关键词：角色游戏师幼互动有效师幼互动
一、问题提出
角色游戏中有效师幼互动是指在角色游戏中，教师能够了解幼儿原有水平，把握幼儿年龄特点，分析幼儿可能遇到的问题，了解幼儿的真困惑，找到幼儿发展真正的增长点。针对幼儿实际，引导幼儿与环境、与教师、与同伴积极互动，使角色游戏环境能适合幼儿各种兴趣和探索学习的需要。它并不意味着让游戏中的幼儿被动地服从教师，接受影响，而是能主动活动，运用自己的知识经验开展操作和探索。也不意味着全部取消教师在角色游戏前、游戏中、游戏后的提示和指导，而是努力做好师幼互动，为幼儿创设了多方位的角色游戏环境，使幼儿真正地成为游戏的主人，使角色游戏真正成为促进每个幼儿身心和谐发展的有效途径。
小班幼儿是非辨别能力较差、自我控制能力较弱、社会认知交往技能有限、自我中心严重、语言表达能力欠强、情感变化易受他人影响，在与人交往中往往
会产生焦虑。而且每个孩子都有其独特的个性、不同的认知、性格、学习风格、自我意识和家庭背景等，于是角色游戏对小班幼儿显得尤为重要。在角色游戏中，孩子们通过对现实生活的模仿，再现社会中的人际交往，练习着社会交往的技能，不知不觉中就提升了人际智能。在多年的角色游戏实践中，我们发现：由于教师许多不适当的指导，不适时的介入，造成了教师与幼儿互动上的障碍。当然，很多教师已对师幼互动有了深刻的认识，但认识转化为互动行为是有一个较长的过程，而且必须在实践中不断反思、总结、修正，要进行扎实的、系统的研究过程。
为此，我们力图通过小班角色游戏中有效师幼互动的实践研究、积累资料、总结经验，探索小班角色游戏中有效师幼互动的方法、策略等，解决教师在开展角色游戏中的随意性和盲目性，从而在角色游戏中建立积极、有效的师幼互动关系，使“师幼互动”成为促进儿童有效学习的过程。为教师在角色游戏中与幼儿的互动提供具体可操作的参考和借鉴。
二、研究过程
（一）研究目标：
分析小班角色游戏中师幼互动的现状及其影响因素，积极探索小班角色游戏中有效师幼互动的原则、方法、策略等，从而优化和改善教师的教育教学行为。
（二）研究路径：
1、学习研讨，把握理念
2、针对现状，探明原因
我们对教师“师幼互动现状”进行了调查，内容包括：角色游戏主题的产生、材料的提供、角色确定的情况、教师角色游戏的讲评方式等。调查结果显示：1、游戏活动中幼儿的主体地位得不到充分体现。2、教师忽略了角色游戏本身的价值。3、游戏活动中幼儿的兴趣被限制。4、幼儿在游戏中的游戏行为被误解。这些师幼互动的现实情况直接阻碍了角色游戏的展开、深入和实施。
3、明确目标，完善研究
明确小班幼儿年龄特征，充分发挥教师在游戏环境中的创设者、观察者、推进者和引导者的作用。把握教师介入游戏的时机:1、当幼儿主动寻求教师帮助时；2、当幼儿的游戏行为表现出与社会规范不相符合的行为时；3、当幼儿在游戏中表现出过激行为时；4、当幼儿的游戏行为或游戏材料又不安全的隐患时；5、当幼儿在游戏中遇到困难而准备放弃原来构思的游戏情节时；6、当教师发现游戏中可以提升幼儿经验而并不影响幼儿的游戏意愿时；7、当幼儿出现无所事事的状态时；8、当玩伴之间出现游戏纠纷而无法自行解决时；9、当教师为了深入了解幼儿的行为动机，并准备解读幼儿行为时；10当教师出于研究的需要进行反思性实践时。
