开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇归纳教学法论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：故事教学法；现状；问题
一、故事教学法的研究现状
（一）故事教学法的价值研究
1.促进学生多方面能力发展。2002年卡洛琳从故事角色角度提出故事教学法是为学生提供了探索个人角色和感受生活机会的一种方法。米查勒·戴文德森从学生的学习方式角度，用解释现象学的研究方法对本科生的妇女健康课堂进行了研究，发现故事教学法有助于学生形成个性化学习、参与性学习、安全的群体信任学习这三种学习方式。贝丝·凯西等人从学生认知发展的角度通过故事文本分析及实验研究，证明了故事教学法是儿童学习数学的有效媒介，尤其在故事教学情境中有利于提高女童的几何技能。史晓华、王妙芝等人在研究儿童英语学习后，认为运用故事教学法可以促进幼儿的英语语言发展，促进幼儿自我意识的成熟。蒋雪红在研究学生听说英语后，认为故事教学法可以激发学生学习英语的兴趣与积极性，发展师生的创造性。
2.活跃课堂教学氛围。纪玉华等人从语言学习中的语言重复行为的分类，以及不同类型的语言重复与语言记忆之间的关系论证了三文治故事教学法在我国儿童英语教学中的可行性和实践价值。认为以故事人物、情节为支柱，充分调动儿童的形象思维和创造性联想活动，使英语课堂学习由难变易，由死变活，由苦变乐。除了英语课堂教学，故事教学法对其他学科的课堂教学也起到了促进作用。李永会在对故事教学法实施构想中认为，故事教学法能够激活课堂，增强教学的趣味性、文学性；能够应对教学中的突发事件。于丽岿、周琳等一线教师根据个人的教学实践，进一步表明故事教学法在绘画、拼音等教学课堂中，增强了绘画教学的趣味性，使学生享受到学习拼音的乐趣。陈亚夫研究思想品德课中的故事教学法时，提出运用故事教学法体现了以人为本的发展价值观念，解放人性，创建快乐课堂。
3.形成良好的师生关系。国内学者对此探讨得相对比较少，而国外学者的研究也散见于一些学术论文中，从学生发展的角度强调了师生关系的建立。米查勒·戴温德森认为故事教学法有助于使学生更加积极地参与活动，并增强了师生、生生之间的讨论和交流。玛丽·弗兰西丝·拉索等人以社会建构主义的视角，根据对7名儿童心理辅导的案例分析，认为运用沙盘游戏+讲故事的方法更加有利于指导者走进儿童的生活世界，了解儿童的认知发展过程，使指导者和儿童建立良好的合作关系。谢莉尔等人认为，讲戏剧化的故事能使幼儿自由地参与到活动中，利于教师洞察幼儿的心灵，使师幼之间形成积极的互动关系。
（二）故事教学法的教学策略研究
最早探讨故事教学法策略是在英语课堂教学中，纪玉华、许其潮等人根据语言重复的六种类型，从故事选择的角度，认为选择有意识有意义有乐趣类型的故事，可以比较好地促进英语学习的长时记忆。王妙芝进一步在对小学低年级英语课堂的个案研究基础上，比较深入地研究了实施故事教学策略，认为实施故事教学策略时要满足以下条件：（1）英语故事教学首先应成为教师的一种教育理念；（2）尊重学生，故事教学活动要面向全体；（3）故事教学要涵盖或者要包括重点学习的内容；（4）教学过程的情境化；（5）故事教学活动要多样化。吴宁生则从培养学生英语阅读能力的角度更为具体地总结了实施故事教学法的策略：一是课前自述或表演；二是课中创编并朗读；三是课后互相交流与欣赏。蒋雪红根据培养学生听说英语的教学经验也总结了实施故事教学法的具体做法：一是讲故事前介绍学习生词，吸引学生的注意力，帮助学生理解；二是鼓励学生猜测故事的发展，让学生用某种行为来表示理解和参与的活动；三是讲故事后表示理解并复述故事活动。
在幼儿园教学领域中，马萨·霍瑞以个案研究，发现故事教学法可以作为幼儿写作的一种方式，教师用自然、真诚、微笑等回应策略鼓励幼儿讲述他们的故事，成为教学的中心。随后，谢莉尔等人进一步发现开放式的激励、持续的激励、引导回答等策略有助于指导幼儿戏剧化地讲故事。国内学者王林锋和靳玉乐则将“故事中心课程”迁移到幼儿园教学领域，尝试探索课程与教学的二元互联，从理论研究的角度较为系统地提出了幼儿园“故事中心课程”教学策略，包括四种教学策略：探寻共生故事策略、情境体验故事策略、言语传递故事策略、角色表演故事策略。于丽岿则从自身教学实践的角度根据总结了幼儿园绘画教学中故事教学法的策略：（1）根据绘画内容编故事的语言和情节；（2）边讲故事边绘画相应的部分；（3）鼓励幼儿想象或创编故事来绘画。李蓉讨论了故事教学法与幼儿教育有效融合，提出故事教学法运用的技巧：（1）尽量真实且带有童趣性地模仿角色的声音；（2）通过情节的润色来丰富故事内容；（3）让幼儿参与故事中角色进行互动；（4）在适当的时候设计一些提问。
二、存在的问题和不足
（一）在整体研究水平方面
（二）在研究内容方面
根据整理和分析故事教学法的文献资料，故事教学法的研究主要集中于故事教学法的价值和各课堂教学中故事教学法教学策略两大方面。其中价值研究体现在学生发展、课堂教学、师生关系；教学策略研究主要是实施策略、教学原则等。显而易见，这些研究主要是从故事教学法本身及其理性层面进行了研究，而教师在特定的情景中如何运用故事教学法，以及使用故事教学法时的所思所想等深层次的内心世界缺乏一定的研究。为此，这将是我们需要继续探讨的新问题，研究教师运用故事教学法的情况和真实的感受。
（三）在研究方法方面
国内学者对故事教学法的研究方法大部分采用的是教育经验总结法和思辨法，这两种方法也主要是从研究者主观的角度总结和分析的，缺乏一定的科学性。国外学者大多数是采用实验研究。实验研究是一种量的研究，用大量的研究数据为研究结果提供了科学依据，得出的研究结论具有普遍性和推广价值。相对来说，使用质性研究的方法比较少，即对故事教学法的微观层面缺少深入细致的描述和分析，着重了解教师和学生对故事教学法的真实感受和看法。因此，质性研究是继续研究故事教学法的一种发展趋势。
参考文献：
［1］KOENINGJ.M，ZORNCR.Usingstorytellingasanapproachtoteachingandlearningwithdiversestudents［J］.JournalofNursingEducation，2002，41：393-399.
［2］史晓华.幼儿园英语故事教学研究［D］.济南：山东师范大学，2010.
［3］纪玉华，许其潮，蔡寒松.从重复和记忆的关系看“三文治故事教学法”［J］.华南师范大学学报（社会科学版），2000，（4）：99-104.
［4］MICHELER，DAVIDSON.APhenomenologicalEvaluation：UsingStorytellingasaPrimaryTeachingMethod［J］.NurseEducationinPractice，2004，4：184-189.
