一、学科大概念的内涵价值及其提炼视角探讨
二、学科大概念下语文学习任务群教学思路设计探讨
三、语文学习任务群教学样态设计探讨
四、语文学习任务群教学策略设计探讨
（一）学科大概念的内涵价值
随着核心素养概念的提出，我国又提出了一系列伴随着核心素养的以“大”为定语的概念：大概念、大任务、大项目、大问题、大情境、大单元等。在这里，“大”的意思是强而有力：能够帮助学生强而有力地解决真实情境中的复杂问题。
大概念是需要学生持续理解的概念。他超越了学科里的细碎概念（知识点），反映学科本质，居于学科中心，具有超越具体课堂的持续价值和迁移价值，是学科的关键性概念、原理或方法。
《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）中提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。
《义务教育语文课程标准》（2022年版）在“前言”中指出“……基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式”。这里的“重要观念”外延较广，其中的学科大概念是它重要的组成部分。
语文老师在设计每一个语文学习任务群（单元内容）时，应该基于语文核心素养与自己的经验，捕捉语文学科大概念。
核心素养形成的第一步：“无论对一门学科，还是对一个单元主题，必须将其关键概念从学科角度独立提出，并让学生以亲身实践或问题解决的方式去使用这些概念，才能形成学生的概念视角、概念性理解及核心素养。”（《让学生创造着长大》张华著P120）
“概念性理解不可传授，学生必须像亲自吃饭那样去亲自实践，以获得概念性理解和核心素养。”（《让学生创造着长大》张华著P4）
学科大概念的表现形式有三种：
单个关键概念（由词语构成）
两个关键概念组成的关系短语（由词组构成）
两个或两个以上的关键概念建立联系，形成一个判断或命题（由句子构成）
（二）提炼语文学科大概念的三个视角
1.宏观视角：从核心素养的要素和要点中提炼大概念
核心素养的四个要素即四个大概念：文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。
案例：
核心素养下“语言运用”内涵中的大概念：
语言实践、语言感觉、语言体验、语言规律、语言经验、语言能力、语言情感。
（说明：依次类推，从宏观视角看，核心素养的要素和要点中大约可以提炼出30个左右的大概念）
2.中观视角：从语文课程群功能定位的要素中提炼大概念
“文学阅读与创意表达”课程群功能定位中的大概念：审美阅读——审美评价——审美创造
（说明：依次类推，从中观视角看，学习任务群类型及其功能定位中大约可以提炼出20个大概念）
3.微观视角：从单元主题和语文要素的表述中提炼大概念
提炼出的本单元语文大概念：“动静结合”让景物相映成趣。
（说明：以此类推，从微观视角看，小学每一册语文书有8个单元，如果每个单元提炼一个大概念，那么小学阶段大约一共可提炼出100个语文大概念）
上面三个视角所列举案例中的大概念正好是一脉相承的：语言运用（宏观视角）——审美创造（中观视角）——“动静结合”让景物相映成趣（微观视角），它们三者之间属于包含和被包含的关系。
从上面分析看出，在小学语文教学中，可以提炼出宏观视角的大概念30个，中观视角的大概念20个，微观视角的大概念96个。他们构成小学语文大概念结构，为培养学生语文核心素养提供大概念结构的支撑。
我们开展语文教学，主要的任务就是引导学生开展“概念性理解”。上文讲到“概念性理解不可传授，学生必须像亲自吃饭那样去亲自实践，以获得概念性理解和核心素养。”也就是说，“‘动静结合’让景物相映成趣”这个单元大概念，除了学好本单元的几篇课文来理解这个概念以外，还要通过运用“动静结合”的方法开展迁移运用和习作训练。只有当学生会用这个大概念指导自己阅读作品并创造作品（即使用这个大概念），才能促使学生达成概念性理解，核心素养才能得到培养。