为了让课题顺利开展，我们以教研活动为依托，对教师进行系统的课题研究辅导学习，帮助教师深入了解课题内容。以课题组为主阵地，邀请幼儿园小班组全体教师成员共同参与，开展研究。结合小组学习、集体论坛、现场观摩、微格反思等方式，抓住实践中的重要问题、困惑，在学习研讨中抛出，引起大家共鸣辨析，切实提高教师在角色游戏中有效师幼互动的能力。
4、整理总结，提升成果
三、研究结果
（一）对“小班角色游戏中有效师幼互动”内涵的理性认识
角色游戏是学前儿童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真实或代替的材料，通过扮演角色，用语言、动作、表情等，创造性地再现周围社会生活的游戏，又称象征性游戏。
有效师幼互动既包括教师根据活动需要和幼儿实际，有效地向幼儿个人或群体发起互动，或有效地回应幼儿发起的互动，也包括幼儿个人有效地向教师发起互动，或有效地回应教师向其发起的互动。
（二）、小班角色游戏的特点
1、小班幼儿角色意识淡薄。
虽然游戏前教师会让幼儿分配自己的角色，但在游戏中许多孩子会忘记自己的角色，他们会按自己的想法、喜好模仿着成人的各种动作。有些幼儿常常无所事事，处于一种观望状态；有的幼儿抢着做同一角色；有的幼儿在游戏进行中，一会儿说自己是妈妈，一会儿又说自己是娃娃或者姐姐，搞不清自己究竟是谁？
2、小班角色游戏的产生有赖于材料。
由于幼儿具体形象思维特点，小班幼儿操作使用的通常是实物或是具体形象的材料。游戏中动作交往多于语言交往，更多依赖材料进行游戏，满足于玩具的摆弄，缺乏交往的能力。
3、小班角色游戏缺乏语言交往。
每个孩子都爱玩，体现出孩子们好玩的天性。但他们之间相互交往较少，往往不期待对方的回应，倾向于与同伴玩相同或类似的平行游戏。孩子们玩的时候，会有简单的交往，但他们的交往一般不需要对方的回答，也不在乎对方的反应。他们的言语交流，更倾向于自言自语，他们的“共同游戏”。
（三）、小班角色游戏中师幼互动的现状及原因分析
随着《纲要》的贯彻落实，教师的教育观念不断更新，教育行为不断改善，热爱幼儿，尊重幼儿的观念在教育实践中逐步得以落实，基本形成了良好的师幼关系，而且教师们已开始有意识地通过积极的互动提高教育的有效性。但在实际工作开展中仍存在以下问题：
1、现状与存在问题：
（1）、小班教师和幼儿在互动中的主体地位存在着明显差异，教师更多是处于主动地位，而幼儿则大多是处于被动地位。
（2）、小班师幼互动行为进行过程中，教师多以指导者角色自居，缺少同伴式的参与性活动等。
2、原因分析：
（1）、小班师幼互动受班级人数以及幼儿年龄特点的制约。
现在我们幼儿园小班每班在25人左右，教师与班级幼儿的比率造成师幼互动频度低。又由于小班幼儿主体性处于刚刚萌发的幼稚状态，常常表现出无知、无序，他们的自控能力、主动意识差，规则意识尚没建立。在这种情况下，由教师发起的互动总是以纪律约束偏多，往往表现为教师对幼儿的要求、指令或提醒、提问等，留给幼儿自由活动的余地小，同伴式的参与性活动更是缺乏。
（2）、小班师幼互动受教师自身素质的影响。
教师的儿童观、价值观以及观察、评价、调动幼儿积极性等教育技巧直接影响着师幼互动质量。受教师自身素质的影响，在长期的师幼互动过程中，教师多以指导者角色自居，缺少幼儿同伴式的参与性活动；偏重于知识与技能的传授，轻视对幼儿情感的交流与社会性方面的培养。教师过多重视模仿、规范的作用而忽视幼儿独特的自我表现；教师与集体幼儿的互动多于教师与小组幼儿、教师与个体幼儿的互动。教师更为经常地采用灌输式的方式来对待幼儿，否定词语“不要”使用频率高。
