陈康肃公尧咨善射，当世无双，公亦以此自矜。
生：自夸。
师：够格吗？
生：应该很够了，文中说“当世无双”。当时都世界第一了，自夸一下，也未尝不可。
师：但是我们还不知道他自夸的程度。
尝射于家圃。有卖油翁释担而立，睨之，久而不去。
师：康肃公射箭时，一个卖油翁来了。卖油的老翁不卖油，在干嘛？
生：看他射箭。
师：怎么看的？
生：“释担而立，睨之”，放下担子看射箭，而且斜着眼睛看。
生：不以为然，轻视。
师：这个老翁来卖油，看到人家射箭，心里喜欢，看一下也可以，但他怎么就放下担子看，而且还斜着眼睛看不起呢？原因在哪里？
生：前面写到康肃公“自矜”，可能他自夸的那些话被人听到了，一传十，十传百，甚至连卖油的老翁都听到了。可见他自夸得相当厉害，有可能到了不可思议的地步。
师：那请你们做一回陈康肃公，将他自夸的语言说一说，他究竟是怎样自夸的呢？
生：我射箭的本领太牛了，唉，想求个失败都那么困难。
生：我射箭，用红布蒙上眼睛都能够百步穿杨！
生：这个世界，我射箭的本领是独一无二的，我说第二，谁也不敢说第一！
……
师：老翁“睨之，久而不去”，他的心里又在想什么呢？
生：早听说这个人射箭很牛，还独孤求败，今日我倒要看看是不是如传说中的那么神。
师：老翁“但微颔之”，此时的他又想什么呢？
生：他想，也不过如此，哪有传说中那么神，才十中八九，比起我倒油的技术来，差远了。
二、第二个环节：品肃翁对话
生：面对卖油翁的“睨之”和“但微颔之”，陈康肃公此时觉得自己受到了轻视，一个卖油的怎么可以如此呢？他应该是很生气的，所以连用了两个反问。
师：你可否把这种感觉读出来？
生：（愤怒地）汝J亦知射K乎？吾射K不亦精乎？
生：我有不同意见，课文注解“谥号康肃”“北宋官员”“公，对男子的尊称”，这样看来，康肃公是一个有地位有名望的受人尊敬的人，一个有身份的人说话肯定不会大呼小叫，而应该是有涵养的。他连用两个问句，确实有点生气，但他的生气是有节制的，绝不会这样暴跳如雷，不然有失身份。所以应该是略带生气的。
师：联系到人物性格了。
生：我觉得这里的两个问号有点生气的意思，但康肃公应该不会以生气的感觉去说。
师：那会怎样？
生：他会以一种轻视的感觉去说。
师：有意思，请说理由。
生：因为卖油翁只是一介草民，康肃公根本不会将他放在眼里。就像一块石头和一只鸡蛋，鸡蛋碰石头，石头肯定不会拿鸡蛋当回事的。一个卖油的老翁，没身份，又不懂射箭，康肃公怎么会将他的神情当回事呢？所以他的“问”应该是很轻视的，他说话的语气和感觉也应该像卖油翁一样“睨之”，是很高傲的，正如他对自己的射箭本领很“自矜”一样，他不如此，又怎么会对得起他的“善射”“当时无双”的本领，对得起他“自矜”的性格呢？
师：从身份的角度去考虑，来判断康肃公问话的姿态、心理和语气，可谓字字有凭。读出你的“轻视”来吧。
生：汝J亦～知射K乎？吾射K不亦～精～乎？（生以“睨”的眼神，以轻视的感觉去读。有掌声）
生：我也赞同“轻视说”，因为如果此处就很生气的话，与下文的“忿然”就矛盾了。这里就暴跳如雷，那下文还怎么“忿然”呢？难不成给卖油翁一个耳光不成，那不变成泼妇骂街了吗？
康肃公问曰：“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”
康肃公忿然曰：“尔安敢轻吾射！”
生：首先是“曰”的修饰语变了，一个是“问曰”，一个是“忿然曰”。
师：这是很明显的提示。
生：康肃公对卖油翁的称呼变了，前者是“汝”，后者是“尔”。
师：这个变化，你是怎样理解的？