关键词：写作教学写作研究发展趋势发展特点
英语的“听、说、读、写”四种基本语言技能相辅相成，而写作是实用性和综合性最强但训练难度最大的一种技能。为了解英语写作研究的现状和发展特点，促进写作研究和提高英语写作教学质量，笔者展开关于写作的文献研究。
一、关于写作的文献研究
表1过去十年中十一种外语类核心期刊发表写作研究论文情况
表2过去十年中写作研究论文的分类情况
二、国内外写作教学理论研究
Hyland归纳了二语写作理论研究的三大流派，即写作文本研究、写作对象研究和写作主体研究。笔者从文本、作者和读者三个维度对国内外写作教学法的研究进行梳理。
1.“文本中心”的写作教学。
教学方法有其缺陷：（1）教师严格控制，学生毫无自由创作的空间；（2）重语言形式，忽视写作内容、作者观点，表达平淡无力；（3）只看结果，不管过程，忽视对学习者思维能力和读者意识的培养；（5）教师精批细改费时费力，评语式反馈流于形式，而学生只关心分数，不得写作要领。
2.“作者中心”的写作教学。
此写作教学将写作过程视为复杂的心理认知过程和语言交际过程。其代表是过程教学法，设计了输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流和定稿七个步骤。评价时遵循以下原则：（1）以读者的身份进行阅读；（2）避免标出我们发现的所有错误；（3）授予学生正确的修改观。
过程教学法的优点在于提倡学生合作，写作过程的及时反馈有助于作者精确的自我表达，学员既是读者，又是作者；既是审稿者，又是被审稿者；既是反馈者，又是被反馈者。
3.“读者中心”的写作教学。
Weigle认为，在写作中，尽管读者不在场，但作者也有责任帮助读者产生连贯的信息思路，考虑读者已有的知识、兴趣和阅读。其代表是体裁教学法，认为教师应引导学生建构对目标语体裁在语篇层面的宏观理解和读者意识，注意目标群体普遍承认的写作规则。其不足有：（1）教学易倾向于以语篇为中心，忽视写作技巧和学生主动性的培养。（2）难以在课堂上穷尽所有体裁，教学活动呆板。
三、写作教学发展的评述及启示
课堂教学实践复杂变化，没有一种教学方法适合不同课堂的需要。写作教学研究不断深入，呈现出了新特点。
1.从宏观上讲，写作教学走向实用化和课程化。
B.Kumaravadivelu提出，外语教学法研究已进入后方法时期，具有“寻求用什么来取代方法”“教师自主”和“合理的实用主义”三个特征。外语写作教师因地制宜地对各种方法进行理性取舍。如Badger和White将写作教学中的结果法、过程法和体裁法取长补短，提出“过程体裁教学法”。国内学者也提出了具体方法，如“写长法”“综合写作教学法”和“体验性英语写作”等。
【关键词】任务教学法；大学英语；语法教学；效度研究
传统的英语语法课堂通常采用老师在课堂上讲，学生在底下听的教学模式，虽然老师要传达的知识学生都能掌握，也能应付考试，但是在实际的应用过程中，由于缺乏语言的交流与实践，学生不能很好的掌握语法知识，所以传统的语法教学并不能真正的提高学生的语法水平。传统的英语语法课堂不重视培养学生自主学习和使用语言的能力，忽视了语言应用情境的教学。在大学英语的语法课堂中引入任务教学就能很好的提升学生的语法能力。
一、大学语法教学的现状及常出现的原因
在我国应试教育的大背景下，大学英语的语法课堂同初中、高中的语法课堂一样，老师往往只重视传授语法的规则和记忆，而不重视在实际中的应用，导致语法错误经常出现。这与学生原来认为的自己语法很好的观点相违背。
这种现象在大学生中普遍存在的原因是传统的教学方法只是对语法知识的机械性的背诵和记忆，没有与实际的句子相结合，缺少在实际中的应用，使语法课枯燥、古板，激发不了学生学习的积极性。
二、对任务教学法的了解
任务教学法是西方的语言学家在二语习得的基础上研究出来的，在20世纪90年代的后期正式引入我国，任务教学法的的教学原理和交际语言的教学方法大致相同，主要通过完成各种不同的任务来锻炼英语交际能力，最终提升英语语法的水平。与传统的教学方法不同，任务教学法强调学生在学习的过程中必须完成各种各样的学习任务，要把英语语法的学习当成一项任务，而不是当成一门语言。这种学习方法能使学生在完成不同的语言交际任务的过程中，不断加深对英语语法的理解和认识，提高学生的口语能力和书面表达能力。
三、任务教学法的特点
中外不同学者对任务教学法的特点有不同的看法，归结起来可以概括为：
1、具有明确的目的性。
任务教学法最鲜明的特点就是具有明确的目的性，并且这些任务目标是多样的，可以是为了提高学生的语言表达能力、语言分析能力或是语言表达技巧能力，任务教学主要是为了解决学习中需要解答的问题，从而保证实际交流中语法知识的正确应用。
2、重视发挥学生的主观能动性。
英语语法的学习不是简单的英语语法知识的简单学习，而是要根据自身的特点，尽量的与自己的实际生活经历相联系，真正培养学生的自主学习的能力，同时老师要引导学生，尽量的为学生提供丰富的语境和语料，让学生通过自己的亲身实践来获得知识，这样做能加深学生对知识的了解和记忆。
3、重视培养学生的交际能力。
任务教学法中的任务大多是我们日常生活交际的再现，所以在英语语法的教学中引入任务教学法能培养学生的交际能力，每项任务的完成都能不断的培养学生在实际生活中的交际素养，使学生善于表达自己的情感同时也学会尊重他人。
4、重视学生间的合作。
因为任务教学法多是以小组的方式进行的，所以每项任务的完成能很好的培养学生间的合作意识，培养团队精神。组员也能进行互相之间学习和帮助，使学生的思维更加活跃。还弥补了学生之间的差异，使老师能更加轻松的进行教学。
5、任务的生活性。
英语语法的任务设定多是根据学生的实际生活经历来设定的，所以能更多的激发学生的学习兴趣，积极主动地完成老师布置的任务，能培养学生自主学习英语语法的能力。
四、任务的设计
老师为了能够设计出完整、高效的教学任务就必须要考虑各方面的要素，这些要素一般包括：（1）重视培养学生的语言知识能力的培养。老师在设计任务时首先要重视的就是培养学生的语言能力，让学生重点提高语言的表达能力、交际能力以及读写的能力，重视语言的语法、语汇和语音的学习。让学生一步步地完成任务，并且设计的任务应该是能够与实际生活相联系的，能够提高学生的读、写、听等各方面的综合能力的。（2）老师的任务设计要重视学生的需求。老师在进行任务设计时，要根据这一时期学生的心理特点及目前学生的知识能力水平来进行设计，不能出现所设计的任务枯燥、呆板，激发不了学生的学习兴趣，也不能难度过大，超出学生的能力范围。
五、任务教学的基本步骤
根据Willis的三阶段模式，可以将任务教学法分为：
1、任务前阶段。老师进行任务的介绍，并引导学生进行任务的讨论，鼓励学生多收集与任务有关的语言材料，并进行阅读，在头脑中形成对这一任务的指示图。
2、任务中阶段。学生主要进行任务的执行工作，并需要做好详细的报告，对全班同学进行介绍。在这一阶段老师不需要参与意见的表达，需要小组成员间进行相互的交流，并共同协商完成任务。
3、任务后阶段。小组间进行相互之间的评价并指出对方的不足，并在老师的帮助下进行修正，然后再进行难点的练习。并对上一阶段的任务执行者在行为的表现上及时进行意见反馈。
六、实验研究
为了验证任务教学法在语法教学中的作用，对这一理论进行实验验证。探讨的问题是任务教学法能否在英语语法教学中发挥作用及是否比传统的语法教学效果显著。
实验步骤为在实验前对两组成员进行英语作文写作的测验并分析归纳统计出学生定语从句的情况。然后对两个组分别进行约5个周的任务教学法和传统教学法的有关定语从句这一语法的讲授。5个周后再进行一次英语作文写作的测试并记录学生对定语从句的使用情况。
实验结果分析发现在进行测验前实验组与自然组在作文中定语从句总的使用量分别为53句与51句，其中实验组使用正确的定语从句有25句，自然组使用正确的定语从句有24句，两者在数量统计学中无显著差异（p>0.05）不会对实验结果产生影响。从实验后所得的数据可以看出两组在英语从句的使用上都有了提高，实验组使用了84句定语从句，正确的定语从句有50句，自然组使用了63句定语从句，正确的定语从句有32句，从以上分析可以看出无论是在定语从句的使用总数上还是正确的定语从句数量上，实验组的数据都比自然组的提高幅度显著，也证实了原来的假设。
七、总结
通过以上对任务教学方法的介绍和说明，可以看出这种新颖的英语语法教学模式是对传统的英语语法教学模式的极大创新，能高效的提高学生的学习效率，改变了原来的学生只会写不会说的现象，使大学生在日常的生活实践中能很好的运用英语语法，不会出现中国式英语的笑话。也能帮助学生以后更好的学习英语知识，真正提高英语水平，以后能更好地走出国门在国际的舞台上发光发亮。
[1]期刊论文论大学英语语法教材的创新与应用――兼述《高职英语语法学习指南》的编写特点-中国科教创新导刊，2010（28）
[2]期刊论文建构主义理论在英语语法教学中的应用-齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2009（2）
[3]期刊论文对英语语法教学的再思考-新疆警官高等专科学校学报，2009（14）
一、考核方法改革
综合性全程跟踪考核法，把对学生学习成绩的考核量化到学生学习的全过程，实现考核方式全程化，使学生的思维能力和综合素质从量变的积累达到质变的飞跃。学生在每一节课，在每一个教学环节中的表现都与学习成绩的考核有关。综合性全程跟踪考核法用考试这个杠杆来制约、调节、激发学生的学习热情。