小学语文从宏观、中观和微观三种视野中提炼出150个左右大概念构成语文大概念结构，也就是语文学科的关键性概念、原理或方法，而传统意义上的语文知识和语文技能等一般性概念，只能成为大概念的使用工具，接受大概念的支配，为实现学生的概念性理解服务。在小学六年的语文学习中，教师需要引导学生运用这些语文大概念，通过近100个单元的360多篇课文和60多篇习作的语文学科实践，达成“概念性理解”，形成核心素养。
学科大概念下学习任务群整体思路设计分五步走：
第一步：明确任务群类型及其功能定位；
第二步：深入解读单元主题和语文要素；
第三步：有序统整单元整体的教学内容；
第四步：在教学目标中渗透学科大概念；
第五步：在教学过程中落实课后子任务。
（一）明确任务群类型及其功能定位
小学语文学习任务群类型及其功能定位（20个大概念）
语文学习任务群类型
功能定位（大概念）
语言文字积累与梳理
积累语言材料、丰富语言经验、掌握语言规律
实用性阅读与交流
提整信息、传递信息、沟通信息
文学阅读与创意表达
审美阅读、审美评价、审美创造
思辨性阅读与表达
理性思维、理性精神、理性表达
整本书阅读
积累阅读经验、丰富精神世界
跨学科学习
拓宽语文领域、调用跨界知识
综合解决问题、提升语文能力
（二）深入解读单元主题和语文要素
人文主题关键词：思维火花
语文要素关键词：思维过程、思维创意
课文中的关键词：
《自相矛盾》中的思维要素：善于捕捉矛盾点来深入思维。（思维的深刻性）
《田忌赛马》中的思维要素：事物内部结构的调整会改变事物发展的结果。（思维的灵活性）
《跳水》中的思维要素：分析孩子步入险境之原因和船长急中生智的办法之巧妙。（思维的批判性、敏捷性、独创性）
习作《神奇的探险之旅》中的思维要素：展开丰富想象，把遇到的困境、求生的方法、心情的变化清楚。（思维的灵活性、独创性）
语文园地中“交流平台”的关键词：思维过程、加深理解
本单元语文大概念：思维品质的感悟与迁移
（三）有序统整单元整体的教学内容
案例：五年级下册第六单元
任务板块一：思维品质感悟之思维的深刻性，学习课文《自相矛盾》
任务板块二：思维品质感悟之思维的灵活性，学习课文《田忌赛马》
任务板块三：思维品质感悟之思维的批判性、敏捷性和独创性，学习课文《跳水》
任务板块四：思维品质迁移之思维的灵活性和独创性，习作《神奇的探险之旅》
（四）在教学目标中渗透学科大概念
（五）在教学过程中落实课后子任务
课文后面的若干个习题，都是编者精心设计的需要教师精心指导学生认真完成的各项学习任务，其核心价值在于促使学生开展“概念性理解”，培养学生语文核心素养。
课文后面子任务落实的两种境界：
境界一：课文后面子任务的精细化设计与使用
案例：《鹿角和鹿腿》（何捷执教）
境界二：课文后面子任务的创造性设计与使用
案例：《跳水》薛法根执教
教师出示填空：
水手拿猴子取乐→猴子（）→孩子（）→船长（）→水手（）
组织学生阅读和讨论，并让学生陆续上台板书：
我们将语文学习任务群下课堂教学实践样态初步归纳为五个要素的有机组合：
素养导向——任务驱动——板块推进——实践落地——评价跟进
素养导向：课堂教学的核心目标就是培养学生的核心素养。
任务驱动：通过任务的实施来落实语文核心素养。
板块推进：将核心任务划分成前后关联的若干个子任务，分成板块逐步完成任务。
实践落地：在每个板块的子任务推进中，积极开展各项语文实践活动，让学生动起来。
评价跟进：学生通过语文实践活动，就会产生过程性的各类表现和结果性的表现作品，教师引导学生开展表现性评价。
说明：这五个要素虽然在逻辑上大致有一定的前后排序，但在课堂教学过程中，这些要素之间是相互联系和相互渗透的，五个要素体现出的是网状的联系结构，而不是单线间的简单勾连（五个要素的有机组合，不能理解为五个环节的前后勾连）。
比如：“素养导向”肯定是第一位的，“任务驱动”需要素养导向，同样，教学中设计几个板块，每个板块如何推进，也要以素养导向；每个板块中开展的语文实践活动，也必须坚持素养导向；最后开展的教学评价，也是基于素养导向的。