生：“汝”是一个普通的称呼，可是“尔”这个词就有点贬义了，甚至有点骂人的感觉。
师：有根据吗？
乃取一葫芦置于地，以钱覆其口，徐以杓酌油沥之，自钱孔入，而钱不湿。
生：取、置、覆、酌、沥。
师：我们细细品一品这些动词，看看它们背后藏着什么没？大家可以放声读。
生：我觉得卖油翁的动作相当娴熟，这些动词给人的感觉是一气呵成的。
生：技能真是炉火纯青！
师：嗯，一气呵成，炉火纯青，说得真好！大家再出声地读一读，从音韵的角度思考，看看还能读出什么来吗？
生：好像卖油翁的动作非常地从容，这些动词的声调不同，三声、四声、四声、二声、四声，好像跳舞的节奏，3――4――4――2――4，缓慢，不急不忙，在不断的变化里，我们似乎能够读出在卖油翁动作从容的背后，有一颗从容的心，专注的心。
师：你的感官相当敏锐，从声调联想到跳舞的节奏，从而读出人物内心的从容。很细腻，很丰满。卖油翁是不是真的如你所说的那般从容呢？我们再读一读这段文字，看看有没有其它文字可以用来佐证你的观点。
生：“乃取一葫芦置于地”的“乃”字，这个字是“于是”的意思，在卖油翁说出“以我酌油知之”的话后，他于是蹲下身子。这个“乃”字里有一股从容，一份淡定，我想卖油翁的速度应该不是很匆忙的。
师：在我们学过的字里，理解为“于是”意思的，除了“乃”字，还有一个“遂”字，你们看这里换成“遂”字，可好？
生：我觉得不好，换成“遂”虽然也是“于是”的意思，但它有点匆忙的感觉。
师：理由是？
生：因为“遂”是第四声，“乃”是第三声，感觉不一样。
生：不能，“蒙乃始就学”用“乃”，更可见出孙权劝说成功的不易，也更能体现孙权的善劝，因为孙权是在攻破了吕蒙的层层防线后，才让吕蒙认识到学习的重要性的，吕蒙才“就学”的。如果用“遂”似乎就有点容易了。而“肃遂拜蒙母”用“遂”字，才更能看出吕蒙的才学进步之快，连向来看不起他的鲁肃，在听了吕蒙的谈论后，都疾速拜见他的母亲，也更能体现鲁肃的爱才敬才了。
师：所以用“乃”可以看出卖油翁的从容，用“遂”就――
生：用“遂”就有点匆忙，没有“乃”好。
师：字字珠玑，一字千金，想必在这个“乃”字里也可以体现吧。除了这个“乃”字，我觉得还有一个字值得注意。
生：“徐”字。从中可以看出卖油翁倒油很慢，很从容。
师：短短三十三个字，竟能散发出如许的味道，让人唇齿留香。让我们以从容的心境再读一读这句话。（生读）同学们，其实这段文字里，有一个字，它蕴藏着作者的一颗心，不知谁曾发现？（生沉思）
师：我们读一读。
PPT：自钱孔入，钱不湿。
师：发现什么了吗？
生：与课文比，少了一个“而”字。
师：去掉也通的，古文惜墨如金，为何要加上？（生沉思）
师：这个“而”的意思是？
生：哦！我懂了，这个“而”是“但是”的意思，我觉得加上后，能体现出作者对卖油翁技术的赞叹，如果去掉，就是一个普通的记叙，体现不出作者的赞叹之情了。
师：好！让我们以赞叹之情读一读“自钱孔入，而钱不湿”。（生读）
师：可以说，“而”字让这段文字融入了抒情的成分，从单纯的记叙走向了叙事与抒情相结合，而且结合得天衣无缝。
第四个环节：悟肃翁之“反常”
PPT：因曰：“我亦无他，唯手熟尔。”
师：谁来读一读老翁的话？（生读得有点得意）
师：你们评价下，这样读如何？
生：我个人认为不大妥当，因为原文是句号，应该比较平稳的，而他读得有点骄傲，像是感叹号。
师：嗯，从标点看，你的评价很对。同学们，文言文的标点是后人加的，你们觉得是句号好呢？还是感叹号好呢？
