导语：如何才能写好一篇文学作品解读与教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
关键词：交际解读认识解读熟悉黑夜
一、文学作品的交际与认识解读
文学作品的交际与认识解读实际上是解读各类文学作品所需要的两种解读范式，他们对当下批评家及学者提供了有益的借鉴。交际与认识解读从表层上看是两种解读范式，我们细究这二者的关联，实际上可以发现相同的本质。
关于文学作品的文本理解通常进行的两种较为科学的理解方式一种是交际理解，一种是认识理解（亦说认知理解），顾名思义，交际理解通常发生在和文本进行交流交际的过程中产生的具有一定互动性的理解范式，认识理解多偏向个人直觉。而根据关联理论的一些理念和说法，实际上单就交际理解和认识理解来看，其本质和内核存在很大的同一性。文学作品交际解读和认识解读在实质和内核上实际上都要求寻找关联，也就是说当我们理解文学作品的过程中，对文本的解读中需要理解一个话语的时候，很大程度上需要找到话语的关联性。交际理解和认识理解只是在表面范式上的不同，而其内核和实质是指向共同关心的问题的――即寻找关联性。
二、对《熟悉黑夜》的交际解读与认识解读
“我早就已经熟悉这种黑夜/我冒雨出去――又冒雨归来/我已经越出街灯照亮的边界/
我看到这城里最惨的小巷/我经过敲钟的守夜人身边/我低垂下眼睛，不愿多讲/
我站定，我的脚步再听不见/打另一条街翻过屋顶传来/远处一声被人打断的叫喊/
但那不是叫我回去/也不是再见/在更远处/在远离人间的高处/有一樽发光的钟悬在天边/
（一）从交际解读解析《熟悉黑夜》
在此处，《熟悉黑夜》成为了接受者所要探索和理解的文本对象，接受者，即读者对作者想要表达的含义的进一步探究与理解，实际上就是对该文本对象的交际解读。这个交际解读的过程中我们需要明确作者想要直接表达出来的含义以及隐藏的线索和暗示的内涵两个大的方面。
（一）从认识解读解析《熟悉黑夜》
在交际解读视野下，接受者往往要设想和作者有关的语境，例如了解作者的生平、经历等等来推进对文本对象的进一步理解。而在认识解读中，接受者更多地倾向于联想和自身有关的语境来推动对文本对象的理解。接受者由自身的境遇不同，所理解到的深层含义也不尽相同。读者根据个人境遇的不同往往对诗歌中所出现的意向有不同的理解，如“雨”的意向，在乐观者眼中，可能只是普通的天气状况与环境描述，而在身世凄凉或经历坎坷的人的眼中，大雨无疑是凄凉处境的进一步物化和象征，读到具体的意向或句子时就难免会萌生出自怜自艾的感情基调；对于其他意向的理解也是一样，如对黑夜、石头、木头、被打断的呼喊等等，都做出了一定的理解与联想。这些联想使得接受者进一步将诗歌中出现的意向同自己的语境相互联系起来从而产生独具个性的共鸣体验。
认识解读中《熟悉黑夜》幻化成了不同接受者眼中的不同理解与形象，从而使得其魅力和特色更加具有多元化与个性化。
三、结语
《熟悉黑夜》作为意向较为丰富的一首现代诗，在理解的过程中，我们应当在普通的理解基础上进一步细化和区分更加科学的理解范式。交际理解和认识理解是文本理解中两种角度不同的理解范式。对于具体的作品《熟悉黑夜》而言，在交际理解范式的角度下，接受者往往是通过进一步了解作者的生活环境、生命经历以及心路历程等等有关作者的语境来设想和理解整首诗歌的，而在另一种理解范式――认识理解范式下，接受者则更多地结合了自身的经历与语境，由此就使得在认识理解视角下的诗歌理解具有多元化与个性化的共鸣特点，由此也为此诗歌注入了一种新的魅力。《熟悉黑夜》无论在交际理解模式下还是在认识理解的范式下，其本质和内核实质上是相同的，都是通过一定的联想与设想将具体的诗歌，诗歌中的意象、人物、场景、所描述的事件等等与一定的具体语境相结合，无论是关于作者的语境联想还是关于自身的语境联想，实质上强调了人们理解文本对象过程中与语境的关联。从而揭示了一定的本质――即无论是交际理解还是认识理解，实则都是通过一定语境的联想对文本对象进行的解读，都旨在对文本对象的内涵和魅力做出进一步的赏析，从而达到理解、欣赏优秀诗歌的目的。
参考文献：
>>从沈从文的文学作品看创作追求文学作品背后的历史痕迹文学作品中的隐喻与语境初中语文文学作品鉴赏教学的现状分析及意义高中语文文学作品的阅读教学策略初中语文文学作品鉴赏教学的探索与尝试初中语文文学作品多元解读的实践研究试论中学语文文学作品研读的途径和方法小学语文文学作品的教学策略探析高职语文文学作品的复义性阅读教学研究浅谈中学语文文学作品教学中的审美教育初中语文文学作品多元解读的实践探究中文文学作品中人物命名的文化内涵解读例谈高中语文文学作品中的人物心理特征高中语文文学作品阅读鉴赏教学的策略初中语文文学作品教学中“体验式”教学的探讨初中语文文学作品教学中的体验教学法分析浅谈初中语文文学作品的阅读教学中英文文学作品中传统婚姻观念的对比高职语文文学作品教学方法探析常见问题解答当前所在位置：l。
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关键词：儿童文学作品；小学语文；策略
