第一篇课程改革的背景、思路与课程标准的主要特点
第一章课程改革的背景与思路
一、课程改革的背景
1999年召开的第三次全国教育工作会议和国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出了改革现行基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务，新一轮基础教育课程改革启动。2001年，国务院召开了全国基础教育工作会议，作出了《关于基础教育改革与发展的决定》，进一步明确了构建新课程体系的指导思想，从而加快了新一轮基础教育课程改革的步伐。
为什么在世纪之交要在全国范围内进行新一轮基础教育课程改革？从大的方面说，是来自两方面的压力：一是来自国际上国力竞争对基础教育的压力和世界各国基础教育课程改革浪潮的推动；二是鉴于我国目前基础教育的质量、素质教育的进展和成效与新世纪社会经济发展的要求相比，还存在着一定的差距。如果不及时、有效地改革基础教育实施过程中存在的问题，势必要影响创新人才的培养和全民素质的提高。
人类进入21世纪，国际间日趋激烈的人才竞争和国力竞争，对教育提出了前所未有的挑战。面对挑战，当今世界各国纷纷把改革和发展教育作为参与国际竞争的首要战略。从20世纪80年代后期以来，美国、英国、俄罗斯、日本、韩国、新加坡等国都加大了基础教育课程改革的力度，相继研制了新的基础教育课程标准或教学大纲。从这些课程标准或教学大纲所显示的内容来看，无论是课程理念，还是教学观念，都有值得我们借鉴的地方。
如关于历史课程改革。
在美国，历史课程从20世纪80年代后期起逐步成为中学教育的核心课程。1987年，成立了研究全美学校历史教育的机构“布莱德利委员会”。1988年，该委员会提出了《构建历史课程：学校历史教学指导纲领》。该纲领强调了历史教育在国民教育中的作用：第一，培养和形成完善的人格。认为历史教育可以帮助学生理解过去与现实之间的联系，促使学生做出正确的人生选择，形成和完善人格。第二，为参与公众生活做准备。认为历史教育可以使学生了解人类在社会发展中所做出的各种重大贡献与抉择，从而使学生形成作为公民的责任感，在日常生活中做出正确的社会选择。第三，为以后的工作做准备。认为历史教育可以为学生提供人类生活各个领域的丰富背景资料和范例，有助于学生分析、判断、比较和思考能力的形成，为以后从事各种领域的职业做好基本能力的准备。
20世纪90年代中期，美国颁布了历史课程全国标准。标准包括《世界历史课程国家标准：探寻通往现今的路》《美国历史课程国家标准：探寻美国的历程》等。标准提出了美国的历史课程目标：第一方面是对历史的了解，包括人类活动的五个主要方面，即社会的、科学的、经济的、政治的和哲学（含宗教、美学）的成就与状况；第二方面是历史的思维能力与技能，包括年代的概念、对历史的领悟、对历史的分析和理解、历史研究能力、历史的问题分析和决策；第三方面是对历史的了解与思考的结合，即综合运用上述知识和技能，解析历史，达成更高的理念。
美国的历史课程标准特别强调培养学生的世界意识、多元文化观和西方价值观，同时也注意培养学生的历史思维能力和实际运用能力。
在欧洲，从20世纪90年代开始，大多数国家在各自的教育部组织下对历史课程标准都进行了研制和修订。欧洲国家的历史课程标准尤其强调要培养和训练学生下列方面的能力和技能：（1）如何在不同的解释中辨别事实；（2）如何评估史实；（3）如何论证某一观点并作出结论；（4）如何批评性地评估各种资料；（5）如何学会独立工作；（6）如何学会解释历史图片、遗迹和地图；（7）如何进行比较；（8）如何区分原因和结果；（9）如何运用原始资料和第二手资料；（10）如何理解对于史事会有多种解释等。
在日本，20世纪90年代中期也研制了新的历史课程“学习指导要领”。该要领特别强调培养学生的国际意识，它不仅将历史教学中的世界历史指定为必修课，而且尤为强调“国际化”的主导意识，要求在历史教学中体现“世界的视角”。
在韩国，20世纪90年代后期重新修定了历史课程标准。新的课程标准比以往更强调“世界化”意识，并要求在历史教育中培养学生作为公民的行为意识、对社会和国家的理解和判断力，以及对民族使命的自觉意识。
综观各国历史课程改革，至少有以下几方面值得我们借鉴：
一是在课程观念上，与以往的旧的课程观念相比，一些发达国家对历史课程有了新的认识：（1）历史课程并不仅仅是对已经存在并且不可改变的事实的简单叙述，而且是以史实为依据来架构知识，而这些知识的结构是可变的；（2）历史课程并不仅仅是一门非解释性的、描述性的学科，而且是一门既包括描述，也包括解释的学科；（3）历史课程并不是一门仅仅依靠记忆进行学习的学科，而且是一门能解释和解决问题的学科；（4）历史课程并不仅仅是一门富者、强者和名人的编年史，而且同样是一门关于像你我一样普通人的学科；（5）历史课程不仅仅是对过去的一种记录，而且是既能记录学生各自民族、文化和社会渊源，又能延伸他们自身经历的学科；（6）历史课程并不是一门与个人无关的学科，而是一门与个人有关的学科。
三是在学习目标的定位上，不是“以量取胜”而是“以质取胜”。
四是在教学方式的取向上，不是“教师中心”而是“学生中心”。许多国家推行的新的课程政策试图倡导实现课程与教学理论从“记忆教学论”向“思维教学论”转变，从“单一教学”方式向“合作学习”方式转变。
五是在人才培养模式上，许多国家不是简单地把历史课程目标停留在知识的传授上，而是强调学生创新意识和实践能力的培养。
六是在课程评价上，充分发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用，努力使每个学生都具有自信心和持续发展的能力。
应当说，国外许多国家正在进行的课程改革，既为我们提供了借鉴的经验，同时也有力地推动了我国课程改革的展开。
新中国成立五十多年来，我国的基础教育取得了令人瞩目的成就，基础教育课程改革也在不断地深化。尤其是1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布，开始了具有划时代意义的义务教育阶段的课程改革，并逐渐形成了我国现行的义务教育阶段的课程体系。但是，随着时代的发展和社会需求的不断拓展，审视现行的基础教育课程，无须讳言，我国目前基础教育的质量、素质教育的进展和成效与新世纪社会经济发展的要求相比，确实存在着一定的差距。
应该说，正是鉴于上述日趋激烈的国际间国力竞争的压力、世界范围内基础教育课程改革浪潮的推动和我国现行基础教育课程体系所存在的问题，进行新一轮的基础教育课程改革势在必行。
