二、对我国高等教育职前英语教师语言文化素养培养的启示
三、结语
2011年版义务教育语文新课标在原来实验稿强调“工具性与人文性统一”的基础上，将实验稿在“教学建议”部分提出的“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”[1]教学要求，直接放到了语文课程性质中进行了表述，而且在“综合性、实践性的课程”之前又专门加上了“语文课程是一门学习语言文字运用的”限制性定语。也就是说，2011年版义务教育语文课程标准在关于语文课程性质的表述上，由原来实验稿提出的“工具性与人文性的统一”的基础上，进一步提出了语文课程的四种基本属性（工具性、人文性、综合性与实践性）及其相互之间的关系，进一步阐明了语文课程的目标、任务与基本特点。我们应该如何理解上述的这些变化？如何正确理解语文课程的这四种基本属性？在教学实践中，又如何正确处理这四种属性之间的关系？对于上面的这些问题，笔者不揣浅陋，试做如下解读：
一、“工具性”和“人文性”应该是一种相辅相成、互生共进的关系
实验稿的义务教育语文课程标准提出关于“工具性和人文性的统一”的基本理念，但对“工具性”和“人文性”究竟应该怎样统一成为一个有机的整体，实验稿义务教育语文课程标准并没有作出具体阐释。所以，自实验稿的义务教育语文课程标准颁布实施以来，就不断有人提出“工具性”和“人文性”两者究竟是谁统一谁的质疑。而事实也确实像质疑所提出的问题那样，一段时期，因为我们一味地强调语文课要姓“语”，强调语文是基础，是工具。结果造成语文教学只有语言文字训练，而“见语而不见人”，造成语文的“人文性”被“工具性”所“统一”；而另一段时期，又因为我们过分强调语文要育人，语文要对学生进行思想、道德与情感价值观的熏陶和教育，结果又造成了语文课成为思想政治课、品德教育课，造成语文的“工具性”被“人文性”统一的事实。如此这般，语文教学一直在“工具性”与“人文性”之间摇摆不定，分析其原因主要是我们始终没有能够厘清两者之间的“统一”关系究竟是一种怎样的关系。
二、“综合性与实践性”为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径
如果说“工具性”和“人文性”共同构筑起了语文教育大厦的根基和殿堂，那么新课标提出的“综合性与实践性”，则为我们指明了通向这座教育殿堂的正确有效的路径。语文教育的殿堂巍然矗立在我们的面前，我们又应该如何引领学生走进这座金碧辉煌的语文大厦，去领略其中美不胜收的精彩呢？
首先，强调“综合性”就是告诉我们，语文与数理化等学科最大的不同在于语文不仅是一门学科，更是一门综合性很强的课程。语文课程的学习不能像数、理、化等学科那样单单追求建立完整学科知识结构体系为目标。语文课程虽然也有内在知识体系，但语文课的学习却不以追求知识体系的完整为主要目标，而以全面提升学生的语文素养为核心目标。
其次，新课标对核心理念“语文素养”的阐释也进一步体现了语文课程的综合性。新课标在“课程基本理念”中对“语文素养”作了比较详细而具体的阐释：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”[3]透过上述关于“语文素养”内涵的阐释，我们必须明白，语文学习应该是一种全方位的综合性学习，语文学习必须实现“知识技能、过程方法、情感、态度和价值观”等多个维度的融合，必须进行“字词句篇听说读写”的综合训练，学生的语文素养才能得到全面提升。
第三，强调“实践性”则告诉我们语文能力的提升、语文素养的形成，不是仅仅通过语文知识的学习和训练就能获得的，语文知识的获得与语文素养的提升是不完全同步的，提升学生的语文能力与素养，在注重知识掌握的同时，必须依靠丰富多彩的语文实践活动。语文教育必须树立“生活处处有语文，语文无处不在，无时不在”的“大语文”教育观，语文教育要多让学生在生活中学语文、用语文，在实践中学语文、用语文，而不仅仅只是在教室里、在课堂上学习语文，学生的语文素养才能真正获得迅速有效的提升。
三、“学习语言文字运用”是对语文课程的核心任务更加明晰的界定