一、小学语文教学中儿童文学作品的教学现状
（1）存在功能上的认识偏差。相当一部分的小学语文教师错误地认为儿童文学所具备的功能只是提高学生的作文水平，而实际上儿童文学绝非只是有助于作文水平的提高。在很多教师和家长眼中，如果对作文不能提供立竿见影的直接帮助，那么就会被摒弃和忽视。不可否认的是，儿童文学阅读能够在潜移默化中对学生写作能力的提高产生积极的促进作用，但是儿童文学的作用及功能并非仅仅如此，不仅有助于学生语言能力的发展，更重要的是能够将学习的乐趣给予学生，极大地丰富了学生的情感和心灵，发展学生的道德判断能力和想象能力。还有些教师将道德说教看作儿童文学主要的教学功能，使得儿童文学教学的开展受到限制。
二、小学语文教学中儿童文学作品教学的有效策略
（1）正确认识儿童文学作品教学的作用。审美功能是儿童文学的一种首要功能，智力开发功能、教育功能及认识功能等均从属于审美功能，而小学语文教学中儿童文学的作用主要是文学教育作用。即便是语文课程标准没有将文学教育的目标明确，但是语文教师应当重视其人文内涵，提高文学教育的地位，正确认识儿童文学作品教学，最大限度地发挥儿童文学作品教学的文学功能，以便于从根本上提高小学语文儿童作品教学的效果。
（2）创设教学情境，激发学习兴趣。在小学语文儿童文学作品教学过程中，教师应当借助于氛围环境的熏陶、主题活动的影响、学科教学的渗透、评价表彰导向等一系列措施进行融化、转化、感化。儿童文学作品教学的重要内涵就是将适合学生发展及成长的儿童文学作为主要媒介，通过教师的点拨及启发，在主动状态下促使学生将人文精神的发展实现，进而使学生逐渐形成能够用自己语言来感知世界的一种能力，并且将对待他人、对待世界的人性关怀态度最终树立起来。一方面，教师的工作态度、精神面貌、心理状态和言行举止等要切实进入状态，在儿童文学作品教学中，教师的言行举止要具备感染力、生动性和形象性，精神要饱满，以此更好地带动学生；另一方面，要注意教室环境的布置。按照儿童文学作品的具体需要，可以布置书法作品、展板、图画、鲜花等饰物于教室，还可以利用音乐的播放或者桌椅的摆放等，来创设良好的教学环境，激发起学生的学习兴趣，让学生主动地参与教学过程。
（3）联系生活实践，加强朗读指导。正是因为儿童文学作品是学生语文学习的良好语言材料，因而在小学语文儿童文学作品教学中，教师要尤其重视学生的朗读指导，要以充满感情且独特的语言吸引学生。例如：语文教师在儿童故事方面的文学作品教学中，应当明确教学的重点是课文的朗读及认字，要让学生在富有内涵且有趣的故事中自主地领悟和阅读，体会作品中所蕴涵的道理，以此在学字的前提下，使学生对生活的感悟和理解加深，在生活实际中使学生体验作品中的深刻涵义。首先，要注重方法的指导，让学生通过字典识字，教师采用教学课件的演示将学生的写字兴趣激发出来。其次，要注重生活体验。教师可以通过各种教学情境的创设来让学生加深对作品的理解，让学生联系生活，亲身感知。第三，要重视情感的渗透。教师要将各种有效的途径利用起来，对有利的教学情境加以创设，将文本与学生之间的距离拉近，让学生尽快地融入到教学情境中，从而更好地理解作品，掌握作品中的知识点，提高素养和水平。
总之，小学语文教学中的儿童文学作品的教学现状不容乐观，鉴于儿童文学作品教学的重要意义，小学语文教师应当尽快将传统教学模式摒弃，高度重视儿童文学作品教学，充分发挥儿童作品教学的功效，并且探寻有效的教学途径，从而为教学质量的提高奠定坚实的基础。
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关键词：接受美学阅读教学改革
阅读教学是语文教学体系中的重要组成部分，历来受到语文教学工作者和研究者的重视。随着新课程改革的不断推进，阅读教学研究领域的思辨与改革也逐步深化。无论是教育研究者还是一线教师都意识到过去传统的以课本为中心、以教师为中心的教学理念已经不能适应当下的教学现状。虽然新课程标准中提出，要注重培养学生的个性化阅读和创造性阅读，强调学生人文素养的培养和精神世界的构建，但是，多数一线教师仍没有真正吃透新课改精神，对自身以及学生和教材等在阅读教学中所处的地位没有清晰的认识。语文阅读教学指导理论尚不完善，而接受美学的“读者中心论”等一些列理论观点恰恰是对其有效的补充，体现了新课程改革所提倡的“尊重学生的主体地位”。
一、接受美学及其理论观点
接受美学颠覆了传统文学研究理念，它从一个全新的角度重新诠释“文学接受”的内涵。接受美学强调读者在建构文学话语体系中的重要地位，提出研究者要从过去重视研究文学作品创造者转移到重视研究文学作品的阅读者，深度挖掘研究读者在阅读活动中的参与性、主动性和创造性。姚斯认为：“在这个作者、作品和大众的三角形之中，大众并不是被动的部分，并不仅仅作为一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野。”这一观点，打破了读者被动接受文学作品的传统认知，确立了读者在文学接受中的主体地位。文学作品的审美价值不仅仅体现在作者赋予它的意义，还要通过读者的阅读赋予它新的生命。文学作品在未被大众阅读接受之前只是作者的单一性阐释，其文学价值和艺术价值还未体现，当读者阅读之后，该作品会在普罗大众和作品以及作者之间建立多线性通道，释放出多元化的解读甚至重新建构文本形象和意义。