生：我觉得课文的句号好。因为老翁从头至尾，都是非常从容，不骄不矜，很淡定的，就像之前分析的那样，这里有他的阅历、年龄等原因，我想最后他用他的实际行动证明了他的话语后，也应该还是像原先那样从容，淡定的。
师：嗯，老翁没变，康肃公好像变了。
PPT：康肃笑而遣之。
师：这与他之前的出离愤怒有天壤之别呀。而且还“笑而遣之”。你们怎么看待这个“笑”？请填空。
PPT：地笑。
生：尴尬地笑。因为他很难为情，从卖油翁的言行里，他感觉到了自己之前言行的骄傲，认识到了错误，所以不好意思。
生：愧疚地笑。他为自己之前傲慢的言行感到了自责与惭愧，天外有天，人外有人，自己只是“十中八九”，却如此“自矜”，而老翁滴油不漏，却如此内敛。自己竟然不如一个卖油的老翁。
生：苦笑。康肃公从卖油翁的言行里认识到了自己的不足，但是他又放不下自己的身份和脸面来向老翁承认错误和道歉，所以只能苦笑着让老翁走了。
生：宽容地笑。因为康肃公知道射箭的技能不是练多了就可以学会的，它还需要超常的意志和悟性，还有目力等因素，就像纪昌学射，经过了艰苦的训练方学有所成，但是倒油的技术，却可以熟能生巧。
师：就是说老翁倒油的技能可以熟能生巧，康肃公的射箭熟了未必能生巧。
生：而老翁却将两者放在同样的位置上，他其实是忽视了射箭的那些不同寻常的因素。可是康肃公却没有和他争论，只是笑笑就让他走了。这就有点宽容。
师：此时康肃公会怎么想呢？
生：这个老翁，虽然讲得不全对，但他所说的话对我做人却很有启发，我以后再不能“自矜”了，我还只是十中八九，离完美还有好远的距离啊。
师：真好。“不好意思地笑”“愧疚地笑”“苦笑”“容的笑”，这些笑都融在了一个“遣”字里。假如今天要拍一个电影了，你当导演，你会如何设计，让这个“遣”的味道展示出来呢？
生：我会让陈康肃公一边弯腰拿起弓与箭，一边挥一挥右手，让老翁走。
生：我会让陈康肃公呵呵一笑，一边挥手一边说：“好了好了，走吧走吧。”
师：好的，让我们以这样的感觉读一读“康肃笑而遣之”。
生：从卖油翁的炉火纯青的技术上，从他的“唯手熟尔”的话里，我懂得了熟能生巧的道理。
生：从陈康肃公的表现中，我懂得了山外有山，人外有人，做人做事需要有一份谦逊，不然往往会难堪。
生：从卖油翁的言行里，我发现真金不怕火炼，有理不在声高。
生：我觉得待人也好待事也好，都应有一份谦逊，成熟的稻穗总是低着头的。
生：不管别人的话对还是错，只要对我们个人的生活有益的，我们就应该认真听取。
一、通过诵读，整体感知
再者，文言文与现实生活相对脱离，加上其本身字音、句读、语法结构与现代的差异，就更需要反复诵读了，即遍遍都有要出声朗读。但诵读时要注意字音，特别是异读字和通假字。如《马说》中“食马者不知其能千里而食也，”两个“食”都是“喂养”的意思，作动词要读成“sì”，而“一食或尽粟一石”，中的“食”是“餐、顿”的意思，作量词，要读成“shí”.辨别异读字和通假字为读准字音，理解词义，提高翻译能力提供准备。
二、通过点拔，掌握方法
古人常说“授之以鱼，不如授之以渔。”教师应在文言文教学中适时点拔，让学生掌握学习文言文的基本方法十分重要。学生掌握了方法，就好似掌握了打开文言文学习的“金钥匙”。
（一）基本方法
不需翻译的词语。在文言文中凡是国名、地名、人名、官名、帝号、年号、器物名、度量衡等，在翻译时，可以原封不动地保留下来，因为这些词一般都无法与现代汉语对译。如《伤仲永》中的第一句“金溪民方仲永”中的“金溪”和“方仲永”。