新版课程标准在“综合性与实践性”的前面加上了一个“学习语言文字运用的”定语。新课标为什么要特别加上这样一个具有明确指向的限制性定语？我们又应该怎样理解这样一个具有明确指向的限制性定语？
其次，新版课标强调“语文就是学习语言文字运用”这个定语，其实也是对后面的“语文是综合性、实践性课程”作出的一种限制。无论语文课程多么开放，无论语文课程进行怎样的跨学科的渗透与综合，语文课程必须坚持引领学生学习语言文字的运用，这是语文课程的基本立足点，也是语文学习的基本出发点，偏离了这个基本的立足点，语文课程就会丧失其应有的地位，沦为其它学科的附庸。
第三，新课标强调“语文就是学习语言文字运用的课程”，也是针对实验稿课程标准颁布以来，不少地方和学校，一味强调语文的“人文性”，而导致人文性甚嚣尘上，工具性严重弱化，致使许多语文课堂充斥着大量的“伪语文”和“非语文”的元素。语文“工具性”的严重弱化，致使中小学语文教学背离了语文课程主要是学习语言文字运用这个根本的目标指向。本次新课标专门加上这样一个限制性的定语，也正是对实验稿课标颁布以来出现的新的认识偏差的一种及时而有力的矫正。
《论语》记载，子路曾问孔子：“卫君待子而为政，子将奚先？”孔子回答的话归纳起来表达是：“必也正名乎！……名不正，则言不顺；言不顺，则事不成……”当前，语文教学的许多问题，从某种意义上说就是一个“正名”的问题，只有把“什么是语文”、“语文的根本属性是什么”等问题搞清楚了，语文教学的目标才会更加明确，语文教学的任务才更加具体，语文教学的路径才会更加清晰，我们的语文教学也才能更加扎实有效。
参考文献：
[1]全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.19.
[2]王云峰.略谈语文课程标准的修订[J].中学语文教学，2012（4）.
[3]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.2.
本文试图从解构的概念、语言的重复性、文学与哲学的关系以及文学和文学批评中的言语行为几个方面梳理德里达的文学批评实践。作为批评策略，“解构”就是通过重读、重讲和重新阐释发现某一系统内的功能失调，而功能失调的场所恰恰是这个系统或许能够获得新的生机、进行新的发明和产生新的可能性的场所。重复或被重新占用就是“踪迹”作用的方式，也是决定文学作品之“文学性”的关键因素。
【关键词】德里达解构批评策略
在《德里达的遗产》一文中，J.希利斯·米勒提出的问题是：德里达去世了，我们该如何处理他的遗产？这里的“遗产”当然指的是文化遗产，是他的全部著作，他的所想和所写，也就是可以用“德里达”这个名字称呼的单一个体的“全集”。所谓“处理”当然不是变卖，而是关乎其能否得到继承，能否得到正确的理解或“正确地占用”的问题。这是德里达在生前就曾经担心并在若干重要场合和后期几部著作中详尽讨论过的问题（其实也是米勒现在所关心的问题，尽管他自己说从不在乎死亡和死之后别人会如何对待他的“遗产”）。现在，德里达已经去世近三年了，该如何“处理”他的“遗产”呢？实际上，“处理”还为时过早，我们所面对的应该是如何整理他的遗产问题。本文试图简要梳理德里达的文学理论遗产，即他的文学批评解构策略。
一、作为批评策略的解构
作为策略，“解构”具有使用的灵活性，定义的不确定性，意义的多元性。正因如此，德里达才说“‘解构是X’或‘解构不是X’所有这类句子都先验地误解了解构的要义”⑨。“解构”的要义在于解构的过程所展示的生存困境，一种双重束缚，即在可能性中看到的不可能性，或相反，在不可能性中看到的可能性的希望。“解构”打开了无限重复的一个空间，使作为研究模式和思维方式的哲学得以继续存在的一个质疑的空间，在对抗的过程中予以肯定的并在封闭时马上开放的一个空间。“它是行动的场所，因此也始终是一个活跃的场所”⑩。
二、作为语言之重要特征的重复
