什么是课程目标，它是课程所要达到或者所要实现的一个意图，具有导向性作用。实施教学活动都要依据课程目标去进行，因此课程目标是确定课程内容，教学目标，教学方法的基础。根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要分为四种类型，即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。
1.普遍性目标——具有普适性的，之后的每个行动都要符合这个目标。其取向体现的是一种“普遍主义”的价值观，认为任何课程目标都能够并应当运用于所有教育情境，它是一种最古老的课程目标取向，在科技时代之前就被长期运用。
普遍性目标是课程领域一般性、规范性的指导方针，其特点是把一般教育宗旨或原则和课程目标等同起来，具有普遍性、模糊性、指令性，可普遍运用于所有教育实践中。它对各门学科都有普遍的指导意义的总括性和原则性目标。
比如:我国要培养的是德智体美劳全面发展的人。
再如：我国古代经典文献《大学》提出的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨就是典型的普遍性目标，是中国古代几千年来一贯之的教育目标。
还有斯宾塞提出的“教育为完满的生活做准备”等都属于普遍性目标。从上述列举的教育目标中，我们可以看出普遍性目标所体现的是“普遍主义”的价值观，是一般性的宗旨或原则，能够运用于所有的教育情境，其适用范围广、灵活性强，但同时也存在模糊性、随意性强的局限。
2.行为性目标——行为性目标是可量化的，预设好的。行为性目标取向的课程内容，即训练活动，是在教学活动中用反复训练表达成课程目标这一类课程的内容，以纸质的教材为介质的功能比较强，多用于学科类课程的教学中，对课程内容的系统性和逻辑性有保证。
行为性目标取向的课程模式，属高结构目标编制，教师掌握（自由）程度高，学生掌握（自由）程度低。是强调学生在学习中的具体行为，它具有可操作性、具体性和精确性。换言之，它可以对学生的学习给予一定的指示，能够使学习更加的标准化。
比如:语文老师上了一节语文课后，要求学生能够背诵该篇古文，这是可以操作和观察到的。
再如：“能用普通话朗读、不读错字，能比较流畅朗读，能在朗读时读出感情”等都是具体的行为性目标。
3.生成性目标——生成性目标是要与学生互动的，在过程中才能形成，并不是预设的。生成性目标取向的课程模式，属中结构目标编制，教师和学生的掌控程度各占一半。
这是指在教育情景当中随着教育过程展开而自然生成的目标。如果说行为性目标是预设的，那么生成性目标就是具有过程性，就是在教学过程当中，师生双方自然生成的。
比如:“在科学课程中，学生将通过科学探究等方式理解科学知识，学习科学技能，体验科学过程与方法，初步理解科学本质，形成科学态度、情感与价值观，培养创新意识和实践能力”，既包含“行为性目标”(理解科学知识，学习科学技能，初步理解科学本质)，又包含“表现性目标”(体验科学过程与方法)和“生成性目标”(形成科学态度、情感与价值观，培养创新意识和实践能力);而如果是科学课程以提高每个学生的科学素养为总目标”，这就属于“普遍性目标”。比如：在教学中，学生学习的最重要的结果是“尝试”，尝试进行制作、绘画、演奏等，对这些尝试的评价应着眼于创造，而不是根据事先规定的标准来进行评价。生成性目标的实施关键在于教师的综合教育素质。
生成性目标取向的课程内容，即学习活动，是在课程的教学活动中，用交互（交流沟通、互相帮助）学习来达成课程目标。这一类课程的内容，是让教师、学生了解课程设计的教学过程的流程、结构，以及这一教学过程的功能、目的、价值等，希望教师、学生能了解、认知并掌握，能够在开展的这一教学过程中进行交互学习活动，去生成一定指向的课程目标，并且达成这些生成的一定指向的课程目标，能够“自我主观验证或者外部客观验证”。
同时，生成性目标取向的课程，实施前的指向性应该是模糊的，不确定的，是大致确定个方向，课前是没有具体详细的课程目标，只是在教学过程中的交互学习活动中，学生感觉到生成的和没有生成的，并且能在学习过程中进一步固化。或者，还有一种情况是没有感觉到生成，但客观情况是确实生成，客观情况是没有感觉到生成也确实没有生成。