（3）、内容上缺少平行的、同等水平上的师幼互动。
小班幼儿在情感上比较脆弱，对成人的依赖思想严重，教师的评价是他们自我意识形成的重要依据。受到长期师幼互动模式的影响，幼儿发起的互动主要表现为请示或征询许可、展示活动结果、告状等等，而很少有发表个人见解或与教师共同游戏，更是缺少主动提问或替老师做事的机会，而且年龄越小，这种特征越明显。因此，在小班角色游戏中，构建良好的师幼关系，促进教师与小班幼儿的积极互动是非常重要的。
（四）、制定了小班角色游戏中有效师幼互动的原则
1、平行性原则
对小班的幼儿来说，单靠语言很难使他们理解教师的意图，但是他们具有好模仿别人行为的特点，因此教师介入游戏的方法之一就是与幼儿平行游戏。
例如：容容用手在一大团橡皮泥上拽了一小块，放在手心里搓，不一会就变成了一长条，她还继续搓，长条断了。她又拽了一块，还是那样搓，搓着搓着又断了，桌上已经有了好几段长条。容容把这些长条团在一起，东张西望。
教师坐到容容的旁边，拽了一块橡皮泥开始搓，容容看到教师也来玩橡皮泥，显得很高兴。教师也像容容一样搓了一长条，同时嘴里说“长长的一条”容容看着教师，不做声。教师继续说“我要变戏法了”说着把长条的两头接起来了。容容说“两个圆圈圈”接着，教师又说“我再变一个”说着把圆圈交叉成“8”字型，容容说“两个圆圈圈”接着，教师又变了一下花样，容容高兴地说“一只小鸟”教师要走了，但容容要教师再变。教师说“明天我再变给你看好吗”临走时，教师将一根搓好的长条留在桌上，说了一句“你会变吗”
容容又开始搓长条了，这次她在长条的基础上变起了花样，一会说是虫，一会说是娃，一会又是奶瓶，还变了个苹果，尽管看上去四不像，但是她很得意。
2、支持性原则
支持性原则即在角色游戏中，教师针对幼儿的某种行为，不直接给于否定，而是以积极肯定的态度去面对，去推广。
例如：一次娃娃家游戏中，“爸爸”烧好了饭准备吃饭，但是发现只有一根筷子（是用一根细竹棒替代的），一只筷子怎么吃饭呢？于是他想出了一个好办法，把这根竹棒一掰二，不就变成了一双筷子吗？他高兴的吃起了饭。在这个过程中，我始终没有干预幼儿的活动，而是静静地观察他，孩子在游戏中通过自己解决了问题，虽然说把一根“筷子”折断了，但这也是游戏的需要。不仅如此，孩子的想象力也得到了发展。讲评活动时，教师及时对他的新方法加以表扬、推广。如果教师不善于观察，看到结果就去责骂孩子，那么，不但孩子好的想法得不到支持，也大大挫伤了孩子的积极性，就不会再开心地游戏下去了。因此，在游戏中，我们老师不妨放下焦急的心，耐心地站在一旁观察孩子的行为，在观察研究的基础上积极支持幼儿，做出有效的师幼互动。
3、接纳性原则
接纳性原则即在角色游戏中，对于幼儿独特的想法，教师给于肯定，并接纳，顺着孩子的思维去看待某种行为，并及时进行适当的引导，让游戏情节得以顺利开展。
例如：经常搭档玩娃娃家的一个小男孩和一个小女孩又一次共同选择了娃娃家。两人脱好鞋子进入了娃娃家，但接下来矛盾出现了：小女孩说她要做爸爸，男孩不同意。“我总是当妈妈，这次我想做爸爸了。”“不行，女孩子怎么能做爸爸呢，男孩子才是爸爸。”“每次都是你当爸爸，我不喜欢了。”于是我介入了游戏，引导小女孩表达自己的意见，“为什么你想当爸爸？”“爸爸可以烧饭的。妈妈一直抱娃娃的。”小男孩在感受和理解之后，我又引导两人协商：家里的事情爸爸妈妈可以一起做，爸爸也要帮着妈妈来给宝宝喂饭、洗澡，妈妈也可以来烧一顿好吃的饭。于是他们决定今天两个人交换一下平时的事情来做。以往的经验告诉小女孩“爸爸可以烧饭，买点心回来”，妈妈就要在家里给娃娃“做饭，穿衣服”，活动的机会明显比爸爸少，于是她提出要交换角色的想法；而男孩从性别认同的角度反驳：女孩子怎么能做爸爸？是啊，在现实社会中小朋友可没见过女爸爸！两个小家伙象两头小牛顶着角不让步。教师的及时介入，让孩子认识到原来爸爸妈妈平时习惯做的家务活可以相互调换，致使两个孩子又重新投入到游戏中，且乐此不疲。