二、课程改革的思路
基础教育课程必须改革，那么怎样改革呢？
2001年公布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和教育部制定的《纲要》提出了具体的改革思路。《纲要》指出：基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
《纲要》还提出了新课程的培养目标：新课程的培养目标应体现时代要求，要使学生具有爱国主义和集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
为实现这一总体目标，《纲要》提出了具体改革思路：
一是要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
二是要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
四是要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
五是要改变课程评价过分强调甄别与选拔功能的倾向，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
六是要改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
这六个方面实际构成了新一轮基础教育课程改革的总体框架和目标。为了实现《纲要》所规定的上述改革目标，新一轮历史课程改革总的思路是要在现有课程建设的基础上，针对存在的问题，建立适应时代和社会需求的课程体系，以促进国民素质的整体发展，应对新世纪的挑战。
在新的历史时期，历史课程改革的基本思路是：
（一）明确课程性质
要改革义务教育历史课程，必须首先予课程以恰当的定位。必须明确义务教育历史课程是国民素质教育的一门基础课程。这种课程的性质决定了该门课程的三个特点：普及性、基础性和发展性。
所谓普及性，是指义务教育历史课程是全体学生的一门必修课程。国家在制定课程标准时，必须面向全体学生，使学习这门课程的所有学生都能达到课程标准所规定的目标。所谓基础性，是指义务教育历史课程不过是提高国民素质的一门基础性课程。因此，在课程目标的确定和课程内容的选择上，不能与高中历史课程相混淆，更不能沿袭大学历史课程的目标和内容。所谓发展性，是指义务教育历史课程既要考虑到全体学生，也要高度尊重学生的个性，充分发挥学生自身的能力和特长，为学生进一步接受高一级学校教育打下基础，为学生进入和适应未来社会打下基础。
明确义务教育阶段历史课程的这种性质和特点是非常重要的。它不仅关系到课程功能的认定，关系到课程目标的确定，而且关系到课程内容的选择。
从现行基础教育的历史教学大纲来看，在课程性质的定位上出现了一定的偏差。它忽视了初中历史课程与高中历史课程之间的区别，甚至让人分不清基础教育课程与大学历史课程的区别。新一轮的历史课程改革力图要改变这种现象。
（二）转变课程功能
随着基础教育课程改革的深化，历史课程的功能已开始由以往单纯的知识传授和政治教育逐渐向能力的培养上转变。如2000年新颁布的历史教学大纲，突出了历史教育在素质教育中的作用，强调了能力的培养。在“教学目的”中提出了要培养学生的创新意识，以及与他人合作和参与社会实践活动的能力，同时从培养学生正确的“历史意识”“国际意识”“道德观”“人生观”“价值观”和形成健全的人格等方面去论述思想教育的要求。这体现了义务教育历史课程的教育功能正朝着符合素质教育和时代要求的方向转变，但离国家基础教育的总目标和现代教育的要求还有很大的差距。
《纲要》指出，新一轮课程改革要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
这一规定实际上强调了基础教育课程的功能要从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会生存，学会做人。历史课程作为提高国民素质教育的一门基础课，作为义务教育阶段全体学生的必修课，更应在纲要精神指导下，努力实现课程功能的这种新转变。
在新一轮的课程改革中，首先要根据义务教育历史课程的性质和特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展所必备的，同时应重新界定新时期基础知识与基本技能的概念。
第三，尤为重要的是要在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，要引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想。这种过程将深刻地影响他们思想道德的形成，影响他们人生的抉择。
总之，通过改革后新历史课程的学习，不仅能使学生获得作为现代公民应具备的历史基本知识和技能，而且能学会学习，学会做人。
（三）改革课程内容
依据纲要精神，新的历史课程在内容选择上，要坚持如下原则：
1．要避免专业化、成人化倾向，不刻意追求历史学科体系的完整性。
2．课程内容应体现时代精神，贴近社会生活，贴近学生生活。
3．课程内容应是国家公民必须具备的基本历史知识，即人类社会发展中最具影响力的重大历史事件、历史人物、历史现象以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。
4．课程内容应符合学生的心理特征和认知水平，尽量减少艰深的历史理论和概念。
新一轮的课程内容改革，要力图解除传统历史学科对中学教学的束缚，建立适合中学教学特点，有助于学生终身学习的课程体系，同时，在少而精的原则下，力求消除现行课程内容中“难、繁、偏、旧”现象。
（四）转变学生的学习方式
《纲要》指出，要转变学生的学习方式，就要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这里提出了要转变学生学习方式问题。
为什么要提出转变学生的学习方式呢？其原因，一是现有的学习方式不利于学生学习兴趣的养成，二是鉴于不同的学习方式和学习结果之间有着密切的关系。
