因为受教材篇幅的限制，受学术化语言的局限，所有的教材都是浓缩型的，而老师的任务恰恰就是要把这些浓缩型的内容放大开来，要从书本上的“一碗水”透视出其背后的“一桶水”。老师不但要让学生见到“树木”还要让学生见到背后的“森林”，让学生不但要知其然还要让学生知其所以然。
目次
一、法理学的知识体系与教师的知识结构
二、法理学教师的角色定位与授课方法
三、法理学教学的任务与教师的素质养成
西方的一位教育家曾经说过：学生愿意上你的课有两个理由，一个是有用，一个是有趣。而法理学似乎天然地就与这两个理由无缘。
一般认为，法理学是以理论为导向的，正如我们官方的教材所定义的，它是法学的一般理论、基础理论、方法论和意识形态，所以它太“高”；
法理学以一切法律现象作为研究对象，没有专门的部门法作为依托，所以它太“空”；
法理学囊括了包括制度、文本、文化、意识、心理、历史、人群等等法律现象，其无所不包，所以它太“杂”；
法理学是建立在抽象的晦涩的哲学理论基础上的，所以太“难”。
正因为它“高”、“空”、“杂”、“难”，在教学中一般认为法理学是法学课程中最难讲的，学生也普遍认为法理学是最难学的。在法学教学中习惯性的说法是法理学很重要，是其他法学课程学习的基础，但很多学生学习之后，除了难懂之外没有任何感觉。
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按照传统的课程设置规律，一般来说法理学都设在大学本科学制的第一学期，半年前还是高中生的听众们实在吃不消法理学的“难”。其实，法理学的难题并在于课程本身难，而在于对教师的要求高。
由此说来，授课效果的好坏并不取决于课程知识本身，也不取决于教材的难易，而取决于教师的素质和水平，因此，破解法理学课程难题的关键环节在于教师。法理学课程的性质和特有的难题为授课教师在知识结构、角色定位、授课方法与基本素质方面提出了更高的要求。
法理学的知识体系
与教师的知识结构
法理学的“高”、“空”、“杂”、“难”的特点为讲授教师提出了挑战。如果教师素质不够，他所呈现出来的法理学必然是一张晦涩难懂，枯燥乏味的面孔。讲好法理学不容易，它要求教师必须拥有非常全面和系统的知识结构。
从知识体系上讲“法理学”实际上是由“理”、“法”、“学”三部分构成的，具体说，是由“形而上”层面的“理”、“形而中”层面的“法”和“形而下”层面的“学”三部分构成。
这三部分又分别表征的是知识的“理论”、“规范”、“实践”三个侧面或层面。这三者不是孤立存在的，而是密切联系，可谓“‘法’无‘理’则盲”、“‘理’无‘法’则空”、“无‘学’则‘法’、‘理’不通”。
讲好法理学，要求教师必须掌握这三个层面的知识并能融汇贯通，形成知识上的“合力”。目前实践中法理学授课效果不佳的原因其实很大程度就在于教师没能掌握和形成这样的知识体系和结构，遭遇到了往上“上不去”、往下“下不来”的尴尬。
1.“理”（Theory）——“形而上”的角度——理论的层面
从“理”的角度，也就是从“形而上”的角度讲，法理学是与哲学、政治学、经济学、历史学、社会学、伦理学、文学等等人文社会科学密切联系、相互交融的，或者说这些学科和方法都为观察法律现象、研究法律问题提供了不同的侧面和视角。
以法的概念为例，法不只具有法学视域中的一个侧面——法是立法机关制定的由国家强制力保障实施的规范性文件。从哲学的角度，法可以是世界运行的规律和体现人性的规则，从政治学的角度，法可以是国家对社会实施控制的手段，从经济学的角度，法可以是维护产权、确认权利边界和归属、降低交易成本的方法，从社会学的角度，法可以是人们的一种生产与生活、交往与合作的方式。
教师只有引领学生在这些领域对法律进行思考，才能让学生分清楚法的不同样态：什么是自然法，什么是实证法，什么是国家法，什么是民间法、什么是成文法，什么是不成文法，什么是纯粹意义上的法或“硬法”，什么是“活法”或“软法”，等等。
2.“法”（Law）——“形而中”的角度——规范的层面
法理学离不开部门法以及具体的法律制度。如果没有具体法律制度作为依托，法的理论就是空头的理论。法理学虽然是一门理论型的课程，但它终归是讲法的“道理”和“理论”，如果抛开了法，理既讲不清楚的，也没有意义。如要做到这一点，法理学教师必须要通晓部门法领域的基本知识，掌握现代法律制度的基本构造。