（一）读者理论
1.“读者中心论”。接受美学提出在作家――作品――读者三者之中，读者处于中心地位，读者既是文本意义的接受者也是创造者，每一个读者都可以创造出属于自己的“第二文本”。因此，读者是实现文本价值的关键，文学作品在被阅读的情况下，才能最大限度上生成“意义”。阅读不再是被动地接受，读者的参与使文本的存在价值与意义得以延伸与发掘。
2.“期待视野”。在文学接受活动中，读者自身所具备的阅读认知能力会对作品产生心理预期，这种审美期待即姚斯所提出的“期待视野”。读者的期待视野既能激发阅读的兴趣，又是影响读者选择和阅读文学作品的主要因素之一。
（二）文本理论
1.第一文本与第二文本。接受美学认为文学作品存在意义和价值不仅存在于作品本身，更在于读者的解读。这其中包含两个方面：尚未被解读的作品本身和读者具体的阅读解读过程。童庆炳指出“文学作品完成之后，在没有和读者发生关系之前称为‘第一文本’，经由阅读之后，文学作品才能摆脱孤立的存在状态，即作为审美对象的‘第二文本’而存在。由此可见，‘第二文本’是在‘第一文本’的基础上经由读者再创造的结果”。从接受美学的角度来看，作者在文本中表达了什么并不是第一位，重要的是读者从文本中读到了什么。伊瑟尔认为，“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中、等待阐释学去发现的神秘之物。”文本只是作者种下的一粒种子，需要读者通过阅读去唤醒它、催生它发芽，给予其生命和活力。因而，接受美学重视读者在阅读时生成的“第二文本”。
二、接受美学的理论观点给我们的阅读教学开启了新的视野
1.“读者中心论”――培养学生的阅读能力
2.“期待视野”――重视学生的阅读期待
3.召唤结构――师生共同参与阅读交流
4.“第二文本”――增强学生创造创新能力
接受美学的文本理论强调“第二文本”的重要性，“第二文本”是读者主观意识的体现，是包含读者主体思想认识的文学加工、再创作。将其引入到语文阅读教学中，则可以看出，教材文本是“第一文本”，学生在教师引导下对教材文本的解读、感悟、创新是“第二文本”。从这一意义上来看，学生的“第二文本”是语文阅读教学成效的重要反馈点。作文语文教师，必须要强化阅读教学的“第二文本”意识。那么，如何帮助学生提高生成“第二文本”的能力呢？笔者认为，“第二文本”是脱胎于“第一文本”基础之上的文学再创造，那掌控学生对“第一文本”的理解与接受则是优化和改进教学方法、提高教学效率的关键。教师除了要在准确把握“第一文本”的基础上帮助学生正确理解，更为重要的是善于发现不同学生对“第一文本”的不同解读，并抓住这种课堂生成，及时反馈总结，加以引导。在尊重学生的个体差异的基础上，不断激发学生对“第一文本”的解读兴趣、提高阐释水平、培养创新能力，丰富“第二文本”的生成。
接受美学给语文阅读教学带来诸多启示，对于转变教学理念和教学模式，促进教学效率的提高具有重要意义。其重视读者地位、加强读者和作品联系等理论告诉我们，学生是阅读教学的主体，是重新建构文学作品存在价值的主体。我们的教学最原本的目的就是学生，从学生的角度出发去思考建构阅读教学课堂新的生态才有意义和价值。
（本文为盐城市教育科学“十二五”规划课题“文学接受理论视域下的语文教育研究”[2014-L-049]、江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“文学观念的变革与语文教育之关系研究”[D/2013/02/544]、江苏省“青蓝工程”资助“sponsoredbyQingLanProject”项目的研究成果。）
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【关键词】高中语文；阅读教学；文本互涉
语文阅读教学的文本以文学作品为主，一旦脱离了文本，抛弃文本，出现“非语文”化，就脱离了文学的轨道，导致语文阅读教学缺乏应有的广度与深度。文本是语文阅读教学的载体，它是联系学生、社会（生活）、作者的纽带。于是，我们试图从文本出发，用文本互涉理论来观照高中语文阅读教学，试图寻找回归文本的方法。
一、文本互涉观照高中语文阅读教学的必要性
“文本互涉”是指不同的文本之间互相指涉、互相映射，意在强调任何一个单独的文本都是不自足的，其意义是在与其他文本交互参照、交互指涉的过程中产生的。
其次，文本互涉理论是基于发现和建构作品意义的理论。文本互涉理论认为，任何一个单独的文学作品都是不自足的，其意义是在与其他文学作品交互参照、交互指涉的过程中产生的。文本互涉的观点，强调了文本之间的相互关系对阅读理解的重要性。