人们一提起“学习”，就自然会联想到“看书”“练习”“做习题”和“考试”等等。在一定程度上，学生学习方式存在着单一、被动的问题，学生缺少自主探索、合作学习和独立获取知识的机会。教育部基础教育司曾组织有关人员对中小学生的学习方式做过调查，其调查结果表明，我国义务教育目前的教与学的方式，仍以被动接受式为主要特征。具体表现为：教学以教师讲授为主，而很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识，得到发展；依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很少；教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教科书，而很少布置如观察、制作、实验、读课外书以及社会调查等实践性作业；学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心”的情况。这种单一、被动的学习方式往往使学生感到枯燥、乏味，而且负担很重。这一状况严重影响到学生创新精神和实践能力的培养，应该有所改变。学习应该多样化，现实的、有趣的、探索性的学习活动应该成为学习的主要形式之一。
此外，大量的实践表明，不同的学习方式和学习结果之间有密切的关系。课程学习是一个过程，在学习过程中，学生应根据他们自己已有的知识和动机来解读课堂环境。学生在这一过程中有不同的学习方式，从而造成了不同的学习结果。有人曾经对上海市五百多名学生进行过一个研究，结果表明：学生参与课堂教学的方式影响了学习结果，单纯的行为参与方式并不能促进学生高层次思维能力的发展，只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式，才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高。这样看来，学生的学习方式对学生的学习结果具有决定性的影响。如果我们要发展学生的创新思维，就要改善学生的学习方式。
事实上，在历史教学过程中，我们经常看到这样的情景：一部分学生通过了考试，甚至成绩优良，但并没有达到我们期望的目标；在历史学习中，死记硬背的学习方法盛行，解决实际问题能力低下，创新意识不足；学生们很少对现实情境提出自己的问题。这种现象，造就了大量的“高分低能”的学生，这种情况也显然不利于学生真正的发展。因此，改变学生这种被动、单一的学习方式是课程改革中一个迫切的任务。
那么，如何改变学习方式呢？所谓改变学生的学习方式，是指从单一、被动的学习方式，向多样化的学习方式转变。其中，自主探索、合作交流和操作实践都是重要的学习方式。学生学习的过程不是学生被动地吸收课本上的现成结论，而是一个学生亲自参与丰富、生动的思维活动，经历一个实践和创新的过程。同时，我们还要注意，虽然探索性、发现性学习是学生主要的学习方式之一，但并不是学校学习方式的全部内涵。如何改变目前一些学校中存在的单一、被动的学习方式呢？这仍需要广大教育工作者在课程改革的实践中进行研究和创新。
（五）改进教师的教学方式
总之，在新一轮历史课程改革中，要转变教师的传统教学观念，改进教师的教学方式，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习历史营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣和热情，以达成我们所期望的课程目标。
（六）建立科学的课程评价机制
以前的初中历史教学大纲没有课程评价这一内容，2000年出版的新教学大纲增加了这一内容，但过于简单。毫无疑问，改革现行的课程评价机制，建立能促进学生素质全面发展、激励教师积极进取的评价体系，同样是新一轮历史课程改革的重要内容之一。
在对教师评价方面，要建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
此外，要继续改革和完善升学考试制度。把改革现行的升学考试制度作为新一轮课程改革的重要内容。
总之，新一轮历史课程改革是一个意义重大，影响深远，任务复杂、艰巨的系统工程。整个改革涉及到培养目标的变化、课程结构和内容的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的建立等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。
第二章历史课程标准的制定与主要特点
一、课程标准的制定
研制《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》），是从学科的背景来解析新一轮课程改革的精神，落实《纲要》的规定。因此，课程标准的制定无疑是新一轮历史课程改革的首要任务。
构建《标准》的总体思路是全面贯彻新一轮课程改革精神，坚持两个原则：（1）坚持义务教育课程的基础性原则，课程目标的确定和课程内容的选择要面向全体学生，使所有学生都能达到《标准》所规定的目标；（2）坚持义务教育课程的发展性原则，课程目标的确定和课程内容的选择也应高度尊重学生的个性，充分发挥学生自身的能力和特长，为其获取更好的学业成就创造条件。
《标准》的文本形式包括前言、课程目标、内容标准和实施建议四个部分，主体是课程目标和内容标准两部分。
如何来规定课程目标？《标准》从纵横两个角度规定了义务教育阶段历史课程的目标：（1）在横向上，《标准》把课程目标分解成“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个层面的目标；（2）在纵向上，《标准》不仅规定了义务教育历史课程的总体目标，而且规定了学生学习每个学习板块应达到的具体目标和学习板块下每一学习内容的具体目标。如《标准》的第二部分即规定了学生通过初中历史课程的学习，在“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面应达到的总体目标，《标准》的第三部分即规定了每一学习板块和学习板块下每一学习内容的具体目标，这样，学生不仅明了自己所学的历史内容，而且明了对这些内容应学到何种程度。
二、课程标准的基本特点
新的《标准》所呈现的课程目标、课程内容，以及所体现的教育理念与以往的历史教学大纲相比，具有以下特点：
1．提出了明确的课程目标，突出了历史课程在学生素质教育中的地位与作用。
新的《标准》与教学大纲相比，在课程目标上有以下三个方面的较大突破：
一是把课程目标分解成“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个层面，不仅提出了具体的知识目标、能力目标和思想情感教育目标，而且把学习历史的过程与方法作为课程目标提出来，注重学生学习历史方式的突破。