抛开法律来空谈理论是目前法理学教学中突出存在的一个问题，这在一些没有法学学习背景或者没有受过正规的法学训练的教师中表现得尤为突出。即使对于受过正规法学训练的人来说，要求其精通所有的法律制度也是不现实的，但作为一个法理学教师对现有的法律体系和现代法律制度的基本框架应该有一个大致的了解，而刑法、民法、行政法、刑诉法等方面的知识在整个法理学知识结构中尤为重要，相对于其它部门法内容，对其基本制度和大致的学术走向主讲教师更应该熟悉或有所涉猎。
一般来说，对部门法知识的掌握虽不要求多么深，但要求其特别广，因此就这点来讲，成为一个优秀的法理学教师是有相当大的难度的，对他的要求往往比之部门法的教师还要高。
3.“学”（Practice）——“形而下”的角度——实践的层面
这里的“学”是“学习”、“实践”的意思（Practice），也就说无论是“法”还是“理”最终都要放到实践的层面来“验真”，无法还原到实践层面的“法”和“理”是“伪法律”、“空理论”、“假道理”。
实践的场域是生活，法律源于实践，就是源于生活，源于生活中的常理、常识、常情。“法”和“理”到实践中“验真”就是到生活中“验真”。正如马克思所说的：“立法者应该把自己看作一个自然科学家。他不是在制造法律，不是在发明法律，而仅仅是在表述法律，他把精神关系的内在规律表现在有意识的现行法律之中”；“无论是政治的立法或市民的立法，都只是表明和记载经济关系的要求而已”。
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由此说来，“法”和“理”是藏匿于生活中的，法理学教师的任务就是引领学生把藏于生活之中的“法”和“理”找出来。因此，教好法理学，需要教师对生活有足够的体验和省思。由此说来，对生活的敏感是法理学人应该具备的素质。
“法之理在法外，法之理在生活”，得有一定的人生经历和感悟的人才能把道理讲明白。像自然科学中的某些学科可能会有少年天才，但法哲学、法理学更多地需要体悟、经验和反思，因此，经历的事情越多，对生活的反思就越深沉，课也就讲得越好，所以法理学往往排斥“少年天才”。
既然“法”和“理”都源于人的生活实践，也只有把法律制度放在社会生活领域才能真正理解其价值和功用，所以一名法理学教师要善于把制度放在生活的层面引导学生反思其背后的东西，让学生看到书本和法条背后中的“理”。
法理学教师的
角色定位与授课方法
如前所述，法理学具有“高”、“空”、“杂”、“难”的特点，所以一般来说，如果让学生自然选择专业或课程，很少有学生直接选择法理，也就是说，法理不像民法、商法、刑法、经济法等部门法那样能天然地获得学生们的好感。这就又给法理学教师提出了挑战，它要求教师应该具有更为高超的业务素养和授课技艺才能胜任该工作。
西方有这样的法谚：“正义不仅要实现，而且要以人们看的见的方式实现”，也就说，正义虽然重要，但实现正义的方式更重要。由此说开去，法理学虽然在课程体系中很重要，但展示这种“重要”的方式更重要。
如果法理学教师的缺乏必要的素养和技艺，学生或听不懂授课内容，或感觉枯燥乏味，最终它的重要性依然无法体现。有人把法理学授课效果不好的原因归结于法理学知识或教材，或市场经济中学生太功利太浮躁，而在我看来，这都是不客观的。
在法理学的教学中，教师应该发挥一种类似于“调制解调器”的功能。即他要把书本上的学术化的语言转换成生活中的通俗化的语言，让法理学的知识与思想真正传输出去，进入学生的头脑和心中，让学生真正的理解、消化和吸收。由此看来，教师选择什么教材并不重要，重要的是你用什么方式方法把教材中的内容表达出去。
正是为了达到这样的效果，才需要老师要把知识点放在哲学、政治学、历史学等一般人文社会科学的知识场域中来解读，才需要老师要联系具体制度性规定来佐证，才需要把这些知识点放在生活实践层面来检验。也正是为了让学生更好地理解和接受，讲授时才需要举例子，打比方，画图表，使用各种修辞手法，通过音容笑貌和肢体语言把书本上的信息以通俗的形式传输出去以便于学生顺利的接收。俗话说：“兵无常势，水无常形”，只要有利于学生接受知识的方法，教师都可以应用。
一般说来，常见的授课有四种情形：“深入浅出”、“深入深出”、“浅入浅出”、“浅入深出”。效果最好的应该是“深入浅出”，即要把深刻的道理通过通俗的语言表述出来。效果最差的应该是“浅入深出”，本来道理很浅浅，但非要用一些莫名其妙、晦涩难懂的大词包装起来。鲁迅先生称其为“拉大旗作虎皮”，毛泽东同志称其为“装腔作势、借以吓人”，不是说理论只有让人听不懂了才深刻，其实越是深刻的理论越是朴素的。