用文本互涉观照高中语文阅读教学是有一定前提的，它需要教学的对象有一定的知识积累，有一定抽象思维的能力。这时候的高中学生有了义务教育阶段的学习积累，又在认知方面基本完成了形象思维向抽象思维的过渡，正是抽象思维迅猛发展的时期。运用文本互涉去观照这个阶段的语文阅读教学，既符合学生学习的已有基础，又符合学生的认知发展。
二、文本互涉视野下高中语文阅读教学的策略
文本互涉还要求教师有大量文学知识、理论知识的储备，有较强的逻辑思维能力。随着实践的深入，这些知识与能力，能得到横向与纵向的不断发展。接下来我们从文本互涉的四个阶段来看具体教学的策略。
（一）文本互涉的准备阶段
文本互涉视野下的高中语文阅读教学的策略是教师“教”的策略，也是学生“学”的策略。在准备阶段，主要体现为以下几个方面。
1.运用文本互涉理论协助备课
其次，提纲挈领阶段。教师依据自我解读得到的关键词，结合搜集到的文本，展开教学设计。用每个关键词，构建起一个统领文本内容的纲。
2.运用文本互涉理论引导预习
教师运用互涉引导学生预习，可以让学生带着问题去预读一些互文本；也可以不呈现互文本，提供一些打开思路的问题；或者是运用一些可以反馈学生“前理解”的问题，便于教师在课堂上引导得更有方向。
（二）文本互涉的诱导阶段
这个阶段，首先是让学生在教师的引导下，紧扣文本，诵读并独立得出具有学生个性的意义空间。其次是在要求学生对文本有整体把握的基础之上，寻找文本与文本的关联点，自然而然地将学生导向已经学过的知识和即将学到的知识。
1.剖析文本细节，探析意义空间
教师指导学生通过注释对文本作进一步了解。包括对文本所描写的、记叙的事物了然于心。接下来，才开始解剖细节。这一块，从文本最基本的工具性出发，可以简单地从字句剖析。这么一来，每个学生在读文本、体会字句的时候，最佳意义空间就浮现出来了。
2.选取关联之点，关联互涉文本
这部分是要从意义空间里面提取出关联点，关联互涉文本，是找到起跳点与进行起跳的重要阶段。这是在目标文本的基础之上，找到文本生长点，开始生长的过程。
（三）文本互涉的交融阶段
这个阶段是文本互涉的核心阶段，是在关联文本的基础之上，对文本的审美空间、文化意旨、生活哲理作进一步的挖掘。
1.文学文本互涉，对话目标文本
文学文本的互涉分为两个维度：一个是横向的文本互涉，一个是纵向的文本互涉。其中，横向的文本互涉体现在：一是目标文本与同一作家同时代的文学作品互涉，二是目标文本与同时代其他作家的文学作品互涉。纵向文本互涉体现在：一是同一作家的历时的文学作品与目标文本的互涉，二是整个文学史上的作品与目标文本的互涉。这种互涉，是利用文本与文本的对话，来启迪我们的思想，揭示文本的隐秘意义。横向主要是通过同时代文本间的相互比较来对目标文本进行解释，纵向主要是通过探寻文学源与流的关系来对目标文本进行解释。
2.生活文本互涉，升华文本境界
可以互涉的文本，不仅仅是文学文本，还包括生活中的一些文化文本。从生活文本的角度来观照目标文本可以让语文阅读教学落到实处，让学生学到的不仅仅是存在于书本中文学作品的知识，也是启发和指涉他们当下乃至今后的人生意义的知识。这样，解读文本的境界由工具境界、鉴赏的审美境界上升到文化的境界。
3.背景文本互涉，反观文本意涵
这部分实质上是教师通过上述种种的文本互涉，最终回到目标文本试图表达的意涵。通过反观整个过程，结合背景文本观照目标文本，能够让目标文本的表意在合情合理的基础上呈现出更深层的内涵。
（四）文本互涉的巩固阶段
1.课堂作业布置
课堂作业主要是让学生理清思路，对课堂上教师的分析和自己的感悟作自我总结，构建自我心中的文本网链，为以后的文本解读牵线搭桥。
2.课后作业布置
课后作业主要是让学生能够回顾课上教师通过文本互涉解读文学作品的思路，启发他们探究文学奥秘，逐渐掌握文本互涉的学习策略。
关键词：多元解读语文阅读教学策略
文学作品阅读教学中的重点是文本解读。中学文学作品体裁主要有诗歌、散文和小说。笔者将从这三个方面探讨教师在阅读教学中如何引导学生对文本进行有效的多元解读。
一.诗歌：品味意象内涵
意象是作者的思想感情与客观事物的融合。诗歌教学应该引导学生从自身经验出发，利用想象与联想去再现诗歌的形象与意境，从中受到启发与感染。
古往今来，多愁善感的文人墨客借日月山川抒发了无限感慨。《琵琶行》中对“月光”这一意象就可以品味出不同的意境与内涵。从“别时茫茫江浸月”中可以想象诗人在秋风瑟瑟的夜晚，站在江边，对着朦胧的月色勾起了“醉不成欢惨将别”的愁苦情绪。而“唯见江心秋月白”中则用“月”反衬寂静的环境。明亮的月色，平静的江水，静谧的夜色，更表达了诗人心境的空白与迷惘。“绕船明月江水寒”中朦胧、惨淡的月色给人营造出一种凄凉哀怨的氛围。诗人与琵琶女两个虽说命运不同，却遭遇相似，这里的“月”饱含诗人对同是天涯沦落人的琵琶女的悲悯之情。如果诗中“月光”的意象定为愁苦之月，这从狭义上去理解是可以。但是诗歌艺术具有多义性和不确定性，教师需要在引导学生理解诗歌内容的基础上深入思考，这样才会使学生的思维得到发散，与诗人展开多元对话。