二是在思想情感教育目标中突破了以往单纯政治教育的层面，注重人文素养和科学精神的培养，把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能结合起来。
三是在知识传授中，提出了可操作的具体内容目标。《标准》根据初中生的认知特点，在“内容标准”中提出了不同层次的内容目标要求。内容标准对学生学习的历史内容提出了三个层次的要求：
第一层次为识记层次，这是学习初中历史课程最基本的要求，要求学生能正确写出或说出这类历史内容的基本史实。对这类历史内容，《标准》在陈述中使用了“列举”“知道”“了解”“说出”“讲述”“简述”“复述”等行为动词。这类历史内容约占全部内容的70％左右。
第二层次为理解层次，它要求学生在达到第一层次要求的基础上，能对所学的历史内容进行归纳和整理，形成对历史问题的初步认识。对这类历史内容，《标准》在陈述中使用了“概述”“理解”“说明”“阐明”“归纳”等行为动词。这类历史内容约占全部内容的20％左右。
第三层次为运用层次，它要求学生能运用已有的知识和技能，初步分析历史问题的因果关系、利弊得失及作用影响，并能做出自己的解释和判断。对这类历史内容，《标准》在陈述中使用了“分析”“评价”“比较”“探讨”“讨论”等行为动词。这类历史内容约占全部内容的10％左右。
上述三种层次的规定，使学生对所学知识的目标要求一目了然，同时也有利于教师教学的实施。
《标准》对课程目标规定的突破，实际上体现了新课程功能的变化，强调了新课程的功能要从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会生存，学会做人。
2．革新了课程内容，以学习主题的形式构建了新的初中历史课程体系。
新《标准》与历史教学大纲相比，加大了课程内容的革新。其变化突出地体现在两个方面：一是基本解除了传统历史学科对中学教学的束缚，以学习主题的形式构建了初中历史课程体系；二是基本消除了现行历史课程中存在的“难、繁、偏、旧”现象，较大幅度地减少了繁杂的知识点，减轻了学生学习负担，降低了课程难度。
3．倡导探究式学习方式。
《标准》注重学生的学习过程，强调了学生参与教学、与他人合作、共同探讨、社会实践等活动，倡导学生自主性学习和探究式的学习方法。为此，《标准》提出了形式多样的“活动建议”，鼓励开展多种形式的教学活动，鼓励学生勇于从不同的角度提出问题，学习通过多种途径探索解决历史问题。
4．倡导教学方法的更新。
《标准》通过各种形式的“教学案例”和“教学建议”，倡导新的教学观念，鼓励教师改进教学方式和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣和热情。
5．为课程实施留有较大的空间。
《标准》与教学大纲相比，对历史知识点不作过多、过细的要求，为教师的教学和学生的学习，以及教科书的编写留有充分发挥的空间。
6．提出了具体的评价建议。
《标准》与教学大纲相比，增加了教学评价部分。《标准》要求运用各种评价方法评价历史教学过程和教学成果，并且强调在历史教学评价中要以学生为中心，不仅要考察学生历史知识、历史技能的掌握以及情感态度与价值观的变化等方面是否达到要求，还要考察学生学习历史的过程与方法，避免将历史知识的掌握程度作为惟一的评价内容。评价方法强调科学性、灵活性和实践性的统一，避免将考试作为惟一的评价手段。要引导学生参与评价过程，让学生了解《标准》的要求以及评价方法与过程，充分发挥学生的主体作用。
总之，《标准》力图改变原有课程中“繁、难、多、旧”的现象，转变学生的学习方式，真正落实义务教育和素质教育的目标。
第二篇课程标准本体解读
第一章课程目标解读
一、课程目标制订的总体思路
改革开放以来，我国的基础教育经历了二十多年的发展，尤其是在世纪之交的今天，基础教育课程标准的制定，对提高我国国民的综合素质和造就成千上万的人才具有重大意义，并为基础教育的进一步发展准备了重要条件。处于新世纪的经济和社会发展对基础教育改革提出了新的要求，赋予了新的使命。
课程目标是对一门课程学习的总体要求，它反映了国家和社会对义务教育阶段一门课程的教育宗旨和要求。因此，反映当代世界发展潮流和中国社会变化与发展要求的课程目标，必须以注重学生健康个性和综合能力的全面发展、提倡创新、积极参加社会实践为特征，取代以“理解”“认识”为主要特征的传统课程目标。在注重课程目标基础性的同时，更注重发展性和创造性课程目标的确立与实施，以充分体现“以学生发展为本”的思想观念。
基于上述理念，我们在制订《标准》中的课程目标时主要遵循了这样一些基本思想和原则：
1．强调要根据学生的认知能力和心理特点来确定历史课程目标。
2．强调学生的自主学习。
课程目标是对学生学习过程、学习方法、学习效果、情感态度与价值观的全面要求和所要达到的教学目的。因此，作为学习过程主体的学生的自主学习就变得格外重要。所谓学生的自主学习，主要是指：学生具有自觉学习的愿望和积极性，而不是在外来压力下被迫进行学习；允许学生在教师指导下，对自己特别感兴趣的学习内容进行超过课程目标要求的深入学习，也就是说，对不同的学生在达到课程目标基本要求的基础上可以有不同的要求，可以允许其拥有选择部分学习内容进行不同广度和深度学习的自主权，并且教师应当给予支持和指导；学生在学习过程中具有独立思考、提出问题、得出与教材或教师不同结论的广阔空间；学生有对学习方式、学习进程和学习评价等教学环节提出建议的权利和责任，教师对其合理部分应积极采纳，以不断提高教学质量。总之，在全部教学环节中，学生是主体，而教师要在履行组织、指导、示范和传授知识的同时，高度重视和尊重学生的主体地位，启发、指导和培养学生进行自主学习，以从根本上改变学生被动接受知识的传统学习方式。
3．强调对学习过程的指导。
4．强调培养学生的学习兴趣和激发学生的学习热情。
学习兴趣和学习热情是培养学生自主学习习惯的重要前提之一，没有兴趣就没有真正的学习。因此，课程目标力求历史课程要在知识的呈现方式、内容的选择、学生独立思考并做出结论、问题的设置、教学活动建议、课型选择、积极参加社会实践和鼓励学生动手等方面，最大限度地促进学生思维的活跃，激发学生的学习热情和培养学生对知识的渴求与兴趣。
5．以学生发展为本的基本原则。