如何把考核量化到学生学习的全过程，首先需要缜密地设计科学、合理的考核方案，使考核方案既能考核学生对所学知识的掌握程度，又能考核学生思维能力的发展水平和基本素质的提高程度。我在物理专业三个课堂、两门课程中改革了考核方法，实行了综合性全程跟踪考核，收到了预期的教育教学效果。
1.转变了学风，改善了考风
2.激发了学生的创新意识，培养了学生的创新思维能力
考核方案中的创意分旨在鼓励学生自主创新，激发学生的创新意识，培养学生的创新思维能力。考核方案中对课程论文的考核，也旨在培养学生的创新思维能力。而且创意分和课程论文的成绩上不封顶的方案激发了学生的创新精神。一个学期的教学改革的实践印证了这一考核方案的设计初衷。学生创新思维的闸门被打开了，他们敢于对教材、对习题提出质疑；他们写出了有自己见地的论文；他们开始用自己的眼睛观察世界，用自己的头脑思考大自然。他们被十几年的应试教育磨灭了的科学兴趣和好奇心又重新焕发出来。
3.提高了学生的逻辑思维能力、科学概括能力和对知识融会贯通的能力，使学生学会了整合知识、升华知识
考核方案中的5次章总结和1次课程总结，虽然分值不高，1次章总结满分为2分，1次课程总结满分为5分，但这个考核环节对提高学生的逻辑思维能力、科学概括能力和对知识融会贯通的能力，让学生学会整合知识，升华知识，大有益处。学生由不会写总结、不得不写总结到写出了有自己见解的总结、爱上了写总结，是一章章的总结的量的积累，使学生发生了这样的质的变化。学生在写总结过程得到的锻炼与提高是其他教学环节所无法替代的。
4.提高了学生课堂听课的效率
考核方案将平时成绩与学生的课堂表现联系起来，这使得学生更加重视课堂的听课状态，学生上课听课的精神面貌发生了变化，不再是被动地听，而是主动地听、主动地想，思维一直跟着老师，与老师的思路共进退，甚至超前老师的思维。大大减少了学生上课走神，人在课堂，心不在课堂的现象。学生上课专心听讲，基本上在课堂解决当堂所学习的内容，提高了课堂听课效率。
二、教学方法改革
教学方法是教师和学生为达到教与学的目的而开展教学活动的一切方式方法的总和。对传统的考试方式作出了改革，相应地也要改革传统的教学方法。例如，课堂要求学生积极发言，首先要求教师能提出引发学生深入思考的问题；要培养学生的创新思维能力，教师要先给学生提供培养创新思维能力的知识载体。教学方法要与考核方法相适应。
1.研究型教学法
高水平的教学是以研究为基础的教学。以创新的教学理念调动各个教学环节，培养学生的创新思维能力，既是研究型教学法的出发点，又是研究型教学法的落脚点。针对不同的教学内容，又可以运用不同方式的研究型教学法，如回归式研究型教学法、融入式研究型教学法、辐射式研究型教学法。
（1）融入式研究型教学法
融入式研究型教学法是将研究性课题融入课堂教学过程中，挖掘传统教学内容蕴涵的创新性思维的知识载体，将学科的热点、有争议点的研究课题，将教师的科研课题适时地融入课堂教学过程中，让学生了解哪些问题是值得去思考，容易产生新观点的问题，为学生发展创新思维埋下伏笔，为学生产生创新思维提供研究课题。
（2）辐射式研究型教学法
科学是发展的。教师在教学实践中会发现传统内容的错误或陈旧部分，提出或补充正确的、新的内容，使教材更好地符合科学发展的真实过程，是教师的职责，有机地加入新内容是必须的。对于新内容的加入，必须首先经历“寻根”的过程，即要找到前沿内容在基础层次上的“根”。在讲授有关基础内容时，把前沿内容辐射出去。这就是辐射式研究型教学法的内涵。
2.整合教学法
知识点可分为孤立知识点和可整合知识点。整合教学法的要点是对可整合知识点进行整合，打破章与章、节与节的界限，以整合后的知识点为载体，表达一定的思想，特别是研究者的思想、语言和方法，也包括教师的理解。
3.师生互动教学法
师生互动教学法主要是教师在课堂教学过程中不把结论直截了当地呈现给学生，启发学生根据实验事实、实验数据、实验曲线、已知的理论等把结论归纳、总结、概括出来。这种教学方法我几乎在每一节课的教学过程中都要运用。师生互动教学法有助于培养学生的科学思维能力，使学生意识到自己的主体地位，同时也活跃了课堂气氛。
摘要：运用文献资料法、实验法、数理统计和逻辑分析法对基于任务的录像反馈教学法应用于排球技能教学进行研究，发现：基于任务的录像反馈教学法有利于提高学生在学习过程中对技术动作的认知，学生的学习情况能够得到及时的反馈，错误动作及时得到纠正，有利于学生对运动技能的学习和掌握。
关键词：任务；录像反馈；教法学；排球技能
中图分类号：G807.04文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2015.03.007
1前言
体育技能是体育教师的基本功。在教学过程中，教师准确、娴熟、大方的示范动作可以帮助学生建立正确的视觉表象，激发学生的学习动机，还可以提高学生的学习兴趣，并最终为帮助学生建立终身体育锻炼意识打下基础。因此，提高体育教育专业学生的排球技能对其将来的工作具有重要的意义。本研究通过在高校体育教育专业排球普修课教学中，将录像反馈教学法与体育教学实践相结合，在发挥传统教学模式的优势下，最大限度的弥补传统教学模式在体育教学中的不足，力求丰富和完善体育教学组织方法和理论，调动学生在技能学习过程中的主动性，进一步加强体育教育专业学生排球技能的学习，进而促进体育教育专业排球普修课教学质量的提高和学生专业技能的提升。
2研究对象与方法
2.1研究对象
本研究以基于任务的录像反馈教学法在排球技能教学中的运用为研究对象。
2.2研究方法
2.2.1文献资料法
2.2.2实验法
实验采用组间对比法，随机抽取广州体育学院2012级体育教育系两个班（每班22人）作为实验对象，分为实验班和对照班。对照班采用传统教学方法进行教学，实验班运用任务式教学法进行教学，实验时数为12周共48学时。
2.2.3数理统计和逻辑分析法
对本研究所收集到的数据采用spss15.0数理统计软件进行分析，并对得到的数据、资料与事实进行逻辑分析，并结合其他学科关于任务式教学的研究成果，运用演绎推理与归纳的方法得出本研究的结论。
3基于任务的录像反馈教学法的教学原则及教学设计
3.1教学遵循的原则
3.1.1主体性原则
主体性教学是指以培养与发挥人的主体性为价值取向，以发挥师生的积极性、能动性和创造性为前提，以创设平等、民主、和谐的教学环境为条件，以知识为载体，师生主动参与，主体性共同发展的一种教学观，它强调师生作为主体在教学过程中的主导作用，强调学生作为主体的主动参与和自我发展，使二者得到最大限度的发挥，是一种互为主体的教学，也是一种双向互动、学创结合的教学。[1]体育教学活动是在体育教师与学生之间展开的，是教师的“教”和学生的“学”的双边活动的统一体。主体性教学理论有助于营造轻松的课堂氛围，建立和睦的师生关系，实现教学活动的高效。
3.1.2激励性原则
激励是指引导和推动人朝着一定方向和水平从事某种活动，并在工作中持续努力，形成动力的过程。[2]教学过程中，教师根据学生实际情况因人而异地进行评价，每个学生都能通过教师和同学的评价看到自己的进步，形成对自身价值的肯定性判断，使每个学生都能体验到进步的成就感和愉悦感。教师对学生学习成果的肯定，有助于学生建立学习的自信心和进取心，并可以进一步激发学生的学习兴趣和动机，促使其实现教学目标，完成教学任务。
3.1.3合作学习原则
合作学习是一种非常有效的学习方法，任务式教学法重视学生情感因素的培养。合作学习有助于发展学生的认知情感和团队协作精神；合作学习强调学习过程中师生、生生的互动，通过互动可以增强学生的学习兴趣，提高学生的交往能力，形成积极互动的良好教学局面，提高学生的学习效率，从而取得理想的教学效果。
3.1.4及时反馈原则
3.2教学设计
4结果与分析
4.1实验前实验组和对照组基本技术测试情况
注：各项技术测试总成绩为100分。
由表1数据可知：经T检验，实验前，两个班学生的四项基本技术的达标、测试成绩均无显著性差异P>0.05），因此，可以认为实验对象的选择和分组符合教学实验设计的要求，可以继续进行教学实验。
4.2实验后实验组和对照组基本技术测试情况
由表2可知：经T检验，实验后两班学生的发球、垫球的测试成绩均有显著性差异（P﹤0.01）；传球和扣球的测试成绩也都有差异（0.01﹤P﹤0.05）。两个班各项基本技术的平均分数也表明：实验班学生的平均成绩均高于对照班学生的平均成绩，因此，任务式教学法应用体育院系排球教学是可行的。
5结论
5.1基于任务的录像反馈教学法做为一种以学生为学习主体、注重学生参与、合作，重视学生的学习过程与相互间的互动、倡导真实情境与任务完成相结合的一种教学方法，它借鉴了合作学习、成功体育教学、小群体教学和传统体育教学模式在体育教学中的优点，在提高学生学习积极性，激发学生学习动力方面具有一定的优势。
5.2通过研究得知，基于任务的录像反馈教学法应用在排球技能教学过程中，充分体现了教师为主导，学生为主体的教育思想，建立了良好的师生关系。同时，在学习过程中也培养了学生的责任感和生生间的协作精神，提高了学生学习排球技术主动性和教学参与度。
5.3基于任务的录像反馈教学法在教学过程中及时的录像反馈，提高了学生对技术动作的认知，学生的学习能够得到及时的反馈，错误动作及时得到纠正，有利于学生对运动技能的学习和掌握。
5.4教学视频和录像的应用极大地提高了学生的学习兴趣，小组竞赛制度的引入提高了学生在学习过程中的主动性，学生在学习中更加刻苦和认真，同时也有利于加强同学间的合作。
[1]蒋新国.体育教学原则新论[M].广州：暨南大学出版社，2010.
