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摘要
随着我国基础教育课程改革的推进，核心素养研究发展迅猛。同时也出现了一些认识或理解上的误区，如采用分析式的视角理解核心素养；将学科核心素养视为跨学科核心素养在特定领域的具体化；认为存在超越具体领域和情境的核心素养培养模式；秉承学习必须经过识记、理解和应用过程的观点等等。因此有必要从核心素养的内涵分析出发，突出整合的核心素养观对当前基础教育课程改革的重要性，从认识论、知识观和学习观的角度对上述观念的根源与弊端进行辨析，强调连接学生日常生活和社会实践的多样化真实情境在核心素养培养过程中的根本价值。核心素养的培养即孕育在教育过程中的学生成长性经验积累和改造的过程，是学生在经历完整的复杂现实问题解决过程中调动和整合人类文化工具、方法和资源建立起来的情境、观念和结果之间的内在联系和心智灵活性。
关键词:核心素养,学科核心素养,情境,学习观
杨向东，华东师范大学教育学部教育心理系主任、教授、博士生导师。中国教育学会学术委员会委员，教育部基础教育课程教材专家工作委员会成员，上海市教育考试与评价指导委员会委员，2014年普通高中课程标准修订综合组专家成员，普通高中课程标准核心素养测评综合组副组长。
目录
一、什么是核心素养
二、学科核心素养是跨学科核心素养在特定领域的具体化吗
三、可以超越具体情境或领域培养核心素养吗
四、学习必须要经过识记、理解和应用的过程吗
在英文中，“素养”（competence）既是一个专业术语，也被广泛用于日常语言（Weinert，1999）。在日常用语中，人们通常将素养和ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill等语词交叉使用。即使是在专业领域，“素养”一词也被广泛用于语言、心理、教育、管理、人力资源等诸多领域（Hoffman，1999），它的内涵始终缺乏一个清晰的界定。著名心理语言学家乔姆斯基曾对素养和表现（performance）做了区分（Chomsky，1957）。表现是指儿童各种外在的语言表达，而素养则是对应于这些语言表达背后的深层语言规则体系和产生机制。个体的语言素养必须通过其在各种情境中的语言表现来加以推断。受乔姆斯基的影响，后继的心理学研究通常将素养界定为个体外在表现背后的心理属性或特质（Sternberg&Kolligian，1990）。
当前所讨论的素养内涵，更多的是站在国际经济与合作组织（OECD）于1997年启动的“素养的界定和选择”（DefinitionandSelectionofCompetencies，DeSeCo）这一项目的立场上的（OECD，2005）。面对21世纪日益复杂的时代变化和加速度的科技革新，个体应该具备怎样的素养以回应个人生活和社会运作所提出的种种挑战？显然，DeSeCo项目是在更为一般的意义上理解和思考素养这一概念的。素养不限于个体未来的职业发展前景，即所谓的职业可雇佣性（employability），而是指向个人生活的成功以及社会的良好运作。从这个角度出发，OECD（2005）给出了确定核心素养需要满足的三个条件：（1）要对社会和个体产生有价值的结果;（2）帮助个体在多样化情境中满足重要需要;（3）不仅对具体领域专家是重要的，而且对所有人都是重要的。这一概念突出了核心素养的大众教育性质，是个体应对复杂现实情境的需求，强调核心素养的发展对于个体理解和应对当下或未来世界的意义和价值。
自21世纪伊始，众多西方发达国家和国际组织纷纷提出了各自的核心素养框架。其中，欧盟终身学习核心素养的共同框架提出了批判性思维、创造性、首创性、问题解决、风险评估、决策、建设性情绪管理等七个跨学科素养（EuropeanCommission，2012）。美国21世纪技能联盟提出的21世纪学生学习结果及其支持系统，主张学生应该具备成功适应新型世界经济的4个“C”，即创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作（USpartnershipfor21stcenturyskills，2014）。由思科（Cisco）、英特尔（Intel）和微软（Microsoft）三大信息技术公司发起，包括澳大利亚、芬兰、葡萄牙、新加坡、英国和美国等6个国家在内的21世纪技能教学和评价项目（ATC21）从思维方式、工作方式、工作工具和生活技能四个维度提出了21世纪技能的关键构成（Griffinetal.，2012）。其中思维方式包括创造性、批判性思维、问题解决、学会学习，工作方式包括沟通交流和团队协作，工作工具包括ICT和信息素养，生活技能包括地方或全球公民意识、生活和职业发展、个人与社会责任心等。综观上述核心素养框架，可以看出都强调创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作的重要性，凸显了全球化和数字化时代对公民素养的共同要求。
1988年，美国哲学学会召集了46位来自不同领域的批判性思维研究专家，采用德尔菲法对批判性思维进行界定（Facione，1990）。通过近两年的讨论，专家们对批判性思维达成如下共识：