所谓以学生发展为本，是指注重每一个学生全面发展与个性差异相统一的个性需求，从而把学生个性的健康成长作为课程实施的着眼点和目标。没有个体的优秀，就不会有集体的强大。教育的对象是社会的个体，第一个直接目标就是个体人格、人性与文化素质的完善、升华与提高，间接目标才是社会健康、有序的发展与进步。之所以把教育的社会目的说成是间接的，是因为只有个性的发展与完善，才能有社会的进步与发展。因此，历史教育的根本目的就不仅仅在于让学生掌握基础的历史知识，更应当重视透过历史的学习，使学生终身发展潜力得到开发，人性得以不断完善。因此，在要求学生掌握历史基础知识的同时，还要特别注重培养学生解决问题的能力，亦即重视对历史知识理解能力的训练，重视对知识认知方法和观念的培养，以此为最终形成历史意识和历史观打下基础。因此，历史教育的关键并不仅仅在于让学生记住多少历史知识，更重要的是要通过各种有效的方法和途径，使学生学会认识历史的方法，养成正确的历史思维习惯，从而为学生人格、个性的健康发展和学习潜力的发掘提供坚实的基础。因此，以学生发展为本就成为历史教育最重要的课程目标之一。
二、课程目标对学生知识与能力的要求
历史知识的学习和技能训练并不是历史学习的最终目的，更不是最重要的目的。历史学习的重要目标之一是培养学生具有丰富的历史想像力，激活学生思考的积极性，使之能在已学习的知识和没有学习的知识之间发生迁移，即用已学过的知识、已形成的能力去解决新的问题，形成新的认识。这一过程才是学习最重要的环节。学生在学习过程中的任何一点进步和可取之处都要得到教师的充分肯定和支持，而表现出来的幼稚、不全面甚至是错误的观点都是学习过程中必然要发生的现象，教师不能对此进行任何的讽刺、批评以及斥责，而应进行适当的引导，力求学生自己形成纠正自己看法的愿望和能力，而这个变化过程比学习知识的过程更重要，更具有教育的实质性价值。
总之，课程目标对知识的要求不是最终的目的，而是通过掌握最基本的历史知识，使学生在基本技能和思维方式上得到训练和提高，最终实现提高学生综合素质的培养目标。
三、课程目标对学生学习过程的要求
四、从根本上改变学生的学习方法
学生是一切教育的主体。学生是教育主体的含义之一就是，学生要有自觉、主动、积极参与学习过程的正确态度，要有求知的强烈愿望和激情，要掌握科学、有效的学习方法。否则，不论教育者的愿望如何，这种教育从根本上说都是失败的。而历史教育的一个突出特点，就是需要学生有更多的情感体验、主观认识、独立思考与判断。因此，在历史教育中，学生的态度、愿望、激情和学习方法就显得格外重要。在这诸多的主观因素中，科学有效的学习方法是帮助学生形成正确的学习态度、强烈的求知欲望和激情的唯一桥梁。
一般来说，在传统的教育中，学生迫于外在压力的学习动机大大多于内在的学习需求，因此，大多数学生的学习态度是消极的，学习欲望是朦胧的，学习激情是压抑的，学习方法是僵化统一的。处于这种状态的学生，被动接受知识、死记硬背、应付考试、不会独立思考、没有探索欲望、没有个性化的学习方法等，都将是必然的。
为了从根本上改变这种教育模式，《标准》特别重视从根本上改变学生的学习方法，为学生确立在教育中的主体地位提供正确的手段与途径。
对历史教育而言，学生的学习方法包括三个层次：
一是知识层次的学习方法，即在学习基本历史知识的过程中，运用识读、记忆、体验、表述、制表归纳、置疑、比较等方法，积累必要的基础知识，并逐渐形成一个较为系统的知识体系。在这一学习过程中，归纳、置疑和比较是十分重要而有效的三种学习方法。如对同类、同时期或同地域的历史事件、历史人物、历史现象进行归类识记，并在此基础上对同类事件、人物或现象进行比较，然后再提出问题，在同学间进行讨论，或向教师请教，也可以自己查找资料来解决自己的问题。经过这种方法加工过的基础知识才有可能真正成为学生自己的知识。
二是技能层次的学习方法。所谓技能，是指学生通过历史教育所必须具备的基本能力，如正确计算历史年代的能力，正确识读历史地图、准确指认和判断历史事物空间范围的能力，阅读古汉语文献的初步能力，收集文献资料的能力，运用逻辑方法进行判断和推理的初步能力，从整理资料、运用资料、构建论据到得出结论的能力，准确表达个人观点的能力等。在训练和培养这些基本技能的过程中，亲自动手和积极实践是十分有效的学习方法。如对公元前、公元年代的换算与计算，对历史地图的判读、识记、摹画，古今地理名称和范围的置换与指认，古汉语文献的阅读，个人的表达能力等，都可以在教师指导下，通过课堂与课下的练习而不断得到提高。至于收集文献资料、运用逻辑方法进行判断、构建论据、推演结论等能力则需要教师详细讲解有关知识、概念、规则、步骤、文献出处等内容，然后在教师指导下由浅入深地逐步实现课程目标的要求。
五、情感态度与价值观教育
课程目标针对历史教育的社会功能，对学生的情感态度与价值观的形成与升华提出了如下的要求：“形成对祖国历史与文化的认同感，初步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感，逐步确立为祖国的社会主义现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。”“形成健全的人格和健康的审美情趣，确立积极进取的人生态度、坚强的意志和团结合作的精神，增强承受挫折、适应生存环境的能力。”“确立求真、求实和创新的科学态度。”“强化民主与法制意识”“逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。”
新课程改革背景下的教学观
发表日期：2009年4月21日本页面已被访问1926次
去年9月和12月，笔者有幸参加了中央教育科学研究所和中共中央党校对外培训中心联合举办的“首期教育发展战略理论高级进修班”，聆听了中央党校、教育研究机构、首都知名大学等近40位专家教授的讲座。这些专家政治底气足，理论有高度，授课深入浅出。进修课程从理论基础、世界眼光、战略思维、文化修养四个板块进行了精心布局，采用专家授课、现场互动答疑、实际案例分析等形式开展教学。通过学习，使我觉得在思想素质、思维方式、等方面受益非浅。特别是听了国家教育发展研究中心专家咨询中心副主任蔡克勇的“我国基础教育改革发展趋势”、中央教科所所长朱小蔓的“情感道德教育与人的发展”、中央教科所副所长田慧生的“新课程改革的理论与实践”、教育部基础教育司课程发展处乔玉龙处长的“新课程改革与发展趋势”等专题讲座，使我对新一轮课程改革的背景、重要性、进程等有了一个较为明晰的认识。现根据专家教授的讲授、参考有关资料，就新课程条件下的教学观谈谈粗浅的看法，以求教育方家。
一、对国家课程标准的认识