这种重复或被重新占用就是“踪迹”作用的方式。“踪迹”是符号与符号之间相区别从而使符号具有意义的一个因素。要理解一个符号的意义，首先必须承认或认出与这个符号相左的东西，然后将其抹去，这个被抹去的因素就是踪迹，没有它，语言作为差异系统就不会具有任何意义，因此，在德里达看来，踪迹是意义得以产生的绝对源泉，但这样的源泉并不存在，因为每一个踪迹都必然是另一个踪迹的踪迹，就是说，一个语言符号要想在正常的语境中发挥符号的作用，就必须转换或被重复而改变其语义的或述行的价值，成为另一个语境。实际上，语言符号的踪迹是决定文学作品之“文学性”的关键因素：文学作品的“文学性”取决于作品边界的位移；绘画的“艺术性”取决于“画框”的位移；我们对文学艺术的经验并不完全取决于作品的内部，而主要取决于作品的外部。外部渗透进来，决定了内部，而这个外部就是规定作品之单一性的习俗。
三、作为哲学研究之客体的文学
所以，文学和哲学一样，也不是模仿的艺术。德里达讨论的柏拉图的“药”和马拉美的“模仿”就力图从哲学和文学两方面解构西方形而上学的模仿论。“模仿既是艺术的生，也是艺术的死”(21)。在自然与艺术的等级制中，柏拉图的模仿论把艺术的模仿排在第三等，亚里士多德的模仿论把艺术的模仿排在了第二等，但无论如何，二者都设定了一个先于符号而存在的理式，一个有待模仿的自然，这个理式、这个自然也就是艺术家如实描写、如实反映的真理。然而，德里达认为这种先于符号的“世界”并不存在，纯粹的感知并不存在，所揭示的“现实”也不存在。我们所知的世界是由符号构成的，符号污染了现象的原生态，符号创造了自己的场景，在这个意义上，写作（创作）的主体也是不存在的，而只是“不同层次之间的关系系统”(22)，由精神、社会、世界组成的一个关系系统。马拉美的“模仿”从文学的角度证明了模仿的客体的模糊性，呈现了文本镜像的生成游戏，展示了“模仿”本身在书写过程中的空间生产。它所揭示出来的一个事实是：模仿者最终没有模仿的对象；能指最终没有所指；符号最终也没有指涉。模仿、能指和符号最终都是用来理解真理的工具。(23)
《柏拉图的药》讨论的是希腊术语pharmakon（药）的翻译问题，分析了柏拉图的《斐德罗篇》，即从翻译问题入手进入哲学的探讨，指出该词有两个相互矛盾的意思（良药和毒药），从而反驳了苏格拉底高扬言语（对话）而对书写（文字）的攻击。(24)在德里达看来，翻译起源于翻译或任何可译的命题。一方面，翻译的可行性取决于意义的确定性，而对哲学来说，最重要的是真理和意义，所以，在翻译无法进行的地方，哲学也必然陷入死胡同；另一方面，哲学有自己具体的语境。西方哲学有史以来始终以希腊哲学为基础，使用的大部分是希腊哲学的概念，一旦脱离了希腊哲学这个语境，pharmakon的意义不确定性问题就出现了，给异质性或他性留下了缝隙。因此，与文学一样，哲学的语境不可能是封闭的，而必然是向另一种语境敞开从而创造出新的语境的一种活动。在这种活动中，哲学的阅读和理解就如同文学的阅读和理解一样是以播撒为形式的。播撒不是意义的丢失，而是无穷的替代、增补和肯定，是片断的、多元的、分散的，一句话，是文本意义的生产。
四、作为言语行为的文学
按此理解，文学中的言语行为就是德里达所说的“独立的宣言或他者的发明”(27)。这种言语行为是用词语和符号建构起来的形象、场景和环境，是内在印象和经验的具体化，因此是异质的、矛盾的，包含着言语与行为、逻辑与修辞、已知与未知、可见与不可见等二元对立的因素。作为美国的解构主义大师，米勒发展了德里达的文学的言语行为理论，提出了自己的解释学阅读理论，不仅强调文学的述愿方面，而且强调文学的述行作用。这意味着，读者在建构文学文本的过程中，重要的不是聚焦于文本的“言语”本身，理解其真正的意思，而是它的潜在意义，试图把它重构成新的东西，结果必然是言语向行为的转化，虚构空间向现实空间的转化，也即文学向社会的转化；通过伦理的和政治的阅读过程，这种转化会改变人们的观念和行为，改变他们的生活方式，从而导致新事物的出现。这种文学批评不再把语言看作能指的聚合，不再聚焦于文本的结构和形式的分析，而着重于文学语言如何改造世界、改造人的世界观进而创造新的社会生活范式的方式。
*本文为纪念德里达逝世三周年而写。
①②⑥⑦⑩Benjamin，Andrew，“Deconstruction，”inMalpas，SimonandWake，Paul（eds），TheRoutledgeCompaniontoCriticalTheory（LondonandNewYork:Routledge，2006），p.81，p.82，p.82，pp.8283，p.89.