4、适宜性原则
教师的指导应适时适宜，当幼儿的游戏正在顺利开展并积极投入时，教师不应当去打断；当幼儿之间产生纠纷时，教师应当先观察幼儿时如何处理的；当幼儿在与环境的互动中产生认知冲突，正在自己想办法解决时，教师无需去替代。反之，若教师要进入游戏指导，也要讲究讲究介入时机和介入方法。
例如：婷婷用插塑材料搭好了桥面、桥墩、开始搭两边的台阶，可是怎么也搭不成。婷婷用乞求的眼光望着教师：“老师，我不会搭台阶：”教师说“你可以去看看窗台上的那座桥是怎么搭的”婷婷转身看了一会儿，高兴地说“嘿，我知道了”只见她把正方形的积木交叉着一层一层地往下搭，可是搭到了一半，台阶就垮了。婷婷重新搭，又垮了，又重新搭，还是垮了。
这样反复四次后，婷婷又来问教师“台阶总坏，我不会”
教师说“你再看看清楚那座桥”婷婷又去观察，又继续，可是又垮了。婷婷再次找到教师，教师说“你看看桥的下面有没有一样东西。。。。。。”
忽然，“哗”的一声，婷婷把正座桥都推倒了，趴在桌上大哭起来，边哭边说“我再也不搭桥了”
婷婷几次求助教师，说明她很想成功地搭成桥，可努力了多次，依旧没有成功，当教师第一次通过让幼儿观察的方式没有得到成功时，教师就要考虑是否直接指导（针对动手能力弱的幼儿，教师可参与一起完成），两边的台阶可以用交叉、垒高的方法，教师可以当场示范，再请幼儿模仿操作，这样的效果定是不一样的。案例中的教师采用的方式相对来说更适合动手能力强的幼儿。
5、合作性原则
小班幼儿行为的目的性不强，游戏行为更多是兴趣使然，并不愿意听命于他人的安排。引导幼儿游戏行为的最好方法就是教师以游戏者的身份参与到幼儿的游戏中去，与幼儿共同游戏，在游戏的展开过程中起到诱导幼儿游戏行为的作用。但必须注意的是，教师的诱导是间接而隐蔽的，是顺应幼儿的兴趣和水平而展开的。这里强调教师注重指导的隐蔽性。
例如：今天我上娃娃家做客，刚一入座，就有三杯茶（妈妈怡怡，爸爸轩轩、宝宝果果）送到我的嘴边，一定要我喝他（她）的那杯茶，活动中，我看见孩子们将菜放在了桌上，掉在地上的菜捡起来送到了我面前。我不做声响，将掉在地上的菜假装吃了几口，就装叫肚子疼。孩子们在一旁着急地说：“肚子疼要吃药的，还要挂盐水的。”我说：“我现在疼地很厉害。”‘妈妈’怡怡说：“不要紧的，我先帮你揉一揉吧，揉了就不疼了”‘宝宝’果果问：“你怎么会肚子疼的？”我说：“刚才你们把掉在地上的菜洗也没洗就拿给我吃了，所以我才会肚子疼的。”孩子们仿佛受到了启发，爸爸轩轩把菜端到厨房洗了一下，‘妈妈’怡怡给我揉揉肚子，‘宝宝’果果则给我端了一杯热开水。大家争着把家里整理了一番，娃娃家这下又变得整齐了。活动中显然幼儿已经初步有了角色意识，不在停留在简单的玩具摆弄上，在游戏中有了自己的想法，从孩子们招待客人、给客人服药，这些都反映了孩子们具备了一定的生活经验，教师通过扮演角色，参与游戏进行暗示，巧妙地支持了幼儿游戏的发展。
6、过程性原则
（五）、提炼了小班角色游戏中有效师幼互动的策略