孔子说：“道不远人”（《中庸》第十三章）。深刻的理论从来都是来自生活的，来自活生生的人的。一个老师必须善于把理论与生活联系起来，与普通人联系起来。学生听懂了，很大程度上是因为学生感受到了，体验到了。
讲课和写论文不一样，论文征服读者靠的是逻辑、推理和论证，讲课征服听众靠的是感受、体验和共鸣。作为一个老师要在让学生听懂上下功夫，要在如何让你的信息让学生感受到、体验到、产生共鸣上下功夫。作为一个好的讲授者，你要说出别人能听懂但他说不出来的话，要阐释出别人能听懂但他想不到的问题。要想让别人听懂，你必须让他体验到，欲让其体验到，就要把知识放到社会生活层面。为了达到这样的效果，笔者在教学实践中推出两种教学方法：“生活场景教学法”和“生活常理教学法”。
所谓“生活场景教学法”（这一方法最早由我的老师吉林大学姚建宗教授提出并应用）就是主讲教师通过语言给学生模拟一个生活场景，把所讲的知识放在此场景中让学生感受和体验。
这种方法就是要从生活立场来讲授法理学，把法学理论深入浅出地从生活中概括和提炼出来，辅之以语言技术或现代教学手段（如PPT），拉近理论与实践的距离，消解法理学的“高”、“空”、“杂”、“难”的弱点。
为了塑造这样的场景，你可以从身边的小事入手，也可以从历史中取材；
你可以从自己的经历讲起，也可以从名人轶事切入；
你可以从古到今，娓娓道来，也可以窥视一点，逐渐放大；
你可以现身说法，情真意切，也可以借古喻今，反思现实；
你可以使用各种修辞手法感染听众，也可以通过语言艺术渲染气氛，你甚至可以联系数学、物理、化学、生物学等自然科学知识来讲授问题。
这可能类似于讲一个生动的故事，也好似放一部精彩的电影，总之，要在这样的一个生活场景中让学生们体会理论的伟大、道理的深刻。
所谓“生活常理教学法”是指教师通过生活中的常理来解释法律制度中的逻辑和其背后的原理。法理就是讲法之“理”（Reason），法之理就是法的内在合理性，而法的内在合理性则表现为法律的规定应该符合生活的逻辑和人性的法则。违背生活常理的法律注定是没有生命力的。一般来说，某种行为从常理上讲不通，在法律上也讲不通；某些行为之所以被定义为违法，不仅仅是违反了法律，同时也违背了生活中的常理；某些行为之所以要承担责任，不仅仅是源于法律的规定，更是源于生活的逻辑。
“
有一件事让我永远记忆犹新。在大学时代一次放假回家，我和父亲谈及刚刚学过的民法中的“代位求偿权”问题，我举例说，假如甲欠乙钱到期未还，乙欠丙的钱到期未还，这时就会发生代位求偿的问题，丙可以直接向甲求偿。我父亲坚决认为这样不可，他的理由是：这样不符合常理，甲是向乙借的钱，又没有向你丙借钱，你丙凭什么让我甲还你钱，如果我甲真把钱还给了你丙，乙又向我甲要钱怎么办？我说书上就这么写的，父亲说书上这么写也是不对的。
过了一些年后，我终于明白了，是我错了，没有学过法的父亲是对的。我对代位求偿权的理解过于简单化了，它的发生是有条件的，即或有法律规定，或有合同约定，或得到了乙的同意，否则丙不能当然地向甲主张权利。父亲对此的判断凭得就是生活中的常理。讲授法理学就是要把法背后的生活常理和逻辑讲出来，让他知其然还要知其所以然。
由此说来，法之“理”不仅仅是法的“理论”，更是法的“理由”。因此教师的任务既是要为学生挖掘出法律背后的生活的常理，同时也是要培养学生说理、讲理的能力和水平。“天下良法，无不宗理”，法的形式是变化的，而背后的理却是永恒的，法学研究的高级境界正是要研究法律背后的理。
其实，对法律的学习，学的就是“说理”。法律的技术就是说理的技术，法律的思维就是说理性思维。律师的辩护是在说理，检察官的提起公诉是在说理，法官的判决更是在说理。法律推理的任务不仅是获得处理法律问题的结论，而且更重要的是提供一个能够支持所获结论的理由。当一个待决法律问题有两个以上可能的法律结论时，最终的结论是哪一个，完全取决于最好的理由是哪一个。
由于法律的抽象性、概念的模糊性与社会生活的多样性、复杂性之间的矛盾，导致执法者或法官判案不可能通过简单的对号入座的方式进行，因此所得结论可能是多元的。在多元的结论中，你选择哪个就必须要说理。