其次，生成性目标取向的课程内容，把其重点放在学生在学习过程中做了些什么，还强调与社会生活的联系中能生成什么，强调学生在教育过程中的主动性、参与性和主体性。英国教育家怀特海说“教育只有一种教材，就是生活的一切方面”，明确阐释了生成性目标取向的课程性质、课程内容及学习活动的取向。
我们在编制这类课程时，可分出三种类型：（1）利用其他课程教学过程的学习活动取向。（2）专门设计这一过程的学习活动取向。（3）现实生活中，社会生活、学校生活、家庭生活三种生活过程的学习活动取向。这就需要我们能精准、精要、精致的设计“过程”，还要设计出压缩的、浓缩的、减缩的三种生活过程，让教育者的精心设计，受教育者的不知不觉的教学过程，产生出更多的学习活动取向的课程目标，并且能够达成这些课程目标。
再次，生成性目标取向的课程，能生成出许多人的心智结构、心智能力，也就是说，学生的心智结构、心智能力，大多是靠精心设计的“过程”生成的。这是课程体系中重要的一个组成部分，我们往往因这一类课程难以编制、实施、评测而达成度不高，影响着教学的质量。
和行为性目标取向的课程要求“整齐划一”不同，表现性目标取向的课程意在表现出个性化有创意的个体的不同的表现。也可以这样说，表现性目标取向的课程内容的编制，是学习经验取向，是组织学生已经掌握的“知识、智力、能力”的经验和在教学过程中所获得的“知识、智力、能力”的经验相合并，重构出新的、个性化的、有创意的“知识、智力、能力”的经验。与生成性目标取向的课程内容的编制也不同，表现性目标取向的课程内容编制追求用学生已经掌握的“知识、智力、能力”的经验去完成一个显性的、能评测出来的课程目标，而不是隐性的，不可测评出来的课程目标。
把设计的课程内容看成是学生要学习的学习经验，能够通过学生已经掌握的“知识、智力、能力”的经验与创设的环境之间进行有意义的交互作用而产生同化。这就需要我们在选择课程内容时，一方面考虑到较为抽象的任务性、条件性，一方面又考虑到学生的兴趣、需要，与学生发展特征相符。
主要是从学生在教育情境中产生的个性化表现，强调的是个性发展。由于每个学生的经验是不一样的，所以他们在看到同样一个知识点的时候，也会产生不同想法和理解，这也是由于学生的个体差异性引起的。所使用的行为动词多是体验性和过程性的，指向非结果化的课程目标，在于确立学生所经历的情境和心理体验。
其最大的特点不是直接完成课程目标，而是课程目标依靠学生自身已经具有的经验和设定的学习任务相碰撞而同化出并不是整齐划一的新的“知识、智力、能力”的经验的完成，是基于任务性、条件性，通过教学过程的活动获取个体的新经验。
比如:看完电影之后写的读后感;参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事。
呈现课程内容的教材往往是预设的课程目标的内容，明确了教师应该教什么，学生应该学什么，课程目标达成的步骤、环节、顺序的细节清晰可见，对将要达成的知识类认知目标和技能类行为目标有很强的逻辑性和系统性，十分方便教学的操作，是教育者与受教育者在教学过程中教学相长的基础性课程，在生成性目标取向和表现性行为取向的课程中具备的、使用的“以掌握知识、技能、能力”等经验，大多来自这一类课程内容的掌握。虽然大家对行为性目标取向的课程在实施中有这样那样的诟病和不满，但这一类课程在教育中的基础性的奠基作用是不可替代、功不可没的，只是我们在课程改革中，如何再进一步完善优化的问题。
通过我们的理解我们来做两道题目：
【例】课堂上，教师让各小组用自己的方式展示对友情的理解，出现了故事讲述、小品表演、诗歌朗诵等多种形式。这一教学行为旨在达成()。
A.行为性目标B.普遍性目标C.表现性目标D.生成性目标
【答案】C。解析：表现性目标是指学生在教育情境中的种种“际遇”，每一学生个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。它旨在培养学生的创造性，强调个性化。题干中教师只规定小组展示对友情的理解，但具体出现了多种形式，说明每个小组的表现均为个性化的体现，属于表现性目标。故正确答案是C。
总之，课程内容的编制取向是由课程目标的取向所决定。四种课程目标的取向，确定四种课程内容的编制取向。