再比如：“任务驱动”往往在课堂教学的起始阶段就开始设计本节课的主要学习任务了，在主任务的驱动下，若干个环环紧扣的学习板块才逐步向前推进，在每个学习板块中，可能会在学习主任务下分解出一些子任务加以驱动，来保证语文实践落地。
（一）素养导向——任务群教学样态设计的灵魂
学习任务群的教学必须以核心素养为导向。
核心素养的四个要素：文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。
文化自信：优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化、文化生活、文化视野、文化底蕴；
语言运用：语言实践、语言感觉、语言体验、语言规律、语言经验、语言能力、语言情感；
思维能力：直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维、思维品质、创新意识；
审美创造：审美感受、审美理解、审美欣赏、审美评价、审美表达、审美意识、审美观念。
核心素养的四要素是一个整体，在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础。
在语文课堂教学过程中，教师可以采用“三点一线”的方式有效落实语文核心素养。这里的“一线”指以“语言运用”为主线，在这根主线上有机落实“三个重点”：思维能力、审美创造、文化自信。
在不同的语文学习任务群中，核心素养培养可以有不同的侧重。比如“实用性阅读与交流”任务群以培养“语言运用”为主，“文学阅读与个性表达”任务群以培养“审美创造”为主，“思辨性阅读与表达”以培养“思维能力”为主。而“语言运用”当然应该成为所有任务群落实的重点，“文化自信”则是一种有机的渗透。
素养导向应该体现在课堂教学过程的每一个环节当中，落实在教学样态的各个要素当中，不能仅仅停留在教师对教学目标的制定上面或者课堂教学的起始阶段。
（二）任务驱动——任务群教学样态设计的抓手
语文学习任务群的教学，主要是靠教师有效设计学习任务来引导学生主动投入课堂教学活动的。有专家说“任务就是做事”。从这个角度看，任务驱动就是设计做事的步骤与方式，让学生更加有效地学习语文。
课堂上的学习任务必须符合此任务群的学习主题，同时需要有效创设展开学习任务的具体情境。
由此可见，所谓任务驱动，就是指在学习主题引领下，在具体的任务情境中，去开展语文学习任务的落实与问题的解决，它是一种主题任务的情境化驱动。
作为“思辨性阅读和表达”学习任务群的中的一篇课文，王老师主要将这节课的学习任务设计为“举办一个小型辩论会，围绕‘我’的发现是否有意义？组织正方和反方开展辩论”。这个辩论会，十分符合这个课程群的学习主题：科学发现的机遇，总是等着好奇而又爱思考的人。为了有效落实这项学习任务，王老师创设了这样一个辩论的情境：作者根据自己的生活经验和认真探究，最后得出了父亲的怀表里有一个小蝎子的结论。而我们同学知道，怀表里根本没有小蝎子，发出声音的是怀表里的弹簧。弹簧和蝎子，一个是死的，一个是活的，相差十万八千里啊！这样一来，问题就大了！随后教师幻灯呈现了两段话：
在此基础上，教师提出了核心问题：“那么，‘我’的发现还有意义吗？”接着引导学生带着这个问题细读课文，寻找理由和证据，为最后的辩论会作思想上和证据上的准备。
（三）板块推进——任务群教学样态设计的框架
学习板块是对核心学习任务有机分解和创意组织后形成的相对独立又逻辑关联的学习单位。在学习任务的驱动下，通过学习板块的层层推进，有利于学生对学习任务的分步执行并取得对学习问题的逐步解决，学生的语文核心素养也在不同的学习板块中得到有效培养。
在《表里的生物》一课中，教师设计了如下学习板块：
板块一：回忆单元主题，梳理单元内容
板块二：审注课文题目，解释认知冲突
板块三：创设任务情境，驱动问题探究
板块四：走进“我”的世界，研读“发现”证据
板块五：拓展探究空间，思辨“发现”意义
这五个活动板块前后勾连，层层推进，高质量完成“思辨性阅读和表达”学习任务群的课堂教学任务，学生的核心素养得到全面培养。
（四）实践落地——任务群教学样态设计的支点