[2]杜德栎.教学激励性原则探析[J].教育探索，2004.3.
[3]高慎英，刘良华．有效教学论[M]．广州：广东教育出版社，2004：42.
关键词：多元文化;辽宁省高校音乐教师;学习方向
本文通过调查，就辽宁省高校音乐教师希望接受的培训形式、教师希望得到的培训内容、最想了解的国外音乐教育体系、教师参加培训以国内的省市级培训为主，有效形式为研讨、教研和搜索网络及教师教学和学生学习中存在重技能轻理论的误区。几个方面对于辽宁省高校音乐教师的培训进行归纳，以得出适合于辽宁省高校音乐教师的学习状态。
一、教师希望接受的培训形式
从上表中可以看出，教师希望接受的在职培训形式主要包括国内外音乐教育专家讲座、观摩音乐教学公开课、音乐教育论文演讲及点评音乐教育专家评课、进修性质的教学研讨、Workshop工作坊、音乐教育英文文献导读等。数据显示，高于50%的教师认为非常欠缺和比较欠缺Workshop工作坊、音乐教育英文文献导读和国内外音乐教育专家讲座等三种形式的培训。其中，Workshop工作坊属于新兴且效果明显的教学培训模式，它包括多元化的培训形式和内容，在工作坊中能够与多种层次的人员交流学习，因此十分受到高校音乐教师的欢迎。而有关音乐教育论文演讲及点评、观摩音乐教学公开课等培训形式比较单一，更多涉及国内音乐教育的研究情况，虽然仍有教师期待参与，但需求并不像新兴培训形式和涉及外国先进音乐教育信息内容的培训那样强烈。
二、教师希望得到的培训内容
这一部分内容测查了教师对五种常见培训形式的缺乏程度，包括音乐教育基础理论、音乐教育研究方法、音乐各学科教学法、音乐教育多媒体教学技术、国外音乐教育。数据显示，对于不同培训形式的缺乏程度结果存在差异。其中，音乐教育基础理论的结论中非常欠缺为0、比较欠缺22.89%、一般48.19、不太欠缺21.69、不欠缺7.23。其中认为欠缺的人数比例少于不欠缺的比例，说明辽宁省高校音乐教学中音乐教育基础理论的培训适中。而教师希望得到国外音乐教育培训的情况则明显不同，分别为非常欠缺21.69%、比较欠缺28.92%、一般31.33%、不太欠缺8.43%、不欠缺9.64%，说明辽宁省高校音乐教师参加国外音乐教育培训的机会还有待提高，教师对于参加国外音乐教育培训充满期待。
三、最想了解的国外音乐教育体系
通过对奥尔夫音乐教学法、柯达伊音乐教学法、达尔克罗兹音乐教学法、铃木音乐教学法、综合音乐感教学法和埃德温戈登音乐教学法六种国外音乐教育体系的调查。结果发现，认为“非常欠缺”和“比较欠缺”埃德温戈登音乐教学法的比例分别为22.89%和27.71%，明显高于其他五种教育体系，说明辽宁省高校音乐教师最想了解的国外音乐教育体系是埃德温戈登音乐教学法。位于第二的是综合音乐感教学方法，认为“非常欠缺”和“比较欠缺”的比例分别为7.23%和36.14%，说明教师有机会接触到这一教育体系，但仍渴望深入了解和学习。而对于奥尔夫音乐教学法，认为欠缺的人数（33.73）的人数较其他方法而言最低，认为不欠缺的人数（18.07）又相对最高，说明奥尔夫音乐教育体系在辽宁省高校音乐教师教学中相对普及。
四、教师参加培训以国内的省市级培训为主，有效形式为研讨、教研和搜索网络
参加国内（包括省内）会议的人数占81%，参加省级培训的教师占总数的39.58%，高于国家级和市级培训的总比例。这证明辽宁省高校音乐教师参加的培训以国内的省市级培训为主。75%的教师认为最有效的培训形式为研讨，66%的教师通过教研活动和网络信息了解最新的音乐教育动态。这说明教师参加培训的有效形式为研讨、教研活动和搜索网络。
在学生的调查中，学生对音乐教育形式喜欢的程度由高到低依次为音乐活动、优秀音乐教学案例分析、音乐课堂教学设计、音乐教育理论讲授和音乐教学主题讨论，对于音乐教育理论讲授的喜欢程度较低，同时表示不喜欢音乐教育理论讲授的学生仍有13.25%，明显高于其他教学形式。这既说明学生对理论知识学习的认识不足，也说明教师教学中对理论知识教学方法的思考不完善，教学形式守旧，理论与实践相脱离，未能激发学生对音乐理论学习的兴趣，并未使学生了解理论学习的价值和重要性。正所谓理论是实践的基础，在日后的研究中我们会对教师的音乐教育理论进行必要的梳理，来辅助音乐技巧的练习。
通过对辽宁省高校音乐教师希望接受的培训形式、教师希望得到的培训内容、最想了解的国外音乐教育体系、教师参加培训以国内的省市级培训为主，有效形式为研讨、教研和搜索网络及教师教学和学生学习中存在重技能轻理论的误区。我们将展开一系列的讲座和对策，来逐步满足辽宁省高校音乐教师的愿望，以促进辽宁省高校音乐教育有效、健康的成长。
[1]李纯.多元文化视域中的教师专业发展研究[M].
[2]特里斯M.沃尔克.田林译.音乐与多元文化―基础与原理[M].陕西：陕西师范大学出版社，2003.