单音节转化为双音节。文言文以单音节词语为主，现代汉语以双音节为主。翻译文言文时，原文中的许多单音节词语都是应用现代汉语中合适的双音节词语来替换。如《乘船》中的“遂携拯如初”一句中的五个单音节词语分别替换成现代汉语的“于是”“携带”“拯救”“好像”“当初”五个双音节词语。
古今异义词。语言是发展变化的。由于社会的进步和人们认识变化等因素，使不少的词语在意义上也逐渐有所改变。翻译文言文面临的一个主要问题是古今词义差异带来的理解障碍。翻译文言文时，要特别注意古今异义的词。如《〈论语〉六则》中的“学而不厌”的“厌”，在这里是“满足”的意思，而今义通常作“讨厌”或“厌倦”的意思。
通假字。文言文中的通假字是因为有些词原先没有为它造过专用字，只是从现有的字中选取一个读音相同或相近的字来代替，后来习惯了，这个字也就归它使用了，也叫“假借”。有点类似于我们现代的同音字或形近字。所以翻译时不能当原字来理解，而应理解为所通假的字的意思，。如《〈论语〉六则》中的“学而时习之，不亦说乎？”的“说”通“悦”，不能理解为“说话”的意思，应理解“愉快、高兴”。
补充省略的成分。省略句是古今汉语都存在的语法现象，但在古代汉语中更为常见，也更复杂些。在阅读文言文时，必须联系上下文进行理解，把省略的成分补充完整。如《乘船》中的“幸尚宽”，这个句子前省略了主语“船上”，翻译时应补充完整。
删去无实在意义的虚词。在文言文中有些只表示停顿，凑合音节，或者起语气作用的助词，或者起连接作用的虚词，它们没有实在意义，虽然在原文中是必不可少的，但在翻译时，因为没有相当的词可以用来表示它，应该删除不译。如《伤仲永》“余闻之也久”一句中的“也”是语气的助词，起舒缓语气的作用，没有实在的意思，翻译时应删除。
增添恰当的内容。文言文的语言十分凝练。在翻译时有时为了文句的连贯畅通或为了符合现代汉语习惯，必须增加一些内容，读起来才通顺、完整。如《陋室铭》中的“斯是陋室，惟吾德磬”，如果对应翻译成“这是简陋的房子，只要我品德高尚”意思就不完整、通顺了，后面应加上“就不觉得简陋了”才通顺完整。
词类活用。古代汉语词类活用现象非常普遍，词类活用包括名词活用作动词，名词活用作状词，动词活用作名词，形容词活用作动词，数词活用作动词和使动、意动、被动用法等。如《乘船》“歆辄难之”中的“难”是形容词活用为意动，解释成“感到为难”的意思。
调换语序。在古代汉语中，倒装句很常见，主要有主谓倒装，定语后置，状语后置，宾语前置等。在翻译时，应恢复成现代汉语的通常句式。如《卖油翁》中的“尝射于家圃”，是属于状语后置，应按“尝于家圃射”的语序来翻译。
意译。文言文翻译必须忠于原作，基本上以直译为主，落实到每个字词，但是有些句子不适合直译，可以根据具体的语境翻译也大概意思即可，即意译。
猜译。文言文翻译时，遇到疑难字词一时不会翻译，可先跳过，等译完下文，再联系上下文的意思来推断、猜测这个词语的意思。当然这是万不得已的办法，慎而用之。
（二）具体做法
采用四行翻译法，第一行写难读、易读错的字音，第二行抄录原文，第三行对应每个词语的注释，第四行根据第三行的注释或保留、或替换、或补充、或删除、或增添、或调整，使之成为通顺流畅的现代文。
如：学而时习之，不亦说（yuè）乎？学习并且按时复习它也通“悦”愉快吗？学习了知识并且按时复习它，不也很愉快吗？
三、通过归纳，举一反三
在学习文言文的过程中，假如对文言词语不加以归纳整理，就像一大堆杂乱无章的材料，需要使用时不知道从何下手去找。有意识地归纳整理，不但可以加深对词语的记忆和理解，而且可以在知识系统化、条理化的整理中去探寻运用语言的规律，从而在具体的学习中举一反三，让学生更轻松地学好文言文。