课程标准作为国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所作的具体描述,是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标。它具有法定的性质,因此它是教育管理、教材编写、教师教学、学生学习的直接依据。是《纲要》的具体体现。课程标准的功能可以从以下几个方面理解：它主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述,而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书)；它是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求.而不是最高要求；他隐含着教师不是教科书的执行者,而是教学方案(课程)的开发者,即教师是“用教科书教,而不是教教科书”；它的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域:认知、情感与动作技能.而不仅仅只是知识方面的传授。
与我国实行多年的教学大纲相比较，课程标准主要体现着如下特点：
1、从框架结构上看：国家课程标准的总体结构框架与现行教学大纲存在明显的差异。下面呈现的是本次课程改革中,国家课程标准的总体结构框架与现行教学大纲的对照(各学科课程标准根据各自特定的要求,在具体体例、风格上存在一定的差异)。
课程标准
教学大纲
前言
课程性质
课程基本理念
标准设计构思
课程目标
知识与技能
教学目的
过程与方法
情感态度与价值观
内容标准
内容领域及目标行为
教学内容及要求
实施建议
教学建议
教学建议：
1、教学中应注意的问题
2、课时安排
3、考核与评价
评价建议
教材编写建议
课程资源开发和利用建议
附录
术语解释
案例
以学生全面发展为目标的
以教师教学工作为重点
侧重知识技能的获得
是多数学生能达到的“最低标准”
是教学应实现的"预期目标"
学生学习结果和过程的表述
教学内容纲要和教学工作的提示
间接的、指导性的、弹性的“规范”
直接的、统一的、刚性的“控制”
3、从价值取向上看:从教学大纲到课程标准,其价值取向出现了以下的变化
大众教育
精英教育
学生发展本位
学科知识本位
侧重认知层
指导课程实施与开发
指导教师教学工作
开放的、灵活的管理
统一的、硬性的规定
4、从总体上把握课程标准的特点:这次新颁发的国家课程标准,是落实素质教育要求,把新课程理念贯彻于各学科教学的一次创造性的探索,许多方面都有突破和创新,我们可以从以下几个方面去深入认识它。
①体现素质教育观念。课程标准力图在"课程目标"、"内容标准"和"实施建议"等方面全面体现"知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观"三位一体的课程功能,从而促进学校教育重心的转移,使素质教育的理念切实体现到日常的教育教学过程中。
例一
收集过去的一兽购物票证,如布票、粮票、油票、副食品票等,感受市场经济给人们生活带来的巨大变化。(历史课程标准)
认识世界气候的地区差异,初步学会分析影响气候的主要因素认识气候与人类生产、生活的相互关系,形成保护大气环境的意识,养成收听、收看天气预报的习惯。(地理课程标准)
通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量,学生经历数据收集、处理、呈现的过程,体会塑料垃圾袋对人类生活可能产生的危害。(数学课程标准)
例二
加大语文阅读量和口语交际环节,重视培养语感,降低对语法、修辞、逻辑的要求。(语文课程标准)
通过主题的方式,让学生具体地感受历史,把握历文发展脉络,而不要求学生见记硬背繁杂的历文知识。(历史课程标准)
增加对日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实问题的探究,降低对运算速度、证明技巧的训练。(数学课程标准)
加强地理基础知识与人口、资源、环境的密切联系。(地理课程标准)
反映现代生物技术的发展,削弱传统生物学按群详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识。(生物课程标准)
加强化学与社会生活相联系的内容,降低化学计算(化学方程式配平、浓度计算等)的要求。(化学课程标准)
③引导学生改善学习方式。各学科课程标准结合本学科的特点,加强过程性、体验性目标,引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究,从而实现学生学习方式的变革,改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式,发展学生搜集和处理信息能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。
例三
组织学生拟定调查提纲,对经历过“大跃进”“文革”的长辈进行访谈,并在课堂交流、讨论,认识这段历史的原因及危害。(历义与社会课程标准)
组织学生观看《林则徐》《鸦片战争》《甲午风云》等影片,感受中国人民反抗侵略的斗争精神,并运用所学历史知识说明影片的历史背景,讲述历史故事。(历史侄标准)
经历“问题情景一-建立模型一一求解一一解释与应用”的基本过程。(数学侄标准)
④加强评价改革指导。体现评价促进学生发展的教育功能,"评价建议"有更强的操作性。各学科课程标准力图结合本学科的特点提出有效的策略和具体的评价手段,引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程,从而促进学生的和谐发展。课程标准中建议采取多种方法进行评价。如:成长记录与分析;测验与考试;答辩;作业(长周期作业、短周期作业);集体评议…特别值得一提的是,其中"成长记录与分析"提倡学生不断反思并记录自己的历程:最好的作业、最满意的作品、最感兴趣的一本课外书、最难忘的一次讨论。通过记录并反思学生的成长历程,激发学生的学习兴趣和自信心,发展学生的旨意识,为全面而客观地评价学生积累素材。
⑤拓展课程实施空间。课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画,同时对实施过程提出了建设性的意见;而对实现目标的手段与过程,特别是知识的前后顺序,不做硬性规定。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别,从而为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间,为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。