作者简介：
李涛，教授，辽宁省薪金县人，沈阳师范大学音乐学院，从事钢琴演奏与教学研究;
李哲，教授，辽宁省薪金县人，沈阳音乐学院钢琴系，从事钢琴演奏与教学研究。
注：本文系辽宁省社会科学规划基金项目
1引言
2工商管理专业《管理运筹学》课程教学中存在的问题
当前的工商管理专业《管理运筹学》课程教学主要存在以下问题：
一是教学目的不明确，教学方式单一。多数讲授《管理运筹学》课程的教师是学数学出身，缺乏必要的工程技术和管理知识，使得目前《管理运筹学》教学普遍存在着偏重教学理论与解题技巧的传授，将《管理运筹学》当作一门纯数学学科进行教学。这与工商管理专业培养要求相脱节，学生在学习过程中感受不到《管理运筹学》在管理中的应用。在教学方式上，也一直延用传统单一的传授方式，当学生运用所学知识去分析和解决实际问题时，显得茫然无措，无从下手。
三是教学内容不恰当。《管理运筹学》课程包括若干分支，而教学时数有限，因而《管理运筹学》教学不可能囊括所有分支。目前在《管理运筹学》课程的教学中，教学内容的选择存在一定的随意行和盲目性，甚至存在教学内容因人而设或因教材而设的现象。
四是教学方法不科学。主要表现在讲授方法单一，教学手段不灵活。老师讲，学生听，学生缺乏思考及案例的讨论，掌握知识不能做到融会贯通，更不能做到灵活应用，考试方法、考试内容传统，对于学生学完课程是否能够运用《运筹学》来解决实际问题，教室较少顾及。
五是实践教学环节薄弱。如果在《管理运筹学》教学中缺少足够的实践环节，学生在学习中即使掌握了《管理运筹学》的建模方法和手工运算能力，但在遇到一些变量较多的数学模型时，也只能一筹莫展。由于缺少上机实践机会，学生不能利用相应软件求解模型，从而大大降低了课程应用的可操作性。
3《管理运筹学》课程教学创新实践改革的必要性
4PBL教学法概述
PBL的全称是“Problem－BasedLearning”，即以问题为基础的学习法，由美国的神经病学教授Barrow于1969年在加拿大的麦克马斯特大学首创。PBL的基本热点是以教师为引导，以学生为中心，通过解决问题来学习。在PBL的学习方法中，学生由知识的被动接受者转变为求索者，同时在实践PBL过程中养成发现问题、解决问题的学习技能，对其终身教育具有深远影响。PBL教学法在西方国家得到广泛的推广和应用，而在我国则处于实验性探索阶段。我院对2006级工商管理专业学生实验性地实施了PBL教学法，收到了较好的效果。比较而言，我们认为PBL教学法既是一种比较先进的教学方法和理念，也是和我国目前所倡导的素质教育的教育思想和目标相一致的。
PBL教学法的优点可概括为：（1）强调学生学习能力的培养，使学生在学习过程中，通过查找所需的信息源，培养终身学习的能力；（2）充分发挥学生学习的主动性，使学生的学习按需要来驱动；（3）有利于培养学生解决问题的能力和自学能力；（4）加强了各学科间的联系，同时避免了学科间不必要的重复，有利于学生将不同学科信息进行综合；（5）密切了师生间、同学间的关系，培养了学生人际交流、沟通和合作共事的能力。
PBL教学法的特点为：（1）以重能力培养代替重知识传授；（2）以综合课代替以学科为基础的课程；（3）以学生为中心代替以教师为中心：（4）以小组讨论代替班级授课；（5）以“提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结”的五段教学法代替“组织教学、复习旧课、上新课、巩固新课、布置作业。”鉴于这些特点，世界上许多国家，尤其是发达国家有相当一部分商学院都在应用这一教学方法。而且实践表明，这一教学方法在商学教育领域中的应用非常成功，正如美国哈弗大学校长ToslesonD教授所说，“PBL教学法是一种有效果的和高效率的教学方法”。
5基于PBL教学法的《管理运筹学》课程教学改革与实践的思考
综上所述，改革《管理运筹学》课程的“学方法，应该从突出课程的应用型入手。这样，PBL教学法就特别适合应用于《管理运筹学》的课程教学中。依据PBL教学法的基本理论，全面改革该课程的各个教学环节，重新整合各个知识点，提出以问题为基础的《管理运筹学》课程启发式教学法，必将能够解决现实教学中存在的问题，显著地改善教学效果。
（1）教材的选用应根据PBL教学法的特点选择合适的教材。我们更换了原有的教材，新教材以教案为中心，突出实际问题的提出、分析和解决方法，强化计算机的应用，弱化数学理论的推导。虽然新教材并不是为PBL教学法设计的，但其教学理念与PBL教学法同出一辙，为顺利实施PBL教学法奠定了基础。同时，我们针对教材中存在不足，还自编了部分教学内容。
（4）体会。尽管PBL教学法在《管理运筹学》课程教学中的应用才刚刚开始，还处在积累经验的过程中，但是已经显示了其在培养学生自主学习能力和解决实际问题嫩铁拐李方面的显著优势。这一教学方法的改革也受到学生的广泛欢迎。学生在研究问题的过程中表现出非常积极的态度，论文撰写认真细致，课堂讨论发言积极，普遍反映收获很大。总之，通过一学期的教学实践，我们认为：将PBL教学法应用于《管理运筹学》课程教学中，对切实提高教学质量发挥了重要作用。
关键词：
综合化学实验；项目教学法；实践
实验是化学学科的基础，实验教学是培养化工人才的必需环节，实验课在化学教学中的地位特殊且重要。传统实验课的教学内容以物质性质或某一理论的验证性实验为主，缺少综合性、应用性，缺乏对创新能力的培养[1]。综合化学实验是把基础化学的理论知识、实验技能和方法加以归纳、分析、渗透的一种实验形式，专业覆盖面广，实践性和综合性强。对于以培养服务地方经济发展的技术应用型人才为培养目标的高职高专而言，学生独立分析问题和解决问题能力的培养是首要目标。探索综合化学实验的教学方法及实验内容，对推进综合化学实验教学改革具有重要意义。
一、综合化学实验教学改革的必要性
毕业生论文（设计）是学生培养方案中的必修环节，笔者在多年指导学生毕业论文的过程中发现许多学生基础理论知识掌握的很扎实，基础操作技能也很娴熟，但在毕业论文（设计）阶段遇到综合性、研究性问题时仍不懂从何处入手，综合应用实验技能的能力差。长期以来，化学实验课被看作理论课的附属品，考核要求比理论课程低，学生对实验课不重视；实验内容主要为验证性实验，低年级阶段做基础实验，高年级做专门实验，学生在实验方面的能力得不到很好的提升。现代化学化工行业对人才的需要已经发展到了掌握将基础学科的知识和技能加以综合应用的人才[2]。传统的实验教学模式的存在必须要被突破。综合化学实验是培养学生实验能力、创新意识和科研素质的有力手段。开设综合化学实验课程的优势主要体现在：有利于学生更好地理解掌握理论课程学习中的知识点；有利于学生养成主动学习的习惯；有利于学生了解学科前沿领域的新知识和新技术，拓宽知识面，从而提高学生的科学研究兴趣和培养创新能力；有利于教师自身能力的提升；还有利于提高仪器设备的使用效率，促进实验室的建设和管理更加科学完善。
二、项目教学法在《综合化学实验》教学中的运用优势
三、项目教学法在《综合化学实验》教学中的运用示例
下面以黄酮类天然产物的提取分离为例，说明运用项目教学法进行教学的具体步骤。
1.项目设计背景。
2.项目教学组织。
项目教学组织是项目教学顺利实施的前提[4]。项目教学是以小组协同工作完成项目计划，实验小组是主要的组织形式。为确保项目活动的开展和形成成员之间稳定的合作关系，首先要进行科学的分组，在学生自我分组的前提下，教师要发挥协调作用，对组员进行微调，将不同能力、不用优势的学生划分到一个组，这样有利于学生在项目活动中发挥各自优势，便于学生间相互学习、相互合作。例如教师根据自己的教学计划，按照组间同质、组内异质的原则，在学生自愿的前提下，进行局部微调，平均分成5个小组，实验中他们的实验对象将分别是甜茶的根、茎、叶、花、果。
3.项目教学任务。
在分组完成后，分组进行讨论，明确小组的具体工作任务，小组组织填写由教师发给每个小组的项目任务书。对文献收集整理、实验路线方案设计、实验试剂药品的准备、分析测试的协调与操作等工作进行分工协作。学生自己查阅文献资料，独立开展实验，自己解决实验中所遇到的问题，树立了独立设计和完成实验的信心。
4.项目教学的实施。
项目教学的关键一环是项目教学的实施。在项目教学实施中，各小组围绕着项目任务自主地开展活动，在角色分配、文献收集整理、实验路线方案设计、实验试剂药品的准备、分析测试的协调与操作等工作上进行分工协作，除了各司其职外，更多的是集体讨论、协同工作。在项目实施过程中，教师必须对各个小组进行全程指导，掌握进展情况，对其中出现的问题给予纠正，并且教师应该积极参与，提前做好提供相应资源的准备，比如实验原材料的准备应在项目布置前准备好，在对开放实验室、科研实验室、中式车间、网络资源等的使用上给予支持和协调。
5.项目教学的评估。
四、结语
实验教学是培养学生创新思维能力的一个关键环节。将项目教学法应用于综合化学实验教学，是提高实验教学质量的重要手段。课题组在近几年的实验教学实践中发现，使用项目教学法使教学质量和学生的综合素质都得到了一定的提高，锻炼了学生合作解决问题的能力、团结协作的精神和统筹管理的能力，这是真正适用于高职高专教育的教学方法。如何进一步提高实验教学质量，需要课题组继续去研究和探索。
作者：湛志华薛茗月单位：桂林师范高等专科学校化学与药学系
[1]倪聪奇.浅谈项目化教学在三维动画课程教学中的应用[J].中国教育学刊，2014，（08）：118-120.