四、通过小测，巩固知识
心理学的遗忘规律告诉我们，记忆一结束遗忘就开始了，遗忘的过程是先快后慢，先多后少。因此学习结束后，要趁热打铁，及时复习巩固。学习之后在当天内复习十五分钟往往比一星期之后复习一小时的效果更佳。特别是对于缺少听说环境的古文学习更是如此。因此利用课堂几分钟巩固旧知识是十分必要的。教师可要求学生课后反复当天所学知识，第二天上课用几分钟进行小测，检查学生对词语理解、句子翻译是否掌握过关。通过复习和检测，学生进一步加强对文言词语、句子翻译的理解，记忆也更深刻。
五、通过运用，加深理解
在教学中，给学生提供运用文言词语的机会，学生觉得有趣，乐意做，有效果。具体做法就是引导学生写“文言文”，不讲究写法，只要求尽量用上学过的文言词。
如学习《桃花源记》后，让学生用上下列词语写故事：缘、异、怡然、咸、无论、及、遂、向、既。有学生写出这样的“文言文”：吾缘山路而行，忽见丛林，甚异之，林中高低之树咸茂，无论芳草碧绿。吾怡然而乐，复前行，既近深处，遂归。便扶向路，及家中，饥渴难耐。
一、文言的特点
文言，是与现代汉语相对而言的，因而，其特点也是与现代汉语相对而言的。现代汉语的特点是双音的词多，而文言的特点是单音节的词多，两相对照学生如果明白了这一点，在教学中，教师就可以因势得、利导，引导学生利用这一特点逐步完成文白对译。同时，教师还可以将之归纳为以下几相对固定的步骤，让学生进行反复练习运用。
例如：我在教学中就利用了这一特点将之归纳为以下几个步骤。
（一）划词。即将文言语句划为最小的词。如：“骨已尽矣，而狼之并驱如故。”这句话就可以划为十二个相对独立的词，骨已尽矣，而两狼之并驱如故。
（二）逐词解释。即将所划出的词逐一进行解释出来。骨：骨头。已：已经。尽：完。矣：语气词，相当于“了”。而：连词，表转接，译为可是。两：两只。狼：狼。之：用在主谓结构中取消句子独立性，不必翻译。并：一起。驱：追赶。如：像。故：原来。
（三）按现代汉语语法习惯连词成句。即译文要符合现代汉语的语法规范。因而，前文例句译成现代汉语时就必须啬或减少某些成分。按照这一原则，例句可译为：骨头已经完了，可是，那两只狼仍然像原来一样紧紧地跟着屠户。显然，译文省省去了“之”，增加了“仍然”、“一样”、“紧紧地”、“着”、“屠户”。这样，译文既没有改变愿意，又符合现代汉语的规范，同时，还能描绘出当时情况紧急，屠户紧张的气氛。
二、文言翻译的四把钥匙
文言翻译的金钥匙究竟是什么呢？简言之，即文言中一些特殊的语言现象。
（一）古今异义词
例如：教师在《桃花源记》的时候，如果学生掌握了“鲜美”“妻子”“无论”“绝境”“不足”“间隔”等到几个古今异义词，可以说，就等于扫除了文言翻译的一半的障碍。其余的部分只须利用已学过的知识和继承的原则，寻么翻译自然就会水到渠成。
（二）通假字
如：“学而时习之，不亦说乎？”中“说”通“悦”。但按现代汉语读音，显然，“说”的读音不对，所以在这种情况下，一定要读回本字“悦”的音。由于通假字在本质上是一种借的关系，“悦”借了“说”的字，“说”借了“悦”的音和义，所以在翻译的时候，一定要用本字“悦”的意义，句子才能通顺。教师在教这一知识点的同时，一定还要强调学生注重知识的积累的重要性。等学生积累了一定数量的通假字时，也就等于掌握了文言翻译的第二把金钥匙。
（三）词类活用