③Cf·J.HillisMiller，“Derrida’sRemains”.
④Derrida，Jacques，“Psyche:InventionsoftheOther，”trans.CatherinePorter，inPeggyKamuf（ed.），ADerridaReader:BetweentheBlinds（Brighton:HarvesterWheatsheaf，1991），p.209.
⑤Cf·J.HillisMiller，“Derrida’sRemains”，和Benjamin，“Deconstruction，”p.82.
⑧DerridaJacques，withMaurizioFerraris.ATastefortheSecret.Trans.FromFrenchandItalianbyGiacomoDonis.GiacomoDonisandDavidWebb（eds.），Cambridge:PolityandMalden，MA:Blackwell，2001.Cf·J.HillisMiller，“Derrida’sRemains”。
⑨(12)ThomsonAlex，“Deconstruction，”inWaughPatricia（ed.），AnOxfordGuidetoLiteraryTheoryandCriticism（Oxford:OxfordUniversityPress，2006），p.301，p.305.
(11)(21)DerridaJacques，OfGrammatology（BaltimoreandLondon:TheJohnHopkinsUniversityPress，1976），p.6，p.297.
(15)RanoldsJackandRoffeJonathan（eds.）UnderstandingDerrida（Continuum，2004）.
RanoldsJackandRoffeJonathan（eds.）UnderstandingDerrida，p.76.
(16)(25)转引自HillisMiller，“DerridaandLiterature，”inTomCohen（ed），JacuqesDerridaandtheHumanities:ACriticalReader（Cambridge:CambridgeUniversityPress，2001）.
(17)(20)(23)ColebrookClaire，“Literature，”inRanolds，JackandRoffe，Jonathan（eds.）UnderstandingDerrida，p.77，pp.7677，p.80.
(18)(19)Miller，“DerridaandLiterature.”
(22)Derrida，WritingandDifference（London:Routledge，1978），p.429.
(24)Derrida，Dessemination（London:Althone，1993）.
(26)Cf·J.L.Austin，HowtoDoThingswithWords（Oxford:OxfordUniversityPress，1980）.
关键词：古代文学；教学改革；注重
一、注重专业课程间的关联性
二、注重培养教师的授课能力
由于中国古代文学课程分为四个阶段的内容，所以需要安排四个不同的教师来分为不同阶段进行讲解，虽然教师在不同阶段的文学课程讲解上非常优秀，但是也会把整体的汉语言文学史进行割裂，不同阶段的教师只会负责自身范围内的教学任务，非常熟悉某一专门的课程，但是没有深入了解其它分段的文学史内容，结果导致各个分段的课程内容无法联系起来，讲授过程中产生问题，对中国古代文学课程教学造成了不利影响，经常导致前学后忘的现象出现，把汉语言文学史知识结构打散，无法从整体上提升学生的汉语言文学素养。因此，高职语文教育专业为了避免这一问题产生，开设了古代文学的课程，基于高职语文教育专业需要和关于古代文学课改革思考，及对学生职业核心能力的全面培养，以改革和发展要以学生能力训练为宗旨，除了情境教学，教师也可以大胆尝试项目化教学。