[2]郑榕.小议项目教学法在应用文写作中的运用[J].科教文汇，2014，（03）：40-41
工商管理的案例教学起源于美国，我国是在改革开放以后才逐渐尝试进行案例教学，当时主要用于厂长经理的在职培训，后来多用于MBA教学之中。传统案例教学选用的案例，一种源于国外，由于社会背景、市场情况、民族文化等与我国情况存在很大差距，脱离中国实际，往往影响教学效果；另一种则引自国内，一般多是以大企业为背景编写的描述性案例，综合性较强，对本科生来说，理解有一定难度。由于案例缺乏“鲜活性”与“现实性”，传统案例教学需要学员要有一定的实践经验，因而该种案例教学方法在本科教学中缺乏适应性。为此，我们在教学改革中积极探索“三维立体实践案例教学法”。
1“三维立体实践案例教学法”的含义及作用
1.1“三维立体实践案例教学法”的含义
“三维立体”是指由常规案例教学的主要环节——“撰写分析报告”，扩展到“进行实践调研”与“案例编写”两个新环节，因而构成“三维立体”框架。“三维立体实践案例教学法”是指在教师讲授专业知识的基础上，结合课堂教学内容，有针对性地组织学生深入到工商企业进行个案式调研，由学生亲自动手编写案例，并通过对案例的分析研究，提出改进方案，然后进行小组交流，全班讲演，教师点评，把建设性意见反馈到调研单位的动态案例教学法。
1.2“三维立体实践案例教学法”的作用
2“三维立体实践案例教学法”的实施方案设计
“三维立体实践案例教学法”的实施方案总体架构可概括为“四阶段八步骤”：第一阶段——规划：①选定教改课程，建立教改课程组；②进行课程体系重构，编选教学范例；③制定实践规划，确定实验班级；该阶段以教师为主，包括教材的调整、讲授重点的确定、课堂讲授的安排。第二阶段——执行：④在课堂讲授课程重点的基础上，组建师生教研团队，编写调研提纲，分组进行企业调研；⑤学生亲自撰写调研报告，编写初始案例并开展小组研讨；该阶段以师生教研团队为单位，教师指导，学生调研。第三阶段——检查：⑥制作讲演课件，全班交流；⑦有关建议反馈企业，并根据企业意见修改案例；该阶段师生结合，互动交流。教师在听取学生组长的汇报后，根据各组准备情况，确定交流的顺序。并在交流中给予适时的点评。第四阶段——处理：⑧遴选优秀调研报告参加院系优秀论文评选，筛选典型汇编案例集，找出问题转入下一循环。该阶段主要是将在教学过程中遴选出的较好案例参加院系优秀论文的评选，有些好的分析建议反馈给有关单位，同时选择典型个案编写案例集或充实教学范例。
3“三维立体实践案例教学法”的实施效果
我们已经在山东理工大学工商管理系12个班进行了为期2年的实践，组建了多支师生教研团队，并先后组织了近500名本科学生和多名研究生调研了上百家企业。通过对参加该课程教学改革的500名本科学生的调查，其数据表明学生普遍对“三维立体实践案例教学法”持赞同态度，而且该教学法的实施，有助于提高学生的综合能力。在500个调查对象中，97%的学生认为在学期间深入企业进行实践活动能够对企业有更切身的感受；88%的学生认为实际调研能体会到“书到用时方恨少”，并提高了学习的积极性和主动性。有82%的学生认为“案例编写能提高归纳、整理能力”，37%的学生认为“案例编写能提高写作能力”；91%的学生认为案例讨论能拓宽知识面；88%的学生认为案例讨论能使之对案例有更全面深入的认识；88%的学生认为案例讨论能巩固所学理论知识；87%的学生认为案例分析能提高解决问题的创新能力；86%的学生认为案例分析能提高将理论知识运用于实际的能力和分析能力。
作者：庞学升王新军
关键词：案例教学法；专科法律教学；地位；作用
一、案例教学法与传统教学法的区别
案例教学法（casemethod），是英美法系国家法学院最主要的一种教学方法。这种教学方法最早由哈佛法学院前院长克里斯托弗哥伦布朗得尔（ChristopherColumbusLangdell）于十九世纪后期开创并运用于哈佛大学的法学教育。
案例教学法，主要内容是用案例对学生进行系统的职业训练。这并不是在讲授理论知识的同时附带讲案例这么简单。经过300多年的发展和完善，案例教学法较为全面的定义为：在法学教学中，通过讨论、分析和研究现有的案例，解释成文法内容并推动成文法的发展与完善的一种辅教学方法。
案例教学法需要认真组织才能完成整个案例教学过程。其优点是能把教师的主导和学生的参与结合起来，教学过程生动活泼，有利于学生掌握抽象的法学原理，启发学生举一反三，灵活运用，达到增强学生分析、解决、处理问题的实际能力的教学效果。
我国是成文法体系国家，法学的传统教学方法主要是单向的理论灌输式的教学法。这种方法主要围绕教师讲授某种专门理论知识而展开。优点是教师对教学进程能给予较好的控制，能有条不紊地组织教学，帮助学生较好地理解法律概念、原理以及现行的法律条文。
案例教学法与传统法学教学方法的最大区别在于：学生法律知识的积累和法律实务水平的提高不是通过教授的灌输和学生的被动接受，而是通过学习、研究大量的案例，从而进一步提高学生分析问题和解决问题的能力。案例教学法的优势在于更加充分地调动学生的学习兴趣，对培养学生的独立思考、分析、推理、判断和表达能力。这些能力的培养，对学生毕业后从事法律职业，都有极大的好处。
二、目前我国高校专科法律教学的特点
我国高校专科的法律课程主要是系统传授部门法学知识。传统的专科法律教学，具有以下特点：
第二，法学教师在讲授法学知识时，更加注重法学课程的体系，重强调知识传授的系统性、条理性、逻辑性。对法律条文的理解一般采用纯粹文字分析，。在课堂教学中，教师主导课堂教学的全部过程，学生都是被动地接受和记忆制度与理论，整个教学过程就是一种典型的“讲―听―记”模式。这种传统的“填鸭式”课堂教学模式很难调动学生的积极主动性，学生不能参与进其中，教与学的互动关系很难有效地开展。
第三，法学教师的学术论文都追求理论的“高、精、尖”，与现实社会中出现的具体案例和问题接轨不多。当然也难以把法律理论结合现实案例，生动而实用地传授给学生。
第四，中国目前的法学教师多是理论出身，较少参与法律实践，很难培养出了解法律实务、掌握法律实务知识的人才。
所以，高校很多法学专业的学生即使系统学习过一门或多门法学课程，但面对实际问题和具体案件时，所学的理论知识显得苍白无力就不知如何着手，缺乏具体案件的综合分析推理能力，缺乏准确的法律表达能力和法律文书的写作能力。
三、专科教学实施案例教学法应当具备的条件
一套行之有效的案例教学模式不仅有利于对法学基本理论的深入理解，更重要的是可以培养学生的应用能力，以此来提高学生分析解决实际案例的能力，这些能力的培养和结合正是时代对于应用型法学人才的要求。为了达到此目的，我们需要从以下方面来进行建立和完善。
（一）培养具有一定综合素质的法律教师。
法律知识不是独立存在的而是渊源于其他各行各业的知识，是它们的“记载”、“表述”和“翻译”。法律教师除了必须精通本专业、本课程的理论、知识与法律规定外，还要有一定的社会知识和社会经验。例如，讨论涉及婚姻家庭夫妻财产分割方面的案例时，教师不仅要有婚姻家庭法方面的专业知识，还要懂公司、会计、审计、股票等金融方面的知识。
另外，法学教师要有丰富的经验，并具有将理论和实践有机结合起来的能力。教师既要熟知本专业的知识、能力、技能体系，还要对学生的发展基础及个性化的学习能力有较好的把握。现在很多法学专业强调“双师型”教师，要求老师既具有法学专业理论知识，又具有法律实践经验。这种类型的老师，在上课的过程中，能更好地将法学理论知识与当前的法学实践联系起来，具有更好的课堂效果。
法学教师在课堂上要有调动学生积极性的能力。一位优秀的法学教师能让害羞、内向的学生也敢于表达自己的想法；能让学生在讨论中互相启发，而不仅仅用自己一个人的知识去满足所有学生的需要。
（三）控制实施案例教学的班级规模。
我国高校的行政班一般为30-40人左右。但在上课时往往采取多班合并听课的做法。在学生人数过多的情况下案例教学就很难开展，即便勉强采用也取得不了好的效果，不利于调动学生的学习热情。因此，开展案例教学课程时班级规模不宜过大。理想的人数是在20――30人之间。