如：“渔人甚异之”中的“异”，“置人所罾鱼腹中”的“罾”，“假舟楫者，非能水也”中的“水”，“箕畚运于渤海之尾”中的“箕畚”从表面上看，这些词与现代汉语中的意义没有多大区别。“异”可解释为“奇怪”，“罾”可解释为“鱼网”，“水”可解释为“河水”，“箕畚”可解释为“箕畚”但是，一旦将这样的意义放入句子中间翻译的时候，就会发现句子根本就不通顺。语言不符合现代汉语的语法规范，实际上，这些词都是活用了。“异”原为形容词，活用为动词的意动用法，意为“对……感到奇怪。”“罾”原为名词，现活用为动词，意为“用网捕捞。”“水”原为名词，现活用为动词，意为“游泳。”“箕畚”原为名词，现活用作状语，表所用的工具，意为“用箕畚。”显而易见，如果将这些活用的意义插入句子中，句子马上就通顺了。
在教学中，教师可以引导学生对觉的词类活用现象进行归纳总结，然后再反复练习，直到掌握为止。那么，学生就掌握了文言翻译的第三把金钥匙。
三、自读课文的目的和作用
教师先带学生疏通文意――先让学生自己翻译，然后由学生提出问题，师生共同讨论解决。教师不断追问：还有问题吗？直至学生不再应答。然后教师带学生赏析人物，理解文意――脱下“文言”的外衣，“文言文”也就成了白话文，因而第二阶段就进入“文”的学习。
反思一：“言”与“文”是什么关系？
其实这是很多教师文言文教学的设计思路。表面看来，板块清晰，积累扎实，细细想来，却有不少值得商榷之处。
1.不符合人们阅读学习的规律。扪心自问，有谁的阅读，是不分青红皂白先“疏通文意”，再言及其他？在疏通文意中，有无感受、疑问？这些感受疑问是不是因为要“继续疏通”，完成任务，而弃置一旁？事实上，人们在阅读时，是边疏通边赏析的，这两项活动并不一定是有先有后，而是融合在一起，不分彼此的――最起码不会是翻译完全文，再回头理解赏析课文。
再者，按照学习规律，人对知识的学习掌握绝不是也不可能是一次完成的，它应该是一个复杂的螺旋式渐进过程、反复过程。在文言文的教学过程中，对文言知识的学习，就不能毕其功于一役，把所有字词知识一概讲清、讲透，再赏析课文。特别是一些虚词和生僻的实词，更不适合这样学习。即使是一些相对浅易，需要重点掌握的字词，也在高密度、大容量、脱离语言环境的背景下，“泯然众人”而得不到应有的强化。
再次，人们是在具体的语言环境中学习语言的，任何一个语句一旦离开了具体的语言环境，不但容易被曲解、浅解，而且变得索然无味。譬如《愚公移山》中的一个句子：“甚矣，汝之不惠！”教师先拎出它，然后逐字讲解疏通，最后指出这是文言文中常见的倒装句，仅此而已。一定的语言形式表达一定的内容，语言形式的变化必然引起内容的变化。至于这个句子为什么要倒装，又富含怎样的情味，就全部令人遗憾地丢弃了！这样看来，所谓的“积累扎实”不如说是“积累全面”――面面俱到，等于未到。所谓的“板块清晰”，实际是对人们阅读的武断切割。“我为什么非得要翻译它？”学生或许就会这样想，因为这是一种教师“教”的思路，而非学生“学”的思路。
2.使课堂教学琐碎、冗杂，缺乏整体感、整体美。教学像散文，形散而神不散。形散，是超越时空、文本，整合多种手段，只要这个手段是为了语文；“神不散”的“神”，既是文本的“神”，又是课堂的“神”。这样的教学，又像小说，情节集中，扣人心弦。
“文言”和“文”的分离，违背了学习规律，破坏了文本之美，破坏了课堂之美。
反思二：怎样处理“言”和“文”的关系？