二.散文：注重情感体验
散文是中学语文教材中常见的一种文学体裁。它具有取材广泛，写作自由；立意幽远，内涵丰厚；形散神聚，舒卷自如；文笔优美，个性鲜明等特点。在散文教学中教师必须引导学生弄清作者的行文思路，批文入情，从而真正读懂散文。
朱自清的《背影》曾引发了诸如“父亲不遵守交通规则”、“父亲形象不够潇洒”、“父亲不爱清洁卫生”等等让人哭笑不得的解读。笔者认为课堂上之所以出现这样的解读，很重要的一个原因是教师没有对文本的情感进行深层的解读和挖掘，导致学生脱离作品所反映的时代，以现代人的理念去评价前人的行为。如果教师在课前事先交代了朱自清的生活经历以及写作意图，并在此基础上引发学生对自己与父亲之间关系的思考，那么就可以减少学生误读、偏离主题的机会，将作品的多元解读拉到正途上来。
散文写的是作者的真情实感，如果教师能在教学中让学生体会到这种真情实感，并在此基础上结合自己的人生体验、思维方式进行多元解读，那么教学就将会是成功的。
3.小说：分析人物形象
小说教学能够提升学生的文本解读能力，丰富情感体验，深化对生活与人生的认识，对学生语文素养的提升有着重要影响。同时，学生还能从作品塑造的各类人物形象中受到感染，进而提高审美能力，培养高尚的道德情操。
人物是小说的最基本要素，读懂小说的关键在于理解人物的性格特征及其典型意义。小说中深入细致的人物刻画给我们展示了人物形象的多面性，人物性格的复杂性，因此在小说教学中采用多元解读的方法是很有必要的。
《项链》中的女主角马蒂尔德长久以来是爱慕虚荣的典型代表。但是仔细对小说进行分析品读的话就会发现“世界短篇小说之王”莫泊桑笔下的马蒂尔德形象的丰富性。除了贪慕虚荣这个独特的个性以外，马蒂尔德身上还有单纯、勇敢、契约精神等这些可贵的品质。黑格尔说过，“每一个人都是一个整体，本身就是一个世界。每个人都是一个完满的有生气的人”。玛蒂尔德就是这么一个完满而富有生气的人。在她身上我们可以看到人性固有的弱点和缺陷，这些性格特点使其既真实又有更多人性的深度。在教学中，教师应该鼓励学生打破传统的模式化的观念的局限，从多方面、多角度地分析人物性格特征，这样学生对小说的理解会更加完整、深刻。
最后，多元解读教学应该是在充分理解文本和尊重学生认知发展规律的基础上进行的。它注重的更多的是过程而不仅仅是形式。学生的多角度、有创意的阅读必须围绕有一定的主题，所以教师不能放弃自己的“主导”作用，而要在尊重学生的独特体验的同时适时的进行正确价值观的引领。教师在实际的教学中应该注意这些问题，使多元解读在文学作品阅读教学中发挥最大效果。
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论文关键词:古代文学人文精神教学
论文摘要:古代文学作品中蕴含着深厚的人文精神，在古代文学的教学过程对其进行有意识的发掘与弘扬，有益于陶冶学生性情与塑造其价值信仰。在具体教学实践中教师需要以文本为中心，使学生打好学识基础，引入性情领会，进而贯通历史蕴含与当下情怀，由此解读出古代经典文学作品的人文价值。
就面向过去的古代文学而言，其教与学的过程就是对历史维度的文学作品、文学作家、文学现象，以及内在规律进行全方位的探索与认知。而在这一历程中所面临的文本对象及其承载的文化精神内涵可以说是一种历史传承下来的深湛智慧精华。对于后来者来说，它不仅仅是一种知识，更可以在其中寻找一个精神的栖居之地，进行个人心灵、道德、价值观、人生观的洗礼与重塑。而这也就是悠久传统孕育的古代文学的人文精神的价值体现之一。
但是，即使一个蕴含丰富的矿藏也需要开采者得其矿脉而入才能真正发掘到其中的精髓，所以在古代文学人文精神教学传递的路途上，如何进行是需要在教学实践中慎重思虑和实施的。面对古代文学文本，教学的环境与一般的读者阅读有所不同，它不仅仅是个人化的阅读与随想式的感悟，更要在一种公共的语言环境中对文本进行品读、分析，其所面临的不单是一个个体对于文本的阐释问题，还需要在课堂的对话条件下对古代文学的人文精神进行适度和妥帖的传达，才能使其对学生主体自身的思想与情感产生一定的辐射影响，从而发挥出古代文学所蕴含的人文精神的价值。
一、以文为本
人文教育，因为其对于学生主体的道德完善与人格成长的重要意义而备受青睐。而对“人”的完善与培养，一直是其所追崇的目标。但是所谓“人”的塑造实现不是理论的空谈，它是要在具体的教学中凭依着“文本”所开拓生发的环境而衍生的。在教师、学生、文本三者构成的教学环境中，无论是作为导引者的教师，还是作为接受者的学生，他们二者对于人文精神的传达与领悟都离不开以“文”为本的立场。
在古代文学教学的进程中要解读历代作家的信念理想、人文情怀与艺术精神，就需要直接地接触作品，浸入文本思路，与文本共同思想进而体会领悟。从这个意义上说，教学活动便是围绕着一定的文本，以一种师生对于文本的解读与阐释贯穿始终。所谓“论从史出”，一切的阐释都不是空中楼阁，而是应以文本语义为基础，以忠实于文本原意为基本原则。而古代文学作品作为一种经典文本，它对学生来说，是一种历史性的存在，其与当下语言与文化存在一定时空落差，尤其所呈现的语言文字的古老性，有时候会成为学生理解文本语义的一重障碍。