三、注重处理文学史和作品之间的讲授关系
目前，在高职语文教育专业开设的古代文学课程教学中，大多采用文学史和作品进行密切结合，对文学史和作品进行同步讲授，这种授课的方式能够节约大量的课时，而且能够使教学内容更加凝练，但是无法协调处理文学史和作品之间的讲授关系，讲授过程中比重很难进行平衡控制，如果多讲文学史，或者多讲作品，都会导致学生对知识点的理解记忆出现偏差。因此，在中国古代文学课程教学改革中，教师需要引导学生参与课堂，以学生诵读文学作品作为出发点，在诵读中积累大量的文学作品。这样才能让教师更加精简地讲解叙事作品，采用启发式教学方式，能够更好地培养学生的审美能力、鉴赏能力以及创新思维能力。
四、注重应用情境教学法
传统的中国古代文学课程非常枯燥、乏味，为了充分调动学生的主动性，必须加强应用情境教学法，教师根据课堂内容需要设计合理的教学情境，因材施教开展教学活动，利用音乐、画面、语言以及表演来呈现古代文学作品，才能加强学生的情感认知。例如：在学习《离骚》时，教师可以设置《离骚》的背景音乐，通过采用独特的音乐旋律，能够让学生更加清晰地了解屈原的爱国精神，体会作者丰富的感情思想，从而更加主动地参与课堂学习，达到知、情、意合一的教学效果。
五、结语
综上所述，笔者对中国古代文学课程教学改革的四个“注重”进行了具体阐述，在教学改革工程中，教师需要根据实际情况采用合适的教学方法、手段，不断探索，才能提高古代文学课程教学质量。
[1]杨钊.基于专业核心能力培养的高师中国古代文学课程的教学改革实践[J].四川文理学院学报,2015,25(6):135-137.
[2]张亚军.试论中国古代文学的课程改革——以文学史与作品选的关系为中心[J].河南教育学院学报:哲学社会科学版,2015(4):98-101.
莫言获得诺贝尔文学奖，某种程度上来说，其意义堪比2008年的北京奥运会和2010年的上海世博会。北京奥运会说到底是一场体育的盛会，而上海世博会，某种程度上是世界工业文明的展览，这两项盛事虽是崛起后的中国的集中亮相，但是并没有真正触及中国文明的最深的内核，中国更渴望在文化而不是体力或者器物的层面被世界所认同。因此，在北京奥运会和上海世博会之后，人们自然对诺贝尔文学奖多了一份更深的感情和期待。因为谁也无法否认，作为一个民族精神魂灵的文学和文艺对于一个急于跻身世界民族之林的国度的重要意义和价值。特别是对于经济发展已经厕身世界前列的中国来说，它太需要一张世界文化殿堂的入场券了。2012年诺贝尔文学奖授予莫言，来得正是时候！
对于莫言获得诺贝尔文学奖，我们似乎只有放到诺贝尔文学奖在中国的百年旅程中加以审视，才能窥见其意义。一个世纪以来，对于习惯了以西方为师、在现代化的道路上或者一路狂奔或者茫然四顾的中国人来说，诺贝尔文学奖与中国作家的关系，似乎就是西方文化与东方文化之间的理不清扯不断的关系的某种隐喻。似乎只有获得了诺贝尔文学奖，我们的文化才能获得西方文化的认同，才能在西方的文化殿堂里登堂入室。中国作家所形成的诺贝尔文学奖的情结，因期盼而失望，因失望而怨恨，几乎成为一种文化的世纪隐疾，年年发作。以至于大大小小的作家，在这个问题上都无法持有正常的心态，要么极力吹捧，要么不屑一顾，要么故作讥诮之语，莫言获奖，无疑缓解了这种世纪心病。相比于奥运会和世博会的举全国之力，莫言的获奖，更多的是一个人的力量，其所代表的文化象征意义，似乎无论怎么评价都不为过。
二