那就是问题引领，穿插跟进。即由教师提出一个个关涉课文理解的问题，学生为了解答这个问题，“不得不”或“不自觉”地去疏通文意，积累知识；在学生回答问题后，教师再进行穿插：明确、比较、强化、纠正等。譬如，钱梦龙老师执教《愚公移山》，导入中就提出一个问题：为什么要在“七大”闭幕词中引用这个故事？然后要求学生用15分钟自学课文。学生带着问题进入课文，自然就能有的放矢。在听完学生的回答后，钱老师又提出一个问题：那小孩几岁了？他去移山，他爸爸同意吗？这两个问题，是考查对“龀”和“孀妻”的理解，学生在思考后恍然大悟。多次引领，多次穿插，螺旋跟进，渐入佳境。文言知识和课文理解相互交融、彼此促进，而且情趣盎然。再譬如“甚矣，汝之不惠！”这个句子，教师可以把它放在愚公和智叟两人对话的语境中去理解。比如可以问，这句话中智叟是怎样强调自己的态度的？学生就说，不但把“甚矣”置前，而且加一“之”字予以强调。这样就把句式表达和文意理解结合起来，而不至于表达是表达，文意是文意。
又如，在教学《江雪》的深化拓展环节，在引导学生背诵全诗之后，教师提出了这样一个问题：
假设时光倒流，张岱在湖心亭上遇到了钓鱼的柳宗元，你认为张岱会认他为知己吗？
这个问题问得巧妙！“会”与“不会”，都是一次对重点的再认识。但事与愿违，学生的回答竟然不着边际。
反思三：精心设计为什么不能巧妙生成？
对上述问题，听听学生的回答便会明白，学生对柳宗元在诗中体现的情感，有想当然的猜测成分。为什么？原因只有一个，学生不知道柳宗元创作这首诗的背景！不解背景，自然只能望文生义了。这道题隔着一道弯，其实并不简单。
学生可以不知道，教师自己可要清楚得很。不然，好端端一处设计，就在轻描淡写中浪费了。
互动评课时，主持人提出一个问题：
很多老师习惯这样说：“我们先来扫除字词障碍。”这字词是不是阅读的“障碍”？“扫除障碍”这样的说法是不是对汉字的损害？字词教学很重要，但我们能不能探讨一条立体的、鲜活的、动态的方法？
反思四：我们应该怎样看待汉字？
汉字是一种文化，是文化的根基。
但是语文教师说“扫除字词障碍”，似乎又是稀松平常的事。细细想来，罪过可不小。一是把字词当作阅读的分外事；二是浓厚的贬义色彩，似乎这些汉字是来捣乱的，把它剔除了，铲掉了，才松口气。这对汉字何止是“损害”？
立体、鲜活、动态地识字，是最好的办法。李卫东老师讲《黔之驴》，遇到“”字，李老师问，你们能不能想个办法把这个字记住？一个学生说：“‘来’了一条‘犬’，吓得我‘心’里怦怦跳。”学习《卖油翁》，遇到“睨”字，我问：“右边是这个字的声音，左边为什么是‘目’字旁？”学生说：“因为和眼睛有关。”我说：“那你们就‘睨’我一下。”于是全班同学都歪着头，斜着眼睛看我。我说：“如果你们真的这样看我，心里怎么想？”学生说：“轻视、看不起呗！”学习《木兰诗》，遇到“辔”字，我说：“谁能想个办法记住这个字？”学生说：“两根绳子拉着车，绳子系在牲口嘴里。”真了不起！连字形加字义都在里面了。汉字虽小，热量无限。这样生动活泼的形式，学生岂能不喜欢汉字？喜欢了汉字也就喜欢了语文。音形义三结合，这不就是立体、鲜活、动态地识字？
接着我又说了自己的困惑。假如在课上教师领着识字，好像是扎实了，其实，却有三大缺点：
其次，学生极少出错，那么字词教学是不是在做无用功？检查的必要性何在？
再次，课上安排字词教学，学生大多课前就不再预习，因为反正老师课上要讲。
但是，如果教师不在课上带领识字，采用“遇错纠错”的办法，寄希望于学生预习，虽有了针对性，但也有不少缺憾：
第一，学生不够扎实，课后听写往往一塌糊涂。这对于语文素养的提高极为不利。
语文教学不仅是一个知识的传授过程，也是一个带有艺术性的创造过程。近几年的中考，语文文言文的比例约占五分之一，所以语文教学的文言文教学，显得尤为重要。