上述所言的教学过程与思路作为一个例证突出的是对文本的解释与依赖，也许从某种程度上有些趋于传统的知识性的辨析，但是它并不完全等同于主张僵硬的知识灌输，而是着意表明一种“打好基础”的教学立场。毕竟中国古代文学文本相对于其他文本来说具有历史意义的特殊性，而无论从教师还是学生的角度讲，文本识别与语义辨析不是教学的终点站，而是我们搭建的必要的脚下的桥梁，有了它的沟通，教与学才能自然实现理解的目的。
二、引入性情
文学始终都是人的文学，历代的经典作品中往往蕴含着深厚的人生情感与深刻的生命感悟。而通过文学作品接触与领悟凝结于其中的个人与民族的信仰情操精髓，对于陶冶接受者的精神品位与人文素养，是有着显而易见的效应的。而要达成这个目标效果，显然仅仅依靠古代文学教学中对作品文本的语义和文献的考证讲析和概念传达是不够的，真挚地深入文学作品解读其人文情感，还需在文学课堂上引入性情来体验与主导。这也就意味着，教师不仅要掌握传统的方法解读文本，将学生带入古典语境，而且应在教学中“发扬真美，以娱人情”，[2]引导学生通过可感的形象，自然地感受文学的生命力。
教学中性情引入的主张，可以说是一种基于以“情”体“情”的思维，它虽然倾向于体悟性情感阅读，但却是应以一定的知识作为基础的。它追求的应是一种有知有情的既朴实又富有性灵的教学过程。
三、当下重塑
古代作品蕴含深厚的人文精神，但其要在教学中充分发挥效力，则需要跨越历史与当下的距离来形成最终的共鸣，从而能够走进当下，进入学生人格成长与培养的发展历程，彰显古代文学人文蕴含之于现实与人生的价值。
于是，古代文学教学的课堂中便似乎面临着两个方向的发掘与引导。既要引领学生走入过去，重新体验文学之作本身所指人文境界，又要走出来立足当下，让学生自身的人文精神感受融入文本所传达的人文意义境界。毕竟“解释传统的根本要义就在于指向现在，射向当前”。[4]而古代文学教学对于人文精神的发掘的意义也恰在于这种传统生命精神对现代生存的启迪。在教学过程中以当下意识阐释经典文本新的价值内涵与精神意义时，可以说既是对于它的重塑又是一种有生命力的传承。但是含蓄蕴藉的古代文学本身，以及历代文论的繁复和时代的远离，使得当下教学环境中对古代文学文本的意义与精神的理解趋于复杂。那些文学之作中既有一种于历史流变中凝固的价值核心，又具有随文化环境不停变化的丰富的意义和当下的多重阐释可能。于是在教学这个公共语言环境中，面对着当下多元的阐释与趋向过度的解释，古代文学作品中新的精神价值的重塑在注重其走进当下进程、体现当下关怀的同时，还需在慎重选择中以一种适度性的立场来贯通古今。
参考文献:
[1]姚际恒.诗经通论[M].北京:中华书局，1958.
[2]鲁迅.鲁迅全集(八)[M].北京:人民文学出版社，1981.
一、儿童文学在小学语文教学中的重要地位。
(一)儿童文学是小学语文课程的重要资源根据小学《语文课程标准》的要求，儿童文学作品因其特殊的内容与创作特点，已经成为小学语文课程的重要内容。小学语文教师对儿童文学作品的解读能力在一定程度上决定对语文课程的驾驭能力。如果教师对儿童文学的了解不多，那么想要上一堂成功的语文课，将会是十分困难的事情。另外，课标还规定了小学阶段的阅读量，如果教师对儿童文学了解不够，阅读量有限的话，也就无法引导学生分阶段、分步骤阅读文学作品。
(三)儿童文学是提高学生审美能力的重要途径，可以促成语文素质的提高儿童文学作品中对美的感知与挖掘，可以提高学生对美的感知能力与审美能力。作为语文素养的重要内容之一，审美素依赖于文学素养的提高，而小学阶段的文学素养，主要依靠语文课程的教学。在提高学生的听说读写的基本语文能力的同时，也能够提高学生的审美素养，进而促成语文素养的提高。
二、教师的儿童文学素养在小学语文教学中的意义
第一，教师的儿童文学素养，可以帮助小学语文教师更好地了解不同年龄段儿童的心智特点。“儿童与成人不同，具有自己独特的生存感受和人生价值标准，他们的心理空间也与成人不同，儿童心理的秘密就像斯芬克思之谜一样吸引着成人，对儿童心理的探询应该是永远的课题，任何一次新发现都可能是对真理的趋近，人类永远也不可能完全掌握儿童心理，破译几个密码是近一两个世纪的事情，这只能是冰山一角。”儿童的是世界美好又神秘，是专属于儿童自己的。儿童文学正试图以自己的方式带我们走进这样的世界，带我们用儿童的视角看世界。教师可以通过对儿童文学作品的解读与鉴赏，了解不同年龄段孩子的心智特点，不仅有助于良好的课堂氛围的形成。也可以帮助小学语文教师掌握儿童的各种行为，理解不同年龄段儿童的情感需求，并选择适当的情感表达方式。