四、借鉴国外教学模式，完善专科法学教育的案例教学法
案例教学法作为以培养能力为核心、全方位地塑造法律人才的一种教学方法，目前在我国法学教育中也有适用。
当然在不同层次的法学教育、不同课程的教学中有不同的具体运用。在专科层次的法学教学里，我们的培养目标是应用型法学人才，应用型法学教育的关键在于理论和实践的结合。案例教学正是理论和实践相结合的桥梁，因此，案例教学是培养应用型法学人才的重要途径。
我国高校的法学教学没有案例教学法的传统，案例教学法还需要借鉴国外的教学模式。目前世界上采用判例教学法的国家众多，但美国的判例教学法最有特色，备受推崇。判例教学法是一种归纳式的教学体系，要求学生通过大量特定判例的研究来掌握具有普遍意义的法律规则。
判例教学法的基本方式是苏格拉底式教学法的问答、讨论，教材名字就叫《casebook》；教师上课时不讲概念、定义之的理论，而是组织、引导学生分析案例；课堂上教师和学生可以相互提问、辩论，允许学生与老师争论；其目标就是促进学生独立思考，发挥学习的积极性，掌握广泛的法律知识和规则，训练学生的职业技巧和技能。
美国法学教育采用判例教学法，根源在于美国是普通法系国家，这一法系有着判例法传统，使得其法学教育采用了归纳法这种形式。我国不是判例法国家，我国只有案例，没有判例，也没有判例法的传统。判例本身在我国也不具有法律效力，所以我们不能照搬美国判例教学法。其次，我国的中华法系本质上类似大陆法系国家成文法形式，注重对制定法进行阐释的演绎法逻辑。对成文法进行解释及解决其运用过程中的问题，不仅是我国司法的主要任务，也是法律教育的主要任务。这就决定了我国法学教学仍要以讲授法学基本原理作为主要的教学方法。
据此，我国的法学教学方法可借鉴大陆法系国家经验，采用案例教学法作为讲授法学理论的辅助方法，并将这两种教学方法有机结合，才能弥补传统教学方法的不足，达到我们的人才培养目的。
[参考文献]
[1]黄维，案例教学在法律课堂中的运用（J），襄樊职业技术学院学报，2005，4（4）.
论文关键词：意念功能教学大纲职业教育专门用途
根据《大学英语教学大纲》，大学生要求懂得专业英语，如商务英语，机械英语等，而根据行业需要，和学生的实际情况，教授专业的内容的方法，即属于专业门用途英语的研究范畴。专门用途英语教学法(ESP)是完成特殊目的的英语教学方法。它建立在了解学生、社会、教师的需求上的教学方法。
语言教学中专门用途英语在国外有600多年的历史。而在国内，专门用途英语进行了40多年。国内的职业教育在国家“两办”文件的号召下，加快力度发展。职业技术教育要培养技术型应用型人才为目标，将“服务为宗旨，就业为中心”定为职业教育办学方针。在这种方针的指导下，英语课即怎么样与行业结合形成新的教学大纲，成为职业英语教育中拭待解决的问题。
1国外意念功能大纲与专门用途英语紧密结合
Halliday提出了意念功能大纲，即由于语言受语境，语域的影响，所以按照学生进行交际所需的意思和概念及表达这些意思或概念所需要的意念或功能来编写的语言课程的教学大纲。它与语法大纲，结构大纲，等大纲形成对比。它注重语言的社会功能，强调学语中的实践性，认为学习语言关键在学习怎么样表达。
在教学大纲与方法中，意念功能大纲的重点，语言的社会功能性也渗透在专门用途英语教学法中，Alien和widOwson(1974)指出学习英语时还要注意语篇的整体修辞特征，交际活动中旬子的使用即组成一个整体的各部分的作用和功能，即进行语篇分析。但由于语篇分析研究句子衔接段落，和段落结构，没有回答人们创造不同语篇时，为什么在特定语境下，为什么是这样而不是那样布局谋篇和造句。接着，就出现了体裁分析。体裁分析着重研究某种语篇的区别性结构特征，分析宏观而不是仅是微观的篇章结构，以区别不同体裁的特点。体裁分析可以更好用在阅读和写作上。除了体裁分析，Dudley—Evans(1998)把SP主要技能分为五项：阅读，听力，口头交际，口头陈述与写作。口头交际包括听，说，问。写作中有注重个体而忽略社会语境的果教学法和过程教学法，有出于渐受重社会制约性的写作方法，社会解释者写作法。
2国内意念功能大纲与专门用途英语研究
国内专门用途英语研究越来越受到重视。很多院校投入到专门用途英语教学法的研究中。人们开始探讨ESP理论指导专业英语教学法，为在新形式下提高我国的大学英语专业英语教学水平进行有益的探索。
ESP是以学习为主心的教学方法。由于英语在不同的领域用法和含义不一样，它与意念功能大纲(notional—functiona1syHabus)密不可分。刘法公(2001)通过词义比较，搭配分析，结构比较和案例分析，建议比较同在不同语境，语域下的英语结构，意义的作用来进行英语教学。这与国外的语篇分析不谋而合。其中案例分析，比较不同文体下，同种词汇的用法，也有体裁分析的特点。体裁分析，是在分析约定俗成的语篇体裁，是对语篇进行的宏观分析。它的提出，可以用在专门英语教学上，用于制定教学计划和教材，要求除了对学习者的英语基础和该学的语言项目了如指掌，还熟悉学习者在未来工作中常接触到的话语或篇章体裁，熟悉这些体裁各自的社会功能和交际功能和交际目的，了解其体裁模式的理论依据，通用的结构模式和认知模式，我们就能制定出切合实际，行之有效的教学大纲和教材。
可见，国内的学者对国内的ESP教学方法研究，也侧重于语言的功能，这再次在专门用途英语教学法中应用了Halliday的意念功能大纲。
3意念功能大纲下的ESP对职业技术学院中的启示
高职高专英语在理论上被界定为专门用途英语(ESP)教学法分支下。国内国外学者对对专门用途英语教学法的研究都可以做为高职高专的参考。即对专门用途英语的教学不仅可以用语法教学大纲，结构教学大纲，不仅可以把英语分为听说读写四大技能，还可以用意念功能大纲下的种种教学法：即分析语法、单词，句子在语篇中的作用的语篇分析，从宏观的角度辨析不同体裁中的文字的表达方法有所不同的文体分析、语域分析和体裁分析。
关键词：英语口语教学苏格拉底教学法任务语言教学法课堂设计
英语口语一直是中国学生学习英语的主要难题之一，主要表现在学生读和写的功底相对突出，但“能写出来”却“说不出来”，已经成为当前大学英语教学亟待解决的难题。其原因众多，以高考为核心的应试教育所起到的导向作用，导致学生在大学以前在英语口语方面没有接受足够训练，是导致学生英语口语表达能力低的重要原因。不可忽视的是，大学英语教学课程中，口语教学方法仍然存在许多不足，口语课堂仍然过多以教师为核心，学生积极性仍然不高，课堂参与程度不够，教学过程难以实现从被动接受到主动应用的重要环节，因此，高校英语口语课堂和教学设计中存在的教学效果底下的问题，同样是导致大学生的口语能力普遍较差的主要原因之一。调查研究表明当今大学生普遍认为传统英语口语教学法难以满足其提高口语能力的需要[1]。
以提升大学英语口语教学效果为目标，本文从大学生英语口语教学中存在的问题出发，系统分析任务语言教学法在促进学生外语应用方面具有的优势和在当前课堂教学中存在的问题；讨论了苏格拉底教学法在调动大课堂教学中学习积极性和参与程度方面具有独特魅力，研究了其当前主要应用范围和适用条件；在此基础上，分析了将苏格拉底教学法与任务语言教学法的结合方式，探索了一种独特的英语口语课堂教学方式，并提出了一个课堂设计的典型应用案例，并通过课堂实践，证明此设计充分发挥了任务语言教学法和苏格拉底教学法的优势，对于改进英语口语教学、提升学习者口语能力具有显著效果。
2当前大学英语口语教学困境分析
国内大学生英语口语能力落后于读写能力的现象由来已久，学生具备较高的阅读能力，可以应用多样句式书面描述较为复杂的场景，表达较为复杂的论述，但在口语中只能表达几个基本句型和词汇，甚至满面通红，结结巴巴说不出话，颜红
除此之外，英语口语本身的学习特点和学生参与口语课堂教学基本要素同样需要得到重视。