《中学语文教学大纲》明确指出：初中阶段的文言文教学，要帮助学生了解认识我们祖国古代优秀的文学艺术遗产，培养学生阅读浅易文言文的能力。那么，对于我们初中语文教师来说让学生达到《中学语文教学大纲》的这一要求，是我们的教学任务，同时也是我们的责任。
一、初一学生在小学已经学过四十八首古诗，我们初中语文教师要抓住这一契机，利用好这一点
开学初，我引导学生复习小学学过的古诗，这样会有利于进行初中阶段的文言文教学。针对古诗中的文言字词的教学，要给学生讲清文言字词与现代文的字词的异同点。例如“家书抵万金”中的“书”当“信”解。古代“信”字的意思是“信使”，就是送信的人，或当“消息”讲。“快走踏清秋”中的“走”和“儿童急走追黄蝶”）中的“走”，都是“跑”的意思。古人表达“走”的意思用“行”字的，如“小溪泛尽却山行”的“行”是现在的“走”的意思。古代人用“跑”字表达兽蹄刨地，是现在的“刨”或“跑”。这些词的意义，必须一一讲清楚，这样做学生才能学懂学通文言文。
二、创设教学情境，激发学生的学习兴趣
在我们的生活中古诗文的出现和运用已经很少了。在书籍中、报刊杂志等新闻媒体中运用的也相当有限。因此在这样的现实社会环境里初中学生学习古诗文有很大的困难，作为语文老师必须激发学生的学习兴趣，从而发挥他们的主观能动性，从而引领他们热爱古诗文的学习。爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”因此，在初一学生刚刚学习古诗文时，教师一定要激发学生学习古诗文兴趣。转贴于
1.用有趣的小故事导入。
如相传宋朝有个富家子弟，自以为很有学问，总想和欧阳修比试高低。一天夹了几本唐诗上路，见路边大树就即兴赋诗“路边一古树，两朵大丫杈。”偏巧欧阳修也路过，见他没下文，就替他续上“未结黄金果，先开白玉花。”自命不凡的秀才点头称好。为板回面子，又见物而吟：“远看一群鹅，一棒打下河。”可又没词了，欧阳修续曰：“白翼分清水，红掌踏绿波。”这秀才拱手说：“想不到你也会诗，我们一同去与欧阳修比试吧！”到渡口，上了船，秀才又自作聪明吟道：“诗人同登舟，去访欧阳修。”欧阳修听罢大笑，随口说：“修已知道你，你还不知羞。”这里欧阳修利用谐音巧作双关续诗联，嘲讽了酸秀才自以为是。这样导入，学生对作者机智、幽默的印象颇深，也就会饶有趣味地去研读起欧阳修的作品。
2.可以采用多种手段，利用多媒体如配上与诗词相衬的音乐、图画，营造氛围与情境，使学生初步进入情境。
教授《三峡》一课时，我可播放李谷一的《乡恋》，欣赏优美的歌声的同时，让学生展开想象的翅膀，用优美的语言再现头脑中浮现的画面。唐代大诗人白居易说过：“感人心者，莫先乎情。”情境教学是沟通教材和教育对象的桥梁，是打开学生心扉的钥匙，是拨动学生情感的琴弦。学生在受到情境感染后再去学习古诗文，就会兴趣大发，就会积极主动的去探究了。
3.一定要强化读与背的作用。
入选初中古诗文的都是经过精心挑选，具有代表性的古文化精品，那些诗文含义隽永，言简意赅，韵律和谐，读起来琅琅上口。可以引导学生进行多种方式的诵读，如：范读、个别读、小组读、自由读等。从形式各异的多种阅读中去领会作者深邃的思想，领悟作品所要表达的感情，感受其诗文中的意境，从而激发学生在情感上产生共鸣，增进语言感受能力。可见，读和背各有各的功能和效用，因此，初中语文教师最好要从一开头起，就要坚定不移地强化读和背。
4.一定要教会学生如何利用字典、词典和书下注释来学习古诗文，并培养学生利用字典、词典学习的良好习惯。