第二，教师的儿童文学素养决定学生的语文学习乐趣。长期以来，我国的基础教育阶段的语文教育基本停留在字词句等层面，儿童很少能从语文的学习中获得阅读的乐趣。笔者认为，语文的魅力是它的文化传承与情感价值观的渗透，小学阶段是一个人养成阅读习惯的关键时刻，而这一任务主要是由语文教师完成的。儿童文学能够激发儿童的好奇心、想象力、求知欲，能够引起孩子们阅读的兴趣和阅读的动机，从而促成更为有效、更有价值的阅读行为与阅读习惯。具备较高的儿童文学素养的教师，可以让儿童获得阅读的乐趣，可以引导儿童养成自觉读书的习惯，可以帮助孩子树立正确的情感价值取向，这将为一个人的一生奠定良好的人格基础。因此，小学语文教师必须具备较高的儿童文学素养，才能让激起学生浓厚的语文学习兴趣。
第三，教师的儿童文学素养决定语文课堂的生动性与多样性。儿童文学作品内容丰富，艺术形式呈多样化的特点，决定了小学语文教师必须具有比较开阔的儿童文学视野。新课改要求教师最大限度地激发学生的学习兴趣，生动的课堂一定会让学生在轻松愉悦的过程中，获取更多的知识。语文课堂应该是充满激情的与生动的，课堂形式应该是多样的。教师声情并茂讲述、置身其中的情感体验最能引起学生共鸣，能够激起学生学习语文的兴趣。将美好的情操与优秀的文化融在听说读写的教学中，是所有小学语文教师需要时刻提醒自己并努力提高自己的要求。
第四，儿童文学素养是小学语文教师的职业担当。“从中国现代儿童文学诞生那一天起，教师就是桥梁和纽带，成为儿童文学的重要担当，从编辑、创作、翻译到出版传播，中国儿童文学与语文教育的践行者多是中小学语文教师。”作为和儿童联系最紧密的群体，小学语文教师对学生语文素质的提高起着决定性的作用，对儿童文学的传承与发展有着义不容辞的责任与担当。小学语文教师有机会多维度思考并研究儿童文学和儿童之间的关系，一定是儿童文学作品的解读者。
第五，儿童文学可以帮助教师时刻保持一颗童心。在儿童文学作品中，儿童是完整、生动、个性化的生态生命。拥有一颗童心，对小学教师来说，是最难能可贵的品质。阅读儿童文学作品、感知其中的故事与情感，我们会发现孩子的世界原来是和成人如此不一样，可以让我们最大限度地保持童心。当然，如果没有对儿童这个群体发自内心的热爱，读几篇儿童文学作品是不可能让教师“拥有”童心的。儿童文学或许会唤起我们对孩子的爱，唤起我们的童心，进而转化为对儿童、对教育事业的真挚的爱。
第六，儿童文学素养是小学语文教师职业素养的重要体现。担任语文课程标准修订组核心专家著名儿童文学作家金波先生这样说:“教师阅读儿童文学，不只是为了指导儿童阅读，不只是为了提高教学水平，还是一种职业素养，甚至是做人的素养，这种素养，既有利于你的教学，也有利于提高生活质量，丰富情感世界。”一个健康向上、积极乐观的教师一定能将这样的品质感染给学生，而儿童文学素养会让教师获得这些魅力。教师的职业素养的核心是热爱学生、热爱教育事业。儿童文学作品会为小学语文教师打开一扇通往孩子内心世界的窗户，而这个获取过程是惊喜而又美好的。理解是最好的爱，教师对学生的爱应该也是基于理解基础上的爱。具备良好儿童文学素养的小学语文教师，一定是语文新课程的忠实践行者，一定会引导学生享受阅读的自由与快乐，从而会为学生的终身学习打下坚实的基础。
关键词：文学作品多媒体教学媒体效益意识视听形象
“口耳相传”的教学形式传承了几千年，然而现代多媒体一经诞生就以不可抗拒的魅力打破了传统教学方式，计算机等现代科技手段大举进攻课堂教学，那“风满楼”的声势使多媒体成了“皇亲国戚”，如果不打出这面旗帜就羞于叫“优质课”。我认为：解读教材中的文学作品时，要保持清醒的认识，切忌不顾文学本身的特点而被这浪潮淹没。在文学课上，教师一定要慎用“多媒体教学”。
诚然，“多媒体教学”在直观化、真切化、形象化上绝非传统教学方式所能比拟。例如《人民英雄永垂不朽》一课，巧妙借用CAI课件，生动地向学生展示人民英雄纪念碑，解说词运用文中的语句，融画文于一体，此外附加一些思考题。学生们一边听着缓慢的、充满感情的解说，一边欣赏研究纪念碑的结构、装饰、雕刻等，会很轻松地突破教学目标。然而，文学作为民族文化载体之一种，是一门语言的艺术，主要靠形象表达感情和意蕴，在教读时不能盲目“随波逐流”，滥用媒体形象。我在对“多媒体”教学手段反复实践和不断学习中作了以下几点思考。
一、要增强媒体效益意识，视频、画面要运用得合理
前苏联巴克拉诺夫指出：“采用电化教学就是为了提高教学质量和教学效率，离开这些，电教媒体也就谈不上比传统媒体的新与优。”［1］就中学语文文学作品教学而言，尤其要注意质量和效率。文学的感情和意蕴深藏在文学形象之中，文学形象具有丰富性、开放性、复杂性、深邃性等特点。多媒体教学提供的媒体形象以其直观化、感性化使学生很容易直接进入形象，简便、快捷，也使学生感到真切、自然。然而，这种视觉和声音符号又很容易造成学生解读文学形象时的平面化、感性化，使学生感情浮泛化、思维浅层化，长此以往，学生面对文学形象时的想象力、创造力和思维深度就会越来越萎缩。视觉、声音、色彩等种种感性形象以其强大的诱惑力迫使学生离开文字符号的同时也就日益造成学生感情的浮泛、思维的浅薄。20世纪60年代美国的牛顿麦诺曾这样抨击电视：“我请你们坐在电视机前……用眼睛盯着电视机直到电视台停止播送节目。我准保你看到的是茫茫一片荒原。”［2］这段话应引起我们在文学作品教学中运用现代媒体手段时做深入思考。