例四
认识常用汉字3500个;课外阅读总量不少于260万字。（语文课程标准，7-9年级）
达到该水平目标时,学生将能够:初步掌握多项球类运动中的多种动作技能;初步掌握一两套徒手体操或轻器械体操;初步掌握一套舞蹈或韵律活动动作…（体育课程标准，5-6年级水平三）
二、课程改革背景下的课程实施
美国著名课程理论家古德莱德认为，课程实施的实质是通过学校对课程组织和教师的实际运作，使课程对学生产生影响，从而让课程内容变成学生的精神财富。从这个意义上讲，课程事实就是一项课程改革方案在学校、教师、学生那里实际运用的情况，或者说是课程在学校里、教室里、学生学习活动中真正表现出的变化。因此，课程实施是课程改革的核心环节。
按照一般的传统的理解,课程内容规定了"教什么",教学活动则主要解决"怎样教",两者楚河汉界,壁垒分明。于是,传授课程是教师的工作研究课程则是专家的特权。把课程与教学二者完全分割开来，对立起来。
从理论上讲,"教什么"确实在一定程度上决定着"怎样教"。但即使是在传统的意义上,"怎样教"也并非是无所作为的。美国学者塞勒等人提出的三个隐喻可以帮助我们思考和考察这个问题的实质。
隐喻一:课程是一幢建筑的设计图纸;教学则是具体的施工。作为设计图纸,会对如何施工做出非常具体的计划和详细的说明。这样,教师便成了工匠,教学的好坏是根据实际施工设计图纸之间的吻合程度。
隐喻二:课程是一场球赛的方案,这是赛前由教练员和球员一起制定的;教学则是球赛进行的过程。尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图,而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。他们要根据场上具体情况随时做出明智的反应。
隐喻三:课程可以被认为是一个乐谱;教学则是作品的演奏。同样的乐谱,每一个演奏家都会有不同的体会,从而有不同的演奏,效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎,主要不是由于他们演奏的乐曲,而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。
这三个隐喻不仅涉及课程与教学的关系,而且还触及何为教学的问题。随着社会的进步,当课程由"专制"走向民主,由封闭走向开放,由专家走向师,由学科走向学生的时候,课程就不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教书等文件),而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟道、思考到的课程)。这就意味着,课程在本质上不是对所有人都相同的一刀切的内容,在特定的教育情境中,每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解,对给定内容的意义都有自身的解读,这就会对给定的内容不断进行变革与创新,以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。
因此,教师和学生不是外在于课程,而是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体。教师即课程有机构成部分,教师不是孤立于课程之外的,是课程的创造者、课程的主体;学生同样是课程的有机构成,同样是课程的创造者和主体。学生与教师应共同参与课程开发。如此一来,教学就不只是忠实地实施课程计划(方案)过程,而更是课程创生与开发的过程。
这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化课程意义不断建构与提升的过程。这样,教学与课程相互转化、相互促进、彼此平饥融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的"生态系统"和完整文化,这重味着课程观的重大变革。在这种背景下,教学改革才能真正进入教育的范畴,成为课程改革与发展的能动力量,成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革!
在课程改革的背景下，学校和教师必然要参与课程开发。不论从哪个意义上讲,课程的研制者和实施者,其实都是在不同层次上介入了课程开发工作的。如果我们把课程开发看成是借助于学校课程的实施与评价,改进课程功能的活动的总称,那么学校和教师所进行的课程开发,就有两项最基本的相互联系的工作,那就是教材内容的加工与校本课程的开发。下面，我主要谈谈教材内容的加工。
教师进行课堂教学时,"照本宣科"的情况并不多,通常都要对教材进行钻研和处理,这是为了让学生更好地理解和掌握教学内容而进行的一次"编码",包括了对教材的删减、增补、改编、重组以及通过种种设计"突出重点、突破难点"等等。所以,从教材内容加工的层面来改进课程的功能,是任何教师在日常教学中都应该而且必须做的,一般是把这项工作归入"教学设计"的范畴。基础教育的课程改革,已经给教材内容的加工构造了一个很好的"平台"使我们可以更富有创意地进行设计和操作。大体上说,教材内容加工可以从以下几方面下手。
一是教材内容的心理化。新课程实施强调的教材内容的心理化是指让教材内容更好地激发学生的探究热情和认知欲望;使教材内容同学生的经验与体验建立联系;搭起教材内容通向学生生活世界的桥梁。要使教材内容更切合学生的心理特点,激起他们的联想与创意。
二是教材内容的问题化。把学习知识的过程变成分析和解决问题的过程,就需要将教材问题化。教师可以从以下几个方面入手进行操作:把教材内容变成问题的“链接”，引导学生凭借自己的努力(尝试、探索、调查、实验、合作等)一个个地进性问题的“求解“;在解决问题的过程中激起学生的问题意识并生成更多更深刻的问题。
三是教材内容的操作化。从一定意义上讲，教材所呈现的内容是“死”的，它只能通过学生的“活动”，通过学生的种种“操作”,才能“内化”为学生的头脑中的经验系统。因此,教师要引导学生在“做中学”“用中学”;要通过学生的“主动性作业”,帮助学生建构知识的“意义”，要科学地设计多样化的练习系列。
三、课程改革背景下的师生关系