莫言获诺奖，既是一件文化事件，又是一件文学事件，但它首先是一个文学事件。区别在于，作为一件文化事件，人们关心的是文学之外的作家的身份、荣誉、经历等文化因素，它们要纳入大众文化的生产序列中，与大众娱乐、市场策划、利益最大化等消费文化运作方式紧密相连。而作为文学事件，人们关心的是莫言作品本身，是莫言小说中那些明显具有个人烙印的文学气质———恣肆的语言、魔幻现实主义的叙事技巧和肆意燃烧的生命热力，以及在复杂的文学意象之后所要表达的对于人性的深彻的洞察，特别是在传统与现代、东方与西方、本土与全球的纠葛中对于人文中国的深度挖掘。
不仅如此，莫言的获奖，无论是曾经的批评者还是赞成者，都不吝用最美的词语加以礼赞。莫言获奖的消息甫一公布，就有人撰文称这是诺奖委员会对中国崛起的肯定，是对中华文明、中国成就的肯定。其实，从诺贝尔文学奖颁给莫言的授奖词中就可以看出，诺奖选择莫言，更多是基于西方世界所认为的莫言所建构的东方乌托邦神话的好奇，而不是基于中国当下文化和社会现实的由衷接纳和认同。这一点，我们应有足够的清醒的认识。又有人跳出来说，多年之前就曾预言莫言会获奖，甚至有人放言中国文学的第二春来了。此的心态真是了得，要知道两年前顾彬的“中国当代文学是垃圾”论引发的争论还言犹在耳。从自卑到自大，中间只隔了薄薄的一层纸，中国人的心态转变得也太快了！
［关键词］奇卡诺文学；后现代主义；解构；重构
墨西哥裔美国文学自上世纪40年代以来经历了长足的发展，已成为美国新兴文学的重要组成部分①。墨西哥裔美国文学自产生之日起就带有鲜明的杂糅特征，兼具拉美文学和美国少数族裔文学的特征，体现了西班牙殖民文化和美洲土著文化的杂糅，以及美国主流盎格鲁－撒克逊清教文化和西语裔文化的交融，这就是其独特的“三种文化”渊源和“二次杂糅”的经历。
当代作家在创作中沿袭了拉美文学的某些手法，结合美国多元文化的现实，综合运用多种非传统的叙事手段。尽管学术界对于“后现代”的定义存在较多争议，但本文作者认为，这些手法在本质上有别于传统的文学再现手段，鉴于其鲜明的“去中心化”、“反讽”和“解构”等特征，将其认同为后现代主义表现手法。本文通过分析这些后现代主义叙事方式在文本中的具体运用，来解读奇卡诺文学如何利用语言和多重叙述来书写以文化杂糅为基础的少数族裔文化身份。
一、颠覆与重构
詹明信（fredricjameson）认为，语言和表达的扭曲是后现代主义文化逻辑的一个重要表现。
在“后现代主义和消费者社会”中，他认为后现代主义的一个特征就是：“抹杀一些重要的分界线，特别是高雅文化和所谓大众文化之间的传统界限”［1］。当代奇卡诺文学采用独特的语言和叙事手法对中心和权威进行解构，采用詹明信所说的“零散性”结构表现主体的消亡，将众多的叙述角度和叙述人物穿插结合在一起，并通过西班牙语的穿插使用外化小型叙事的功能，实现对元叙事及其权威的消解。
“重构”同样是当代奇卡诺文学的重要特征。
伊格尔顿（terryeagleton）把后现代主义定义为对真理、理性和宏大叙事的挑战，是一种“深奥的、去中心化的、没有根据的、自省的、谐谑性的、衍生性、折中的以及多元性的艺术”［3］。哈桑（ihabhassan）同样认为后现代主义的两个重要特征就是“解构”和“重构”。奇卡娜作家、理论家安扎尔多瓦（gloriaanzaldua）在《边疆：新生混血女儿》这部“自传作品”中提出了“边疆”意象和“新混血儿意识”，其基本意旨遵循了“解构”与“重构”两个过程的整合。虽然大多数学者把安扎尔多瓦的批评理论划归到后殖民主义批评，但是《边疆》“支离破碎”的叙述结构、看似随意的英语和西班牙语的交叉使用以及通过这些手段所强调的“中心的消解”都带有后现代主义的表现特征。这印证了韦斯特（cornelwest）将种族问题嵌于后现论之中的观点，他强调法国哲学家和批评家所强调的差异性、边缘性和异质性是后现代主义论争的中心问题。由此来看，那么包容差异性的“新混血儿意识”的确带有明显的后现代主义色彩。