与核心素养内涵有关的另一个议题是核心素养的学科性与跨学科性。跨学科素养也称为领域一般素养（domain-generalcompetence），不依赖于特定领域的知识或技能，具有跨越不同文化或背景的一般性，可以应用到一系列不同的任务、情境、目的和领域中（Davies，2013；VanAken，1992）。学科素养也称为领域具体素养（domain-specificcompetence），建立在特定领域（或学科）特有知识和技能的基础之上，是个体应对或解决特定问题或任务中表现出来的领域专长（Weinert，1999）。当前，大多数国际组织和世界各国所提出的核心素养模型，主要是由跨学科素养所构成，其中最为典型的就是前文提及的创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作等。但同时，也有个别国家采取了学科素养的提法，比如德国在素养导向的课程改革中，明确以后天习得的各种领域具体素养作为素养模型的构成（Kliemeetal.，2004）。在我国，2017版普通高中课程标准在反思学科本质和育人价值基础上，凝练了各学科的核心素养。那么，如何理解两者的关系？采取不同素养模型的学理依据又是什么呢？
需要指出的是，跨学科核心素养的提出，更多的是现实需求，而非科学意义上的学理依据。21世纪，人类进入了智能时代。个体需要适应加速变化的社会生活和工作要求，面对各种复杂的、不确定性的陌生问题和场景。在回应为什么素养在当下如此重要时，DeSeCo项目报告写到，“全球化和现代化导致世界日益多样化和错综复杂。个体要理解和应对这一世界，需要掌握多变的技术，理解海量的信息。他们还要面对社会共同的挑战……在这一背景下，实现目标所需的素养日益复杂，不再局限于某些狭隘的技能”（OECD，2005，p.4）。这种时代要求反映到基础教育领域中，决定了基础教育要能够通过合理的方式，培养学生灵活的、能够适用于多样化情境的能力或素养。在这个意义上，核心素养模型成为新的历史时期教育回应社会需求和公众期望的一种途径（杨向东，2017）。基础教育的目标不是培养学生掌握某个特定行业或特定机构所需的技能，而是具备可迁移的和可持续的学习结果，成为自主的和终身的学习者。
然而，学科或跨学科素养目标的确定，必须建立在学理基础上才有实现的可能性。素养究竟是跨越不同领域的，还是局限于特定领域中的，学术上一直是存在争议的（Sloutsky，2010），涉及人类智能与学习（Chiappe&MacDonald，2005）、人格（vanAken，1992）、自我概念（Epstein，1973）、批判性思维（Tirunehetal.，2016）、创造性（Qian，Plucker&Yang，2019）等诸多研究领域。
当下有一种相当普遍的观点，认为学生必须要先具备一定的知识和技能，才能够解决问题或开展探究。特定的知识或技能经过操练以后，再赋予情境加以应用，就可以让学生形成所希冀的核心素养了。这种观点也是值得商榷的。单调的、机械重复的操练只会培养学生在特定条件下按照既定程序做出套路式反应。虽然这种反复训练可以让学生在特定的条件下提高效率，甚至可以达到自动化的程度，形成无意识的习惯。但是，蕴含在这种学习和操练中的理智成分是很少的。而且，越是达到自动化程度的知识和技能，改变和迁移就越会变得困难，反而不利于核心素养的形成和发展。核心素养的关键特征就在于学生面对不确定的情境时能否做出恰当的反应，这种反应恰恰是无法自动化的（杨向东，2017）。要让学生形成这种灵活的、不能自动化的核心素养，就需要以复杂的、灵活多变的具体情境为载体。
情境赋予事物或活动以某种意义。比如，当看到“Thepolicemanstoppedthecar”时，你觉得这句话是什么意思？会联想到什么场景？你可能会想到在十字路口，因为开车闯红灯，警察把你拦住说，“对不起，先生/女生，请您把驾照拿出来”。但在下面描述的场景中，这句话却表达了完全不同的含义。“上周末，我开车带着儿子去钓鱼。我们将车停在钓鱼池旁边的小山坡上。就在我们钓鱼的时候，汽车刹车出了问题，车顺着小山坡向后滑。一个警察正好路过，看到后把车拦住了（Thepolicemanstoppedthecar）！”就语境而言，这句话放在这里也是适用的。这个例子清楚地表明，语句本身的含义是不明确的！只有明确了语言所表达的具体情境，才能确定它所表达的确切含义。类似地，脱离了具体问题或任务情境，学生其实无法建立所学具体领域知识或技能的真正含义。具体的情境赋予了我们所学东西的意义。目前学校教育的问题之一，就在于未能通过创设合理的情境，让学生建立学习和当下生活的关联，产生学习的意义。
自上世纪80年代传入中国以来，布鲁姆教学目标分类框架对我国基础教育产生了深远的影响。利用认知领域的教育目标分类框架，可以将中小学学科课程分析成由内容和认知两个维度组合而成的一系列具体表述。其中，内容维度指向特定学科课程的核心概念、技能或原理，即现在基础教育界人尽皆知的“知识点”。认知维度则分成了识记、理解、应用、分析、综合和评价等不同水平（Bloom&Krathwohl，1956）。在实际应用过程中，由于应用、分析、综合和评价之间的界限不清晰，认知维度在我国逐渐简化成为了识记、理解、应用三个层次，为广大一线教师所熟知。学会运用该框架分析学科课程内容，几乎成为我国每个中小学老师的必备技能。与此同时，将学科课程内容分析成一系列需要在不同认知水平上掌握的知识点，采取讲解和操练的方式让学生逐个掌握，也逐渐成为我国中小学课堂教学的主流形态。
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