺凌的群体文化与底层再生产[J].教育学报，2021，17(4):133-147.
[17]王芳，肖少北.校园欺凌情境中潜在影响因素研究进展[J].中国学校卫生，2021，42(10):1596-1600.
[18]王小凤，丁道群，龙耀华，等.中学生校园欺凌道德推脱特点及其与欺凌参与行为的关系[J].中国临床心理学杂志，2022，30(2):360-365.
[19]傅纳，朱春月，解晓晨，等.中学生校园欺凌旁观者角色及其同伴地位现状[J].中国学校卫生，2022，43(1):87-91.
[20]王磊，宋一锐.学校松-紧文化对中学生欺凌的影响:集体道德推脱与集体效能感的中介作用[J].教育研究与实验，2021(1):93-96.
[21]张桂蓉，张颖，顾妮.学校反欺凌氛围对教师预防型干预行为的影响:干预信念的中介作用[J].广州大学学报(社会科学版)，2022，21(2):5-17.
[22]王贞会，林苗，胡发清.校园欺凌的现象观察及其治理路径重塑[J].中国青年研究，2021(3):103-109+83.
[23][法]涂尔干.宗教生活的基本形式[M].渠东，汲喆，译.北京:商务印书馆，2011:12-13.
[26]张万良.义务教育阶段分班制的利与弊[J].教育教学论坛，2015(44):17-18.
[27]戴小彬.教育公平视角下的初中等级分班现象的观察和思考[J].福建教育学院学报，2008(8):70-72.
[30]胡剑，王娜.论校园欺凌之中国治理对策[J].北京青年研究，2021，30(1):86-92.
[31][英]以赛亚·柏林.自由论[M].胡传胜，译.南京:译林出版社，2011:167-183.
[32]任国英，张冬月.校园秩序的消解和“反学校文化”的形成—湖南省怀化市芙蓉镇苗乡中学的个案研究[J].广西民族研究，2017(5):55-64.
[33]王志祥，王艺丹.校园欺凌问题的刑法治理探析[J].中国青年研究，2018(7):95-100+48.