二、去中心化叙述
《芒果街上的房子》由46篇相对独立的短篇小说组成，墨西哥裔女孩雅斯贝兰莎作为叙述者将这些故事串联在一起，讲述其在墨西哥裔社区中成长的故事。小说有别于欧洲传统成长小说，也不同于奇卡诺文学经典中的成长小说和家族历史小说，而是反映土著文化、西班牙文化和美国主流文化的杂糅，并从女性角度对种族和性别身份加以界定。一方面，“芒果街的房子”象征着贫穷及其对主人公心智发展的束缚和伤害；另一方面，“房子”是归属感，也是墨美传统家庭观念对女性的羁绊。小说开始时雅斯贝兰莎对房子的渴望代表了她对自身物质生活的追求，主流社会的评价标准在她身上得到内化，破旧的房子成为她的自卑心结。即便如此，她已开始意识到独立的重要性。在“我的名字”中，她接受了祖母的名字，但是也决心冲破家庭对女性的局限：“我继承了她的名字，但是我不想继承她在窗前的位置”［6］。雅斯贝兰莎还逐渐认识到自己所希冀的房子不仅属于她本人，书写的自由也代表了无数沉默的兄弟姐妹。在“阁楼上的流浪者”中，她表现出要为流浪者提供庇护的希望，因此这里的“房子”已经成为她和奇卡诺民众交流的桥梁，是叙述者用文字创造的奇卡诺人的精神家园。
去中心化的叙述不仅在形式上实现了对权威的解构，尤其体现在奇卡娜文学中对墨西哥女性原型形象的重构，如“哭泣的女人”，玛琳琦和瓜达卢佩圣母等。安扎尔多瓦在《边疆》中将这些女性形象追溯到阿兹特克地母神科亚特利库。
这个掌管生死和善恶的女神是矛盾的综合体，安扎尔多瓦提倡的“地母神的境界”是对三个女性原型的综合，剔除了消极、被动的因素，褒扬其积极成分，创造出女性新形象“蛇女”。这既是对基督教“蛇”之形象的改写，也是对阿兹特克文化中雄鹰与蛇之间关系的颠覆。奇卡娜文学就采用了这种综合矛盾、跨越边界的立场，通过使用“碎片式”叙事解构宏大叙事的中心地位，确立多种叙事声音和多重身份。
三、“反讽”在虚构性自传中的运用哈桑认为“反讽”是后现代主义的一个重要特点，哈琴（lindahutcheon）同样视其为后现代表现手法的一个核心。
《记忆的饥渴：理查德·罗德里格斯的教育》是罗德里格斯三部自传作品中的第一部，一直是奇卡诺文学界争论的一个焦点。由于叙述者在自传中反对双语教育和赞行动，作者本人受到严厉抨击，被视为奇卡诺文化的背叛者。这部“自传”被奇卡诺文学界视为背叛族裔文化的宣言，而被主流文化群体视为美国平等与自由理念的成功实践。这部作品反映出部分奇卡诺作家从文化边缘向中心靠拢的事实，以及奇卡诺人在寻求社会认同过程中所面临的困境。虽然罗德里格斯把《记忆的饥渴》称作“自传”，但是这部作品螺旋式的叙述结构和多重叙述声音使叙述者和作者呈现出明显的不对称性，暗示了叙述的不可靠性。同样，迈克坎娜也提出一个“反论”：“正是因为罗德里格斯的第一部自传，我们才不知道他到底是谁”［7］。这就证明了奇卡诺文学中较为普遍的虚构性自传在很大程度上是一种叙述策略，本身就具有后现代主义色彩。
这种反讽与前面所论述的颠覆和重构在本质上是一致的。美国的白人主流文化要保持权威地位，势必要努力消灭族裔文化的影响，利用其权威地位对边缘文化进行主观性的规划和改造。虽然这部自传作品表面看来从语言到文体和主题都遵循西方文学的传统，但其深层叙述结构却反映主流文化对墨美文化的同化压力。叙述者必须在父母的文化和主流文化之间做出选择，然而这两种文化不是势均力敌的，归根结底，主导他生活的就是一种文化———主流文化。他要么接受主
流文化的改造、成为其中的一部分；要么被其淘汰而成为无形的、没有声音的奇卡诺民众中的一员。实际上，对于任何有机会进行选择的奇卡诺人来说，这种选择几乎不带任何悬念，但也是无奈的。相比之下，白人中产阶级无需做出这种选择。因此赛勒斯·帕特尔认为：“它（自传）所记述的内容（几乎不管它承认与否）正是美国主流文化对少数族裔所造成的损害”［2］571。