这里的实践指语文实践，新课标中将它概括为“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”四个方面。实践落地就是要引导学生在“听、说、读、写、思、理、探、赏”等语文实践中开展学习任务的落实与问题的解决。语文实践必须体现在每个学习板块当中，并且指向对语文核心素养的培养。
教师引导学生梳理课文主要内容并填写表格。教师引导：“我”为什么会形成这样一个荒唐的结论呢？快速浏览全文，联系课题，想一想，课文写了一件怎样的事情。然后完成课堂作业的第一题。接着教师课件呈现：
（五）评价跟进——任务群教学样态设计的保障
在课堂教学中，语文课程评价可以从两个角度来分析，从评价状态上看，可以分成过程性评价和结果性评价，一般以过程性评价为主，结果性评价为辅；从评价主体上看，可以分成教师评价和学生评价，一般以教师评价为主，以学生评价为辅。《新课标》倡导教师要树立“教——学——评”一体化的意识，针对学生过程性表现或结果性作品，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。
教学策略来自于教学实践，但又高于教学实践。在教学实践中，老师会逐步总结出很多有效的教学方法，而当教学方法有效组合并达成教学目标时，就形成了有效的教学策略。随着对语文学习任务群的教学实践的丰富和深化，有效的教学方法和策略也逐步被归纳和提炼。在这里，重点探讨三种策略：功能锚定目标策略，任务逐层分解策略，学习支架辅助策略。
（一）功能锚定目标策略
不同的学习任务群，它的功能定位是不同的。根据新课标对三大发展型任务群的功能定位，可以作如下概括：比如“实用性阅读与交流”任务群的功能定位在“提整信息、传递信息、沟通信息”；“文学阅读与创意表达”任务群的功能定位在“审美阅读、审美评价、审美创造”；“思辨性阅读与表达”学习任务群的功能定位在“理性思维、理性精神、理性表达”。不同的学习任务群，因为功能定位的不同，从而导致教学目标的指向和具体任务的设计也各不相同，由此也影响到对教材解读视角的选择、教学思路的设计和教学重难点的确定等。
（二）任务分解指导策略
语文学习任务群在课堂上的落实过程，实质就是学习任务的明确、细化、执行和评价的过程。学习任务的逐层分解和有效实施应该是任务群下课堂教学的重点，而语文学习任务的重点还是应该体现在“听说读写思”等语文实践活动的落实上，所以任务逐层分解策略，这里着重探讨三种方法：自学交流讨论法、层层剥笋读悟法、语用进阶训练法。
1.自学交流讨论法
案例：《表里的生物》
2.层层剥笋读悟法
课堂上，教师指导学生细读文本有两项重要任务，一是理解典型语言文字的表达内涵，二是掌握语言文字的表达特点与规律。层层剥笋法，就是教师设计环环相扣、步步深入的学习步骤，指导学生逐步发现典型语言文字的深刻内涵及其表达特点与规律。
课文第一自然段介绍了“我”小时候的生活环境以及由此形成的生活经验。王老师出示了这个自然段的重要语句，然后采用层层剥笋法对学生的深入阅读予以细致的引导。
引导1：为什么小时候的“我”会产生“凡是能发声的都是生物”这样的一个观点呢？作者一口气举了好几个有说服力的例子，指名学生逐一朗读加以体会。
引导3：从早晨到夜里，从夏天到秋天，你还有什么新的发现？引导学生发现不管什么时候，都有不同的生物在发出声音。
引导5：“我”年级虽小，却很善于说明自己的观点。“我”不仅举出这些正面事例来说明自己的观点，还举出反面事例来进一步说明自己的观点，请你找出来。学生在教师的指导下找出反面事例。然后集体朗读了这段文字。
引导6：这些具体的事例，无论是正面的还是反面的，都是从哪里来的呢？从中你觉得我是一个怎样的孩子？在教师的引导下，学生懂得这些事例都来自“我”的生活经验，“我”是一个对生活充满好奇，善于观察生活的孩子。