新时代的优秀法官的代表宋鱼水说得好：“只有辨法析理，胜败才能皆服”。如果说“说理”重要，那么法理就重要。由此说来法理学的教学的任务就是培养学生说“法的生活之理”的能力。作为一个教师，如果不能引导学生说法律背后的或蕴含在法律中的“理”，那他是不合格的。或者说，经过讲授没能提高学生依据法律“说理”、“讲理”方面的能力和水平，那也就意味着你没有完成法理学课程赋予你的任务。
法理学教学的任务
与教师的素质养成
正如韩愈所说的老师的任务为“传道”、“授业”、“解惑”，于是笔者认为法理学的教学任务也有三项：“授业”、“启蒙”、“思维方式培养”。
所谓“授业”就是讲述具体的法律知识。法理学的前身为“法学基础理论”，所以法理学中有许多法学入门方面的知识，它们是法学常识，是以后学习部门法必须先掌握的一些知识。比如法律关系、法律责任、什么是成文法、习惯法、判例法、自然法。两大法系的区别，公法和私法的划分，普通法和衡平法是如何形成的，法律规则和法律原则的区别，中国目前的法律体系的构成，等等。通过这些问题的讲授使学生们对整个法律制度和法学的知识体系有一个大致的了解。
“启蒙”相当于韩愈所说的“传道”，即培养一种法治主义精神和理念、法律人的思维和意识。通过学习要让学生理解权力为什么要受到制约，为什么要坚持权利本位，中国目前法治建设还有那些不足，为什么要坚持无罪推定，为什么在人定法之上还要有自然法，帮助学生培养程序主义思维、规则意识、平等的精神、公平意识、权利意识、宽容的精神，树立起人文主义理念，等等。
这里的“思维方式培养”指的是法理学思维方式的培养，而法理学的思维则是一种反思性的思维。法理学作为一门独立的学科不在于研究对象，而在于它的思维方式，即反思性的思维方式。什么是反思，正如孙正聿教授所说的，反思就是“人类思维以自身为对象反过来思之”，即在别人看来稀松平常、司空见惯、见怪不怪、不足为奇的地方发现问题。
它要向假设质疑，要向前提挑战。它是一种“抬杠”式的思维，它反对人云亦云，它追求一种“片面的深刻”，但这种片面必须是“合法的片面”，即符合逻辑的片面。而片面的理论能够让人接受的前提则是充分的说理。这种思维方式是理论创造的原动力，是培养学生说理性思维的第一动因，是帮助学生“解惑”的最主要技能。
法理学的三项任务同时也标志着法理学学习的三个层次。因此对不同学历层次的学生不应该适用同一授课方式和内容，而应该坚持分层教育的原则。经过多年的摸索，笔者认为：对本科生应该侧重知识的传授和思想的启蒙；对硕士研究生应该侧重思维方式培养和学术兴趣的提升；对博士研究生应该侧重思维方法在问题中的运用，因此针对其教学应该主要讲授问题域、方法论和学术史。
无论是“授业”、“启蒙”还是“思维方式培养”，每一项任务的完成都需要科研实力的支撑，并且越是对高阶段学历人才的培养就越需要科研实力，因此教学与科研并重是优秀的法理学教师养成的必要条件。虽然教学与科研并重对一个大学教师来讲是一个老调常谈的话题，教学与科研相互促进也是一个近乎常识的命题。但是并不一定所有人都能认识到其中的真谛。
有的老师上课只是照本宣科，否则没什么可讲的，原因就在于平时书读得少，思考得少。平时不思，不写，不研究，到了课上自然没有内容。如果某一内容你曾经做过专门性的研究，自然对这个问题就有发言权，阐述起来自然深刻和流畅。没有科研的支撑，教学就是无源之水、无根之木，提高教学质量必定是奢望和空谈。
同时，教学也是对科研成果的考察和检验，是教师与学生就科研成果的一次次的交流，只有在这样的交流中才能不断地丰富自己的研究成果。就某一内容来讲，看一遍和能够讲一遍，对知识掌握程度的要求是不一样的。从某种意义上说，授课能够帮助教师加深问题的思考，帮助其形成“问题意识”。
以笔者的经验看，很多思想往往是在讲课中瞬间形成的，依靠授课时思维的活跃而形成的。成熟的讲义就是一本好的教材，上课的亮点完全可以不断地形成随笔，而“问题意识”往往是一篇学术论文形成的原始动机和论文赖以存在的灵魂。这些年我所写的随笔和论文是我重要的讲课素材，而许多随笔和论文又都源于教学中的灵感。
总之，法理学的难题只有依靠法理学的教师才能破解。一个法理学教师只有拥有健全的知识结构，养成全面的业务素质，通过适当的方法扮演好知识传播者的角色，养成较为全面的业务素质，在授课时做到：以理说服人，以情打动人，以真善美教育人，以生活场景感染人，以思维方法启发人，以语言艺术吸引人，以学术实力征服人，才能真正地破解因法理学“高”、“空”、“杂”、“难”而产生的问题，真正赢得学生的欢迎。