奥苏贝尔认为，所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
所谓实质性的联系就是非字面的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的。
所谓非人为的联系，是指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
二、有意义学习的条件
有意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。
从客观条件来看，有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义。
从主观条件来看，首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性(心向)。其次，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。
三、有意义学习的三种类型
(一)表征学习
表征是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。
(二)概念学习
概念学习，实质上是掌握同类事物共同的关键特征。
(三)命题学习
有意义学习的第三种类型是命题学习。命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。这个句子里的“北京”代表特殊城市,“中国的首都”也是一个特殊的名称。这个命题只陈述了一个具体的事实。另一类命题表示若干事物或性质间的关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念间的关系。如“大于2的偶数皆是合数”。在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对命题中有关概念没有掌握，他就不可能理解这个命题。命题学习必须以概念学习为前提。
四、命题知识的同化过程
同化一词的基本意义是接纳、吸收和合并为自身的一部分。德国教育家赫尔巴特最早用这一概念来解释知识的学习。他认为，学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念作好准备的同化过程，即原有观念同化新观念的过程。皮亚杰用这一概念解释儿童的认知发展。他认为心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身一部分的同化过程，不同的只是涉及的变化不再是生理性的,而是心理机能性的。
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
五、先行组织者
奥苏贝尔认为有意义学习与机械学习的根本区别在于学习者是否用已有的知识经验去消化吸收新知识，因而学习者已有的知识经验就显得格外重要。如果学习者没有具备先前的知识，学习就会成为枯燥死板的机械学习，教学活动也是无意义的。因此在进行教学活动之前，教师应该分析学生是否已具备学习该内容所需要的先前知识，当学生缺少这种知识时，可为学生提供“先行组织者”。
所谓“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料。
六、接受学习
接受学习就是教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式。接受学习不同于发现学习，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识;包括一些抽象的概念、命题、规则等，通过老师的讲述，用定义的方式直接向学习者呈现。它并非传统课堂上的“满堂灌”，教师一味讲解，学生只听不说，而是教师同时采用先行组织者策略等促进学生积极主动地学习。接受学习也就是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
奥苏贝尔指出，认知结构的学习是自上而下的，从包摄性较高的知识分化到包摄性较低的层次，因而从一般到具体的下位学习是最容易进行的一类有意义学习，这与布鲁纳所提倡的自下而上的发现学习相反。
奥苏贝尔的认知接受学习和布鲁纳的认知发现学习论并不矛盾。布鲁纳的发现法强调学生通过积极思考亲自获得知识，奥苏贝尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。事实上学生发现新知识，不是凭空臆造的，而是利用认知结构中原有的适当知识作为基础。学生同化新知识，也不是消极被动地接受教师所传授的知识，而是通过自己头脑的积极主动的反应才实现的。应该说虽然发现学习和接受学习强调的侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建。
奥苏贝尔意义学习和人本主义意义学习的异同点
一、两种意义学习理论的区别
在英语里,奥苏伯尔的意义学习为“meaningfullearning”,而罗杰斯的意义学习为“significantlearning”。这里,“意义”被赋予了不同含义。前者强调可理解性,后者强调价值的存在。我们可以从以下几方面来审视两种意义理论的区别。
1、理论基础。奥苏伯尔的学习理论以行为主义和认知心理学为背景,而罗杰斯的人本主义学习观则以哲学的存在主义和现象学的方法论为基础。人本主义强调全人教育,即把人的认知和情感因素看做一个统一体，并以此作为研究对象。行为主义则把人的认知行为与情感因素完全割裂开来,从而忽视了个体学习者之间的社会知识建构。两种理论的区别在于:一个重视知识的研究,一个重视完整个体的全人研究。
3、条件。奥苏伯尔认为意义学习的两个先决条件是:学习材料本身具有潜在的或者是逻辑的意义;学习者适当的知识背景、知识基础并具备有意义学习的心向。罗杰斯则提出意义学习的四要素理论，即:学习具有个人参与的性;学习是自我发起的;学习是渗透性的和学习是由学生自我评价的。罗杰斯的意义学习在三个方面体现出对奥苏伯尔理论的发展。首先,他强调的个人参与是学习者在学习活动中认知和情感的共同参与,是左右脑的共同作用。其次,他强调意义学习的渗透性,指出渗透性的学习不仅能带来个体知识的增长和经验的丰富,还会使学习者的态度、行为甚至个性都发生变化。第三,把学习者自我发起和自我评价作为意义学习的有效方式,强调自我评价的重要性。他认为,当学习者以自我评价为主要依据,并把他人的评价放在次要的地位时,学习者的独立性、创造性和自主性就会得到促进。
二、两种意义学习理论的共同之处
1、对学习的分类。奥苏伯尔根据学习内容与学习者原有的知识之间的关系区分了机械学习和有意义学习;罗杰斯则把学习分成只涉及心智的无意义学习和涉及整个完整的人的意义学习。
2、对传统教育的批判。奥苏伯尔批判了当时人们对布鲁纳结构教学和发现法的百般推崇而对讲授法的作用一味进行否定的极端做法，以及将接受学习和发现学习、机械学习和意义学习这两种不同纬度划分的概念互相等同的错误倾向。罗杰斯则批判传统教育中的大部分教学内容对学习者毫无个人意义,认为那只是一种在颈部以上发生的学习，这种学习并不能发挥学习者左右脑的功能。
3、对意义学习心向的重视。在承认知识经验的获得来自于主客体的相互作用的基础上,两种理论都特别重视个体在学习过程中学习的动机、愿望对于意义学习的特殊价值,强调拥有这样一种心理准备状态是意义学习的前提。这种将学生视为学习中的主体而不是一个完全被动的知识接受者的思想,对现代教育具有很强的现实意义。
三、意义学习的价值及其对现代教育的启示
2、以学生为中心，重视学生主体意义。在教学中,个体正是通过探求知识,并将其转化为个体的经验,而实现个性的成长和自由意识的不断提升的,这是罗杰斯意义学习价值的进一步体现。罗杰斯把个体学习的愿望、兴趣提到了更高层次,他的意义学习实际上是一种“自由的意义学习”,是一种真正在教师的“非指导性教学”下,完全由学生自主发动、自由选择教学内容、自我控制教学进程并以自我评价为主要依据,并及时反馈的学习过程,是在一种真正充满真诚、尊重、理解和相互信任的氛围中,学生努力自我探究、自主发现、自行组织调控并对自己完全负责的学习过程。罗杰斯的意义学习理论对于在瞬息万变的现代社会中,如何顺应知识经济时代和学习化社会的要求,培养学生“学会学习”的能力,如何在教师的帮助下使个体以一种更高远的目光审视学习对于个体未来发展的价值,从而更好地激发学习动机,促进创造性的养成、个体个性的健全发展,更好地培养适应变化的能力,具有重要的价值和启示。