1、创设情境自然互动
（1）、根据小班幼儿特点创设温馨、有意境而又丰富的游戏环境
进入幼儿园成了小班幼儿生活上的一个转折点，他们伴有恐惧、依恋家的心情。因此，小班的游戏环境以幼儿熟悉，能给他们带来温馨、有意境感觉为原则，创造能够吸引幼儿，又让幼儿感到温馨、安全的环境。
（2）合理布局空间
给幼儿提供私密空间，是为幼儿提供的一种小型的、封闭的一种游戏空间，是给幼儿提供一种有安全感、归宿感的环境。目的是为了更尊重幼儿的个人空间，让孩子们有一个舒适、溢满童趣的自由空间。
于是半透明的浴帘区隔成娃娃家的浴室，娃娃家的“爸爸”“妈妈”模拟着自己爸爸妈妈为自己洗澡的情景，为她们的宝宝洗头、洗澡，她们一会儿为孩子抹上洗发水轻轻地揉搓着头发，“妈妈”还不时地叮嘱着“爸爸”说：小心点，别弄到宝宝眼睛里。一会儿又让宝宝站在澡盆里，为她涂上沐浴露，还时不时地试着水温，“爸爸”也不停地对“妈妈”说：快点，不然宝宝会生病的。
几个屏风隔成几个封闭或半封闭的“洗衣房”，为喜欢独处的孩子提供了游戏的心理保障。小鑫是个比较内向的孩子，他不喜欢大声地宣泄自己的情感，而是选择了抗拒参加一切活动，因为平时都是奶奶陪伴着他，他天天看着奶奶洗衣服，也会和奶奶一起洗自己的手帕，洗衣房便成了他情感的依托。每天早上他都是洗衣房的主人，不断地重复着洗——晾的过程，很少与人交往。渐渐地老师在洗衣房增加了洗衣机，多了两位同伴进入游戏，发现小鑫会教小伙伴怎么洗衣服，在洗衣房中开始了交流，找到了朋友。
2、材料投放有趣互动
（1）、有针对性的投入适宜小班幼儿操作的玩具材料。
玩具和材料是幼儿游戏的物质支柱，幼儿往往是在玩具物品或材料的启发下产生联想并引起做游戏愿望的。对于小班幼儿，玩具材料对游戏的影响更为直接，有什么玩具材料他们便玩什么游戏。提供形象生动的装扮材料，满足幼儿的装扮要求。如娃娃家妈妈的围兜、爸爸的领带、爷爷的拐杖、奶奶的眼镜。点心店的厨师帽，小兔乐园的反穿衣、建筑工地的安全帽等等。
例如：孩子们可以在有围栏搭建的新客厅里玩娃娃家了，因为把客厅和卧室分开了，中间有个小门，外面也有一个小门，孩子进入时都会按门铃：“叮咚、叮咚，我回来了。”扮演爸爸的峰峰回家了，让在家里做饭的妈妈桐桐给他开门。桐桐放下手里的锅铲，去开门，一边开门一边说：“今天我们家新装了防盗门，还真好。”峰峰进去了还不忘把门给关上，“快把门关上，不要让坏人进来。因为有门，孩子们进入娃娃家时，可以按门铃，让“家”的感觉更真实，所以孩子们更感兴趣。有了新的更真实的玩具当门、当客厅，孩子们在“家”里更真实，表现出来的一些行为语言也更真实。
同时小班幼儿逐渐从独自游戏发展到共同游戏，各主题之间也开始联系。所以，我提供给小班孩子相同种类的玩具数量稍多，如娃娃家的玩具4套。玩具的体积较大、颜色鲜艳、形态迷你逼真。还有许多现成的玩具，如奶粉、奶罐、茶杯、茶几等，使孩子见了这些迷你逼真的玩具就产生对游戏的强烈愿望，同时也满足每个孩子扮演角色的需求。
再次注重材料的有序投放。如提供的材料是在小塑筐里面放着一个娃娃，一个碗，一个调羹——当大多数孩子非常熟悉一边抱着娃娃一边喂娃娃吃饭这个动作后，教师又投放了雪花片和吸管——当幼儿逐渐会用调羹舀饭喂娃娃后，接着又投放了各种菜和碟子——根据幼儿的游戏愿望又逐渐投放了电饭煲、水斗和灶台等材料。这些材料的跟进使幼儿的游戏情节也不断地丰富起来：菜放在水斗里洗洗后再放进锅里烧、把米放进电饭煲煮，然后盛在碗里喂娃娃吃，有的还把各种菜放在碟子里做拼盘等。孩子们在与材料的互动中融入了自己的生活经验，材料的有效投放，促进了幼儿游戏的发展。