2.1英语教学的学习特点讨论
2.2学生参与口语课堂的必备要素
在口语课堂上学生普遍存在参与度不足的问题，普遍认为学生参与度与学生学习方式有关，而忽略了学生的基本能力需求。
在口语课堂上应更加注重教导学生在思维组织过程中就采用英语作为载体，这种情况下，在思维中将充分调动英语口语整句记忆，同时，能够更加迅速地将写作中语言更加体现在口语表达中。考虑到当前学生接触英语的途径日趋多元，影视娱乐节目等形式已经占据学生更加频繁接触方式，同时我国大学生写作能力普遍优于口语水平，因此调动学生基于场景的整句语言应用具有可实现性。
通过以上分析认为，口语表达方式教学的偏重而不注重学生英语交流习惯的培养是当前英语口语教学中的普遍误区。培养学生英语交流习惯，从学生角度应具备一定程度的英语基本素质，而这些基本素质应是英语口语课堂的重点。首先，一定量的词汇和语句积累，这也是我国当前口语课堂可用于考核的主要形式；其次，语言表达习惯的培养，显而易见，习惯的养成不仅对乐于表达将对于词汇量和语句的积累有极大助益。
3任务语言教学法课堂应用分析
任务语言教学法（Task-basedLanguageTeaching，以下简称TBLT）是基于完成交际任务的一种语言教学方法，通过师生共同完成语言教学任务，是学习者自然习得语言，促进外语学习的进步[3]。近年来，任务型教学法逐渐引入我国的基础英语教学，被视为改革外语界传统教学法的一剂良方[4]。诸多研究成果相继涌现：DavidNunan[13]认为交际任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语言进行理解、操练、使用或交际，在这一过程中，学生的注意力主要集中在语言意义上，而不是语言形式上，并将任务分为两种类型：真实性任务和教学型任务。M.Bygate[14]认为任务是要求学习者使用语言达到某个目的而完成的一项活动，活动的过程中强调意义的表达。具体到国内的英语口语教学中，曹燕
黎[5]系统论述了英语口语教学中任务选择、任务排序和语言聚焦等问题，并采用对照试验、调查问卷等方式进行了验证、分析；姜丽娟[6]探讨了任务型综合英语教学应用的基本条件及、原则、策略及具体实施步骤。
任务语言教学法虽然在促进学习者语言能力提升方面具有显著优势，但其在教学实践中的实施困难同样值得深入研究。
在广泛实践中，任务语言教学法仍然存在学习者开口机会少，课堂参与程度不高的问题[7]，常常出现冷场的现象，导致预期教学效果难以实现。常规任务语言教学法以常规情景、障碍为主线，仍以教学者为核心，手把手拉动任务进展，甚至直接要求学生复述自己的语言，参与者难以从中获取知识，任务旁观者参与对话兴趣较低。曾纪伟[11]归纳当前任务语言教学存在的问题时，将学生的语言能力、交际能力、性格特点包含其中，分析了课堂中“冷场”现象和对策。任娅芬[12]同样注意到任务语言教学法在英语课堂教学中的存在的问题，归纳了兼顾学生有限、任务耗时长、任务选择困难三个难题，并在对策中提到了将培养学生思维能力作为课堂教学的核心内容。
4苏格拉底教学法特征及其在语言教学中的应用分析
苏格拉底教学法通过诘问带动学习者参与深度思考，因此苏格拉底教学法通常应用于以逻辑训练为核心的学科教学。通过在议题及问题设计过程中，考虑更加贴近学习者，结合趣味性、实用性更加浓郁的反诘，简单问题得到有趣延续，学习者表达欲望将进一步调动。
苏格拉底教学法在培养学习者思维独立性、批判性和探究性方面以及教师全面深刻地评价学生的学习、对自身教学实践进行反思和检验其教学有效性等诸多方面都有重要意义和显著价值，至今仍然拥有强大的生命力，它为近现代世界各国的教育改革提供了丰富的思想源泉，也深深的影响了中西方的教育[2]。
5苏格拉底教学法与任务语言教学法结合的教学方法探索
通过以上分析，认为在口语教学中，任务语言教学法在促进学习者语言应用能力提升方面具有显著优势并获得广泛认同，苏格拉底教学法在提高学习者参与欲望，提升课堂参与程度。将两种教学方法相结合，以任务语言教学法中情景交际为主要背景，教学者采用苏格拉底教学法中诘问的方式，延伸常规交际场景，调动学习者提出趣味障碍和回答，教学者结合树形思路图，可归纳主线情景，还可发散任务选项，从而实现高参与度的任务教学课堂。
5.1任务提出
由教学者提出任务背景。主要以日常问题为任务，可直接借用口语教材中设计的场景作为背景，由教学者提出初始障碍，丰富任务初始状态。遵循任务教学法基本原则，带动应用英语解决日常问题。任务设置可考虑由衣、食、住、行、医等日常事物办理延伸至交际争执及突发事件、现象讨论等场景；初始障碍设置可考虑提出1个常规障碍和1个非常规、趣味型障碍，调动课堂气氛。
5.2随机问答
5.3树形图
树形图用于记录谈话历程，教学者用发言关键词作为树形图节点，并标记区分出障碍方和处理方节点。图1所示为参考树形图模板。
图1参考树形图模板
5.4诘问
由教学者提出诘问，目的在于引导谈话回归主线，延伸主线任务谈话方向。
（1）当发言者偏离主线节点，且存在明显逻辑或常理漏洞时，由教学者提出诘问，发言者作答，如无法回答，结束分支谈话，回归主线任务。如有可能，教学者诘问应能够连接分支节点与主线节点，直接回归主线。
（2）当主线谈话难以进行，陷入僵局时，教学者诘问主线树形图上任意节点，拓展可能的解决方法或者障碍，延伸谈话。
5.5注意事项
（1）教学者不必对所有不合常理的问答均采取诘问的策略，适当放开谈话方向，可活跃气氛。
（2）如存在学习者变相拒绝或完全无法谈话时，将主线谈话作为其课后作业，于下次课堂进行对话，以起到督促学习、复习要点的作用。
6结论
经过调研、分析苏格拉底教学法和任务型教学法的优势、应用以及存在的问题，通过结合两者优势，提出了一种课堂设计方法。通过研究，得出以下结论：
（1）提出苏格拉底教学法在语言教学中应用的契合点在于通过诘问延伸任务链条，发散任务选项，可更大程度调动学习者参与度。
（2）提出一种英语口语教学课堂设计方法，实现高参与度、高教学效果的课堂设计。
[1]苗宁，马建华.思辨能力层级理论模型下的语言学课程改革[J].教学研究，2013（36）：78-80.
[2]洪燕君.苏格拉底教学法的现代启示[J].牡丹江教育学院学报，2011（6）：161-162.
[3]岳守国.任务语言教学法：概要、理据及运用[J].外语，2002（34）：364-367.
[4]魏永红.任务型外语教学研究[M].上海：华东师范大学出版社，2007：3-6.
[5]曹燕黎.基于“任务型教学法”的英语口语教学实证研究[D].东南大学学位论文，2008：3-6.
[6]姜丽娟.任务型教学法在大学综合英语教学中的应用研究[D].西南大学硕士学位论文，2012：3-5.
[7]宋明杰，吴楠等.参与法与新型大班英语口语教学模式[J].安徽电子信息职业技术学院学报，2014（13）：71-72.
[8]陈新仁.本科生“英语语言学导论”教学法探究[J].中国大学生教学，2007（12）：39-42.
[9]颜红菊，张新梅.试论英语教学中的口语困境及其对策[J].咸宁学院学报，2009（29）：55-56.
[10]张迅.论英语口语课堂中合作学习的组织策略[J].外语与外语教学，2007（8）：38-41.
[11]曾纪伟.任务型教学的实践及存在的问题[J].教学研究，2005（14）：50-51.
[12]任娅芬.任务型英语教学中存在的问题及对策研究[J].才智，2013（35）：160-161.
[13]DavidNunan.任务型语言教学[M].外语教学与研究出版社，2011：6-10.
[14]M.Bygate，P.Skehan，M.Swain（Eds.）.ResearchingPedagogicTasks：SecondLanguageLearning，TeachingandTesting[C].London：Longman，2001：167-185.