若一味追逐潮流而哗众取宠势必上出畸形的文学课。例如：一位老师教《在烈日和暴雨下》时，为了让学生更深体会祥子拉车的感受，从电影《骆驼祥子》中截取了两段视频让学生观看，以观看代替解读。难道一件被汗水浸透的褂子就可以让学生感受出祥子在“烈日”下拉车的全部痛苦吗？屏幕上的“道具雨”能够让学生对已让人透不过气来的“暴雨”身临其境吗？再高超的导演也难以传达出语言大师老舍先生原作的全部内涵。既然祥子的痛苦浸透在字里行间，何苦为图热闹而舍本逐末呢？教师能够饱含感情的朗读课文，学生能够投入进去，与祥子产生共鸣，再加之教师若能像于漪老师那样用极富感染力的语言去渲染，调动学生的想象力、创造力，即使不借助媒体形象，学生的感受也一定是深切而难忘的，语感上也会大有收益。反之，仅仅提供媒体形象，反倒阻塞了学生的创新通道。
二、不能用视听形象替代学生对语言文字的品味
自多媒体手段被“热炒”之后，教师在制作课件上耗费了相当大的精力，而在备课、讲课时却忽略了如何引导学生咀嚼文学作品的语言，在精心制作的教学课件掩盖下，这一缺憾更不易被发现而引起重视了。我曾浏览过一个卖得很火的教学软件，其中《春》一课中的“春花图”确实花枝颤动、美不胜收，可“春草图”却只绿迹斑斑，难言其美。为什么？“小草偷偷地从土里钻出来”，那“偷偷的”和“钻”用词之精妙岂靠直观视觉符号能够表现？“风轻悄悄的，草绵软软的”意境的优美又有哪个摄影师能够捕捉并给以传达？文学语言只有耐心“品”方能知其“味”。文学作为语言的艺术，其语言的含蓄性、情感性、隐喻性等种种特点难于靠将语言转化为视觉形象来传达。文学作品教学语言品味极为重要，若只求教学手段的现代化，以视觉形象代替语言品味不仅会丧失文学韵味，而且会使学生失去语言感受力，在语言面前思维钝化，造成运用语言能力和理解文学作品能力的大滑坡。
随着语文新课标的全面推行，人文精神作为文学作品教学的价值目标已备受重视。语文教师千万不要把先进的教育手段和先进的教育理念混为一谈，我们一定要在增厚自己文化内涵的基础上，选择恰当的“多媒体辅助教学”，引导学生进入瑰丽的文学殿堂。
二、视觉文化时代中国现当代文学作品选教学中存在的问题
而电影中人物往往不可能直陈心迹，需要通过场面、特写、人物神态等镜头来曲折表达。这样，学生如果不读原著，那么对人物以及作家的社会反思就不能深入地理解，达不到预期的教学效果。其次，文学作品经过影视改编后，往往带有改编者和导演浓厚的个人色彩，其所传达出的精神主旨有时会与原作形成很大的出入与文学创作的个体性特征不同，电影的蒙太奇主要是通过导演、摄影师和剪辑师的再创造来实现的。在影视剧的制作过程中，导演按照文学原著改编后的剧本主题，分别拍成许多镜头，然后再按原定的创作构思，把这些不同的镜头有机地、艺术地组接、剪辑在一起，使之产生连贯、对比、联想、衬托悬念等效果以及快慢不同的节奏，从而有选择地组成一部反映一定的社会生活和思想感情的影片。这种蒙太奇手法“把无论两个什么镜头对列在一起，它们就必然会联结成一种从这个对列中作为新的质而产生的新的表象。”［6］
由此可见，文学作品改编电影实际上是一种二度创作，带有很强烈的个人色彩。所以从这一方面讲，影像化叙事主观性很强，往往导致影视剧偏离了原作精神，这样就会导致学生对小说原文的理解产生偏差。例如，这两年改编成电视剧热播的张爱玲的小说《倾城之恋》，原作更多地表达出张爱玲小说惯有的“冷眼看人生世态炎凉”的基调，是作家对人生的独特解读;而改编后的电视剧则明显带有导演、剧本改编者的观念，因而电视剧版《倾城之恋》着力表达的是范柳原与白流苏之间的爱情，是对爱情的颂扬。这样，二者就有很大的出入。学生在同时观看和阅读之后，在内心中产生理解的矛盾就可想而知了。第三，视觉的形象、感性化特征，在一定程度上消解了作品选课程的理论性作品选课程虽然属于鉴赏性的课程，但其教学目标不能仅仅停留在感性的鉴赏层面，依然需要以文学鉴赏和批评为基础来实现对基本文学理论的思考和认识。
三、视觉文化时代中国现当代文学作品选教学的途径探索
尽管视觉手段在教学中存在很多缺陷和问题，但毋庸讳言，当前，中国现当代文学作品选课程教学中，使用图像化、影像化手段已经是必不可少了。在目前实际教学中，我们应该充分挖掘与利用图像、影像资料所蕴含的文学性与文化性，做到课程内容与文化资源的有机整合，提高教学质量，调动学生学习的积极性，培养学生的创造性思维，使学生具有跨文化的广阔视野。首先，充分利用视觉文化的直观性和综合型特点来实现文学作品的想象性、思想性，从而使图像文化与文本文化相互结合，尝试建构新的教学理论体系。小说是叙事艺术(artoftelling)，而影视则是表演艺术(artofenacting)，虽然它们在读者与观众心目中产生的效果和美感是不同的，但二者并不矛盾，可以相互协调。影视作品无法展示人物内心激烈的冲突，但画面结构，色彩，音响，这些画面具有的“言说”特点，带给人的现场强烈的感受是小说不具备的，在一定程度上实现了文字试图在文本中构建的想象图景。