师生关系是教学实践中最基本的关系,是传统教学的一个痼疾,也是解决教学改革问题的突破口。正如苏霍姆林斯基所指出的那样:"课堂上一切困惑和失败的根子,绝大多数场合下都在于教师忘却了:上课,这是教师和儿童的共同劳动,这种劳动的成功,首先是由师生关系来确定的。事实上,如果师生关系这一问题不首先解决,什么学生的主体地位,教学过程的优化,有效的教学,促进学生的全面发展,通通都是一种侈谈。
教学活动中普遍地存在着教师与学生、学生与学生之间的交往活动。这种交往有不同于一般人际交往的地方,它是以促进学生发展为目的,以人类的文明成果(课程)为中介的一种社会性相互作用。我们经常讲的教学是一种双边活动,强调的就是在教学中实现的教师教与学生学的统一,这种社会性相互作用的本质即交往。所以说教学过程首先是一种社会过程。我们知道,交往是一种普遍的社会现象,是人的基本存在方式。在马克思主义的唯物史观中,生产与交往是社会实践活动中互为前提的两个方面;交往可分为物质层面的交往和精神层面的交往。物质交往的层面,主要是指在物质生产中所形成的社会关系;精神交往的层面,则是人们通过实物、语言或意义的传递和共享,达到理解与协调,进而影响和调节主体间相互关系的活动。教学是一种社会实践活动,它是在同为主体的人与人精神层面上进行的交往。
以交往互动为特征的教学，要求教师与学生能有更多的沟通。事实上，课程实施视野中的教学,是“两代人”以信息为背景,以语言为中介的一种沟通，教师和学生各自凭借自己的经验，用各自独特的精神表现方式,在教学过程中通过心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞、合作的探讨，实现知识的共同拥有和个性的全面发展。在这样的教学中，课堂已不再单纯是教师唱独角戏的舞台，也不再是学生张开口袋等待灌注的知识回收站，而是生机勃勃、气象万千的生命的广阔天地,是浮想联翩、精神焕发和创意生成的智慧的沃土。在这种课堂学习中,别人的信息为自己所吸收,自己的经验被别人的看法所唤起,不同的意识在撞碰中相互同化,于是,每个人的经验都进行了改组和改造,每个人都获得新意义的生成与创造。在这样的课程里才能形成真正的"学习共同体",成为展开生命活动和精神生活的"理想世界"。这样的教学也才是一种真正意义上的全方位的沟通。
教学交往中的沟通,常常要借助"对话"而实现。我们在这里所说的"对话",不只是言语的应答,它强调的是双方的"敞开"与"接纳",是一种在相互倾听、接受和共享中实现"视界融合"、精神互通,共同去创造意义的活动。教学中的"对话",就是教师与学生以教材内容为"话题"或"谈资"共同去生成和创造"文本"、去构造"意义"的过程。它既是一项"原则",又可以成为一种方法。从方法的角度说,它要求我们改变过去那种太多的"传话"和"独自"的方式,走向对话与交流,使"知识在对话中生成,在交流中重组,在共享中倍增"。当然,实现交往互动中的沟通与对话,它要求于教师的,不仅有教学策略和教学方法的改变(置疑、讨论、尝试、发现、体验等),而且有角色的转换一一从传授者、管理者变为引导者和促进者,同时还有个性的自我完善——需要民主的精神、平等的作风、宽容的态度、真挚的爱心和悦那学生的情怀。
在师生的相互作用中,教师会受到很多启发,对学生会有更多的了解,这些无疑对教师的专业发展具有很重要的积极意义。
四、课程改革背景下的课堂运行机制
教学设计与课堂教学(即我们通常讲的备课与上课)是教学工作的两个最重要的环节。为了有效地上好课,教师无疑应当根据教学目标和课程内容,精心地进行教学设计。但是,这种设计不应当是铁定的限制教师与学生探索、创造的框子;课堂上的教学操作也不应当是"教案剧"的照本上演。教学面对的是一个个富有个性、具有独特精神生活方式和经验的学生;教学要促进学生发展,就不能无视这个存在。正因为学生是作为一种活生生的力量,带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动,并成为课堂教学不可分割的一部分,从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。课堂教学不应当是一个封闭系统,也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验,要鼓励师生互动中的即兴创造,超越目标预定的要求。
凡事"预则立,不预则废"。教师无疑应当认真做好教学设计,以保证课堂教学运作的有效进行。这里所指的"教学设计",主要是指教师在备课过程中,用系统方法把各种教学资源有机地组织起来,对教学过程中相互联系的各个部分的安排作出整体计划,建立一个分析和研究的方法,制订解决问题的步骤,对预期结果做出估价。实际上,所谓教学设计,也就是为了达到教学目标,对"教什么"和"怎样教"进行的规划。
一个充满生命活力的课堂,必然是教师在围绕学生发展精心设计的基础上,充分运用自己的教育智慧,保持课堂的高度灵活性和开放性,让自己融入课堂,与学生一道,共同"生成"课程。什么样的课堂才有活力、智慧和情趣,才能让学生真正成为学习的主人呢著名教育家朱永新教授提出,应当具有六个特征。
一是参与度,即有学生的全员参与、全程参与和有效参与。二是亲和度,即师生之间愉快的情感沟通与智慧交流。三是自由度。我们的课堂犹如军营,强调的是铁的纪律,正襟危坐,学生如履薄冰战战兢兢,少了一些轻松,少了一些幽默,少了一些欢声笑语,少了一些神采飞扬。尤其是要求学生齐声回答,不允许交头接耳,不允许与老师争辩等,无疑是给学生的身心自由发展套上了夹锁。四是整合度,即整体地把握学科知识体系。整合度不高的课堂教学,往往把完整的知识支离为鸡零狗碎,如语文老师把字、词从具体的语言环境中分割出来,历史老师把事件从时代背景中游离出来,学生得到的只是被肢解的知识,而不是真正的整合知识的智慧。五是练习度,即学生的课堂上动脑动手动口的程度。六是延展度,即在知识整合的基础上向广度和深度延展,从课堂教学向社会生面延伸。
叶澜教授和肖川博士也曾以追问的形式,描绘了真正充满生命活力的课堂的情景:
当学生茫无头绪时,我能否给他们以启迪
当学生没有信心时,我能否唤起他们的力量
我能否从学生的眼中读出愿望
我能否听出学生回答中的创造
我能否使学生觉得我的精神、脉搏与他们一起欢跳
我能否使学生的争论擦出思维的火花
我能否使学生在课堂上学习合作,感受和谐的欢快,发现的欣喜
我能否让学生在课堂上"豁然开朗""茅塞顿开"或者"悠然心会"
我能否让学生在课堂上"怦然心动""浮想联翩"或者"百感交集"
我能否帮助学生达到内心澄明、视界敞亮…·
新课程实施所要求的教学改革,既涉及到教师思想观念层面的变革,又涉及操作技术层面的变革，这一切，都有赖于我们在实践中学习，在反思中进步。