（2）建立隐性的规则
提供清晰明确的步骤图，丰富幼儿的游戏情节。我们在环境中提供一些隐性的材料，如在洗衣房里，我们用照片和点数的方式为幼儿提供了洗衣服的步骤，使每个孩子都能看着步骤图来学学洗衣服。还有宝宝洗澡，爸爸妈妈使用微波炉，我们都提供了相应的图片，丰富了幼儿的游戏行为。为了让他们充分自由的玩，丰富游戏操作材料，我们还让孩子看着步骤图自己用粘贴的方法来制作“果汁”；尝试着自己制作“荷包蛋”……
设计直观形象的隐形标志，规范幼儿的游戏行为。为了帮助幼儿在游戏中养成良好的整理物品的习惯，我们在每个主题里都做了相应的标记，如在卧室里，我们还设计了各种护肤品的阴影，让孩子们根据影子配对。娃娃家的矮柜格放置了放餐具的小图标，并通过各种方法帮助幼儿学习将物品归类摆放。直观形象的隐性标志较好的培养了幼儿游戏中的规范行为。
3、角色融入有效互动
首先，教师是幼儿游戏生成的发现者，应该具有善于发现的敏锐眼光，以赞许、认同、好奇、惊讶的语言与非语言的表达方式，及时捕捉、发现、扶持幼儿生成的新萌芽，擦出幼儿生成游戏的新火花。其次，教师是幼儿游戏生成的设问者，对幼儿的生成内容提出的不同问题，教师不给予直接的答案，引导幼儿思考和选择。再次，教师是幼儿游戏生成中的伙伴和参与者，不应以自己的思想和权威去左右孩子，而是应该平等地参与幼儿的活动，与幼儿交流对话，提供帮助，通过互动，潜移默化地影响幼儿。最后教师是幼儿游戏生成中的帮助者和引导者，应为幼儿提供活动环境、活动安全方面的帮助，给与更多后续发展的引导。
例如：当娃娃家有了“大浴缸”后，“爸爸”洗澡时又想出用矿泉水瓶做龙头。这一新点子立刻受到其他孩子的青睐，相继效仿。但是，没过几天，孩子们去的热情减少了。
在第二天的游戏时，我特地站在卫生间旁边，看看孩子们到底是为什么会不喜欢玩了呢？今天是娃娃家的妈妈来给宝宝洗澡，可是，妈妈手刚伸过去，一不小心就碰到了水龙头，水龙头掉了下来。妈妈就拿起来装在管子上后，又想给宝宝洗澡。可是，当她刚拿起水龙头，水龙头就“啪”的掉了下来。妈妈不死心，把水龙头接在管子上后还要给宝宝洗澡，但不管你怎样小心翼翼，水龙头还是掉了下来。就这样，妈妈连续试了好几次，只有成功了一次。结果，妈妈就垂头丧气的抱着宝宝离开了。
于是，我们在游戏中生成了用什么方法将“龙头”固定住方便娃娃家使用。因而，在后来的游戏中，老师创设了“维修服务”。没想到，参与游戏的孩子还真不少。“维修人员”开始在娃娃家进行研究，教师从中预设了各种解决问题的方案引导孩子在游戏中尝试选择解决问题的方式。最后孩子们通过实践采取了他们觉得最佳的对策：可以用绳子将水龙头拴在门上，绳子就是橡皮水管可以弯曲扭动这样娃娃家洗澡的时候也很方便了。
当幼儿陷入困境时，如果教师不闻不问，幼儿的创意可能就此消失，所以需要教师细致观察，分析把握幼儿的游戏动向，预设孩子可发展的目标采取有效措施，在游戏中不断推动孩子游戏水平的发展，提高幼儿游戏兴趣。老师点评时机智生成“维修服务”对游戏起到了推进和延续的作用。