引导7：那么，问题来了！既然“我”是一个这样的人，他怎么就不知道收音机也会发声？电风扇也会发声？汽车也会发声？而他们并不是生物，也不需要依靠生物。教师引导学生从课文中寻找原因，发现课文第一段一开始就讲明了我的生活背景：“我小时候住在一座小城里，城里没有工厂，所以也没有机器的声音。”由此引导学生得出了一个深刻的结论：“我”小时候的生活经验是十分有限的。教师板书：“有限的经验”。
3.语用进阶训练法
新课标出台以后，语文核心素养成为语文教学的目标指向，其中的“语言运用”又是核心素养四大要素中的主心骨，而“学科实践”已成为语文教学方式变革的重要抓手，它为语文核心素养的形成提供行动保障。
在此背景下，加强课堂上的语用进阶训练，成为了培养语文核心素养、落实语文学科实践的重要教学方法。语用进阶训练，关键要体现语用训练的进阶性，这种训练不是一步到位的练习，而是预设若干个台阶，引导学生语用实践拾级而上，促使学生的语用能力在进阶训练中有效生成并逐步提高。
案例：《猎人海力布》（复述和创造性复述故事片段）
阶梯一：出示任务要求和课文片段，提出四星评价标准
出示任务要求：以海力布或乡亲的口吻讲述海力布劝说乡亲们赶快搬家的部分。
出示课文第八自然段：“海力布听到这个消息，大吃一惊……搬家可真不容易啊！”
（海力布的话用蓝色底纹，乡亲们的话用红色底纹）
第八自然段下面提供评价标准
阶梯二：由扶到放，分层指导学生讲故事
1.师生合作转换角色讲故事。
教师朗读蓝色部分，一名学生上台朗读红色部分（教师读得很有感情）
教师批注：进入角色，任务口吻，转换角色
2.同桌转换角色讲故事
师：大家都是海力布在讲故事，该怎么转换文字，示范一下（批注：转换角色☆☆，口吻☆☆）同桌的两位同学，一个读A，一个读B，练一练。
师：自己得几颗星，同伴能得几颗星，如何改进？请自评得到三颗星和四颗星的举手。
3.请一对同桌转换角色讲故事
师评：两位同学不但转换了角色，而且进入角色，同学们被带进去了。
阶梯三：合理加入想象，创造性复述故事
1.教师提出更高要求，讲故事时在一些地方加入自己的丰富想象。
师：怎么加入一点想象呢？老师先做个示范。
（1）以第8自然段为例，教师示范，既加入想象，又有口语化的特点。
教师示范对第8自然段第一句话进行想象：海力布听到这个消息……心想……
（2）出示第9自然段，仿照老师说法，加入想象。
教师启发（如何合理想象）：第一要转换角色，用海力布或相亲的口吻，“海力布知道急也没有用”，这时他心里会有什么想法？还有他要做最后决定时，一定有什么东西促使他做最后决定，甚至想象怎样镇定地说。（师边说变化第9自然段中的关键词句）当然，你是海力布的话，（划出“变成一块石头”）你会感受到自己身体会一点一点怎样变化？一个同学选择前半部分想象，一个同学选择后半部分想象。
2.同桌学生合作创造性复述第9自然段。
3.同桌学生上台交流
女生：……想到这里，“我”就插着腰，严肃地对大家说：“……鸟都急匆匆地飞走了。”
男生：……我就把怎么救了小白蛇，怎么到龙宫得到宝石……我说完这些，一道白光闪过，我变成了一块石头。
师：很有自己的想象。
男生：我知道，着急也没有用。在拖延下去，乡亲们就失去生命。罢了，破罐子摔了，乡亲们的生命最重要。我一拍大腿，在石头上坐下来，镇定地……“……洪水往村子里用，会把一切都淹没，你们熟知的一切，都不复存在。你们看，鸟儿都去避难了。”
女生：接着，我就把事情一五一十地说了出来……说完，我眼前一黑，什么也看不到、听不到了。
（三）学习支架辅助策略
学习支架是提供给学生的某种支持，或者必要的结构，以便学生掌握知识或成功地达成任务。一般来说，凡是能够在恰当的时候有针对性地帮助学生学习的东西均可以称为学习支架。教师完全可以开动脑筋，开发各种学习小工具。
根据不同学习阶段所发挥的作用来划分，可以将学习支架大致分为三类：功能性支架、过程性支架和资源性支架。
1.搭建功能性支架，帮助学生掌握学习方法
案例1：《牛郎织女（一）》
课文后面子任务2：
课文中有些情节写得很简略，发挥想象把鲜明的情节说得更具体，再和同学们演一演。
◇仙女们商量瞒着王母娘娘去人间看看。
（1）教师提供创造性复述剧本改编的表格：
案例2：《牛郎织女（二）》
（1）教师出示下面的表格和文字，为故事结局绘制一张连环画