此外，教师需要适时介入幼儿的游戏，当游戏情节不利于幼儿发展时，如“烧香、拜佛”的游戏，对幼儿思想品德的形成有消极的作用，老师必须引导幼儿正确的思想；当游戏内容贫乏、情节无法进行下去时，此时老师就与服务员交谈，怎样才能让生意又火起来，通过引导幼儿自己想办法和老师给他提意见；当有的幼儿内向，做事不够主动，或对游戏的兴致不高时，老师应多鼓励他们去参加一些合作性的游戏，支持他们去扮演一些角色，在游戏中培养良好的性格。老师适时的指导，必须抓住关键的时机，应在老师充分观察、了解、分析幼儿的游戏后，采用恰当的方法介入游戏，给予幼儿情感、物质、行动等方面的支持，形成自然、和谐的师幼互动，推进幼儿的游戏。
4、有效评价交流互动
在此着重介绍我们主要运用了以下讲评方式：
情境再现是小中班孩子所热衷的表达方式，在情境中，他们会真的把自己当作角色中的人物，表现起来也是若有其事。随着游戏的不断开展，我们还采用了情景再现的方式讲评，帮助幼儿回忆游戏情节。如在娃娃家招待客人时，我们用情景再现的方法，让全班孩子看看妈妈怎样招待客人，学说妈妈招待客人的话，从而将个别的经验转辐射为集体的经验。
另外，我还借用录像或照片形式将某个精彩的瞬间或出现问题的游戏环节拍下来，这样在讲评时就能更好帮助幼儿进行回忆再现，以应对小年龄段幼儿记忆的短暂、易遗忘的特点，这种方式也比较能吸引孩子的注意，同时提升孩子的观察能力和生活经验并引发其他幼儿游戏的兴趣。
四、研究效果
（一）、在有效师幼互动中，教师的专业不断得到提升
1、明确了教师“以幼儿发展为本”的教育理念
教师通过课题的研究，真正确立了“以幼儿发展为本”的教育理念。能从幼儿的角度来创设角色游戏环境、确定游戏主题，由过去的以教师为中心、以盲目、随意、表层为中轴，变为现在的以幼儿为主体，以互动、融合、发展为中轴，体会了有效师幼互动对角色游戏的重要性、价值性，对有效师幼互动的理解逐步加深。
2、提高了教师组织游戏、观察游戏行为的能力
开展“小班角色游戏中有效师幼互动的实践与研究”之后，教师对师幼互动的原则、方法、策略；如何读懂幼儿游戏行为；角色游戏的环境创设、材料提供、指导等方面更加了解。同时也完善了研究，提升了教师的教研水平。为教师在角色游戏中与幼儿的互动提供具体可操作的参考和借鉴。
（二）、在有效师幼互动中，提高了小班幼儿角色游戏水平
1、激发了小班幼儿对角色游戏的兴趣
在角色游戏中，通过教师的及时进入，促进了游戏情节的发展，激发小班幼儿对角色游戏的兴趣。
2、丰富了小班幼儿生活经验
角色游戏是幼儿反映社会、反映成人活动的一种游戏，这种游戏带有很大的模拟性。很大程度上就是通过模拟来熟悉社会、了解社会，教师提供了一个游戏的场景，创设了一个游戏情节，让幼儿从不同的角度了解社会，这是角色游戏与其他游戏的不同之处。
3、促进了小班幼儿初步交往能力
小班幼儿刚开始游戏时，总是一个人围着一堆玩具，独自摆弄和操作，很少发生交往活动。这时，教师可以鼓励能力强的孩子担任游戏的主要角色，引导他与其他角色互相交往，丰富游戏情节。
五、讨论与思考：
我们在小班角色游戏中有效师幼互动的实践研究中，不断的学习、实践、反思、总结、改进。以如何有效师幼互动为切入点，在幼儿方面：丰富了小班幼儿的生活经验，初步愿意交往。教师方面：明确了教育理念、提高了组织观察、反思的能力。课题取得了预期成效，与此同时也引发了我们进一步的思考：如何将师幼互动的方法、理念，帮助家长看懂幼儿游戏行为的能力。
六、参考文献：
《上海市学前教育纲要》上海市教育委员会
《上海市学前教育课程指南解读》上海教育出版社
《幼儿园游戏教学论》中国社会出版社刘焱著
《建良好师幼互动的策略》陈淑萍《学前教育研究》2005年第10期