导语：如何才能写好一篇揠苗助长教案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
暑期中研读了冯卫东院长的著作《为真学而教——优化课堂的18条建议》，原以为是一本需要用毅力战胜的枯燥的教育理论书籍，然而初读几章，便离不开眼了，其中的课例耐人寻味，许多教育现象页是我在教学过程中也曾为之感到疑惑的。所以这本原以为需要打持久战的书籍，花了一天功夫遍读完了。
冯院长全书给教师的教学提出了18条建议，每一条针都对课堂的实际现象而提，字字珠玑。对于冯院长在第六条建议下提出的问题“碎问而闪存的能不是惰性知识吗”，我身受触动。特地网上搜索了英国BBC播出的纪录片《中国式教学》，我们的“中国式教育现象”却是广泛地存在着，课堂容量非常“丰富”，教师讲授特别“具体”，学生们都很乖巧的成了课堂中的小绵羊，配合教师完成四十分钟的问与答，我们仍在这种课堂模式下不断的寻找着让课堂容量更饱满的方法。
回忆以前的自己，执教一堂公开课的时候，总是把课件完善了又完善，过渡语修改复修改，板书设计再设计……问题却不敢提大的，提出一堆琐碎的简单的。于是乎，虽然我给孩子准备的很“多”，但实际上孩子的得到却少之又少。课堂看上去师生互动频繁，氛围融洽，教师的语言似乎也是精彩纷呈，热热闹闹的一堂公开课，自我感觉良好。这便是课堂的“外在美”了吧。
地理教学语言的规范化，是地理教学科学性的体现，具体体现在语言准确性、科学性、针对性和口语化的要求上。
一、语言的准确性
地理教学语言的准确性要求，首先体现在音准上。对地理教师的音准要求，除了与其他学科一样，要求用普通话教学，力争做到读音准确、标准外，还应十分注意地名读音的准确。许多字的地名读音不同于常用读音，如中朝界河鸭绿（lù）江、安徽茶乡六（lù）安、大禹治水的会（kuài）稽山、广东珠江三角洲上的番（pān）禺都是易读错音的，地理教师要勤查字典，千万不能想当然，以至于丧失自己的威信。
地理教学语言的准确性要求，还体现在一词一字用法的贴切上。例如：讲天气现象中的锋时，暖锋是暖气团“爬升”到冷气团之上，显示出暖气团是主动的一方；冷锋是暖气团被“抬升”到冷气团之上，显示暖气团是被动的一方。这种用词的讲究，正是地理学科科学性的体现，尤其地理概念、地理原理需要地理教师用精确的语言进行表述，让学生获得准确的信息。
二、语言的科学性
地理教学语言要有严密的科学性，主要体现在地理性上。教师讲课中要尽量使用本学科的术语。例如：地理课教学，总离不开讲方位，在表述方位时，教师必须用标准的方位术语“上北、下南，左东、右西”，而不能用不规范的生活用语“上边、下边、往左、往右”代替。
地理教学语言的科学性，还体现在要求教师能运用地理知识结构教学，即有系统、条理分明的层次，教学语言要有序化。
如讲一个区域的地理位置，应先分析纬度位置，再分析海陆位置；分析一个区域经济特征，先讲经济水平，再讲部门结构，最后才讲布局。从而教给学生分析地理问题的思路和趋势。
三、语言的针对性
地理教学语言所要求的科学性是针对中学地理水平而言的，不能都像大学地理那么严谨，科学性的程度要顾及学生的年龄特征，也就是因教学对象的程度不同，初中、高中所用语言不能互相替代，要有针对性。新教师常犯的错误是“拔高”，用大学语言代替高中语言，用高中语言代替初中语言，自以为科学性强，但实际上脱离学生年龄特征和中学的教学要求。例如：高初中教学大纲上均有褶皱的概念，针对高中学生的年龄特征，应给学生比较明确的定义，“岩层受力而发生弯曲，叫做褶曲，如果发生一系列褶曲就叫褶皱”。而针对初中学生的年龄特征，则只能告诉学生褶皱的中心思想：“岩石受挤压发生弯曲变形叫褶皱”。虽然初中的说法不如高中严密，但鉴于学生年龄特征，只能这么说，否则揠苗助长，学生反而不能接受。转贴于
四、语言的口语化
二、精心选取专题,注重历史知识的广泛联系,极力主张回归课本,构建清晰深刻的专题复习模式。
1.精心选取专题是搞好专题复习教学的重要前提
(1)历史专题的选取要有综合意义,即有利于切合跨学科知识交叉点。基于以上分析,我觉得在专题复习中专题的选取上首先应遵循的一个重要原则是要有利于切合跨学科知识的交叉点,也就是说所选取的专题应有利于从政治、地理角度进行剖析,而且在进入高三复习后就应始终渗透这一思想意识。
(2)历史专题的选取要有现实意义。历史复习中要以历史的眼光和现实问题意识来解读有关历史知识。具体而言,一方面要注意历史发展的特点在现实问题中的体现,另一方面要从现代化的角度重新审视历史发展的进程。如,在中国近展史上,存在着很多的线索。以往,我们常以“两种矛盾”和“两个过程”这根线索来贯穿中国近代史,但从现代化的角度重新审视,我们发现中国的现代化才是贯穿始终的最根本线索。
2.注重历史知识的广泛联系是提高专题复习效率的有效途径
我们在课堂教学中要经常引导学生以某一知识为出发点,最大限度地注意知识的纵横联系,将分散的历史知识类化,并经过提炼,进行理性思维,形成一个科学的知识网络体系。具体说来,我们应该紧紧抓住如下两点。
(2)抓住点,连成线,铺成面。“点”即构成历史事物的“关结点”,“线”是历史事物之间具有一定内在联系的线索,“面”则反映了历史时期或阶段的整个内容。
3.回归课本是专题复习教学要引起高度重视的问题
历年的高考最终还是依托于课本基础知识,因而脱离课本而一味地拔高难度无疑是揠苗助长。
三、处理好知识与能力的关系
是掌握知识第一,还是培养能力为先,一直是高三复习教学中争论的问题。有人认为只有掌握必要的基础知识,才能使学生有培养基本能力的基础。也有人认为,没有一定的能力,学生面对新的题型和试题角度,就会束手无策。
对策:基础第一,课本第一。只有学生掌握了基础知识,才能进行能力培养和提高,否则就是无源之水。教师在复习中要求学生掌握基础的知识,而这些知识又必须是经过教师特别是学生自己整理过的,从而形成知识的网络结构,既掌握基本史实,又了解历史阶段的特征和发展的趋势。一般来说,经过单元和专题的二轮复习能达到这一要求。
但是,能力又是必需的,不然就只能是死记硬背,对高考试卷中出现的新的历史情境或新的角度,就会束手无策。能力的培养方法是学生在解题过程中,或是教师上课提问的示范中,或是在教师的试卷讲评中,逐渐掌握一些基本的能力。在2010年的高考文科综合测试卷中,尤其要重视对学生的识记、分析、归纳能力的考查。
四、运用“促成学生自主学习”的教学方式
“备学生”前要做好六个了解。一是了解班级基本状况。二是了解学生个性特征。对学生各种情况要详加了解，作为备课依据，以便区别对待，分类指导。三是了解学生学习基础。除了班级整体基础和个人学习基础，还要了解班级中优中差生所占比例。四是了解学生对教学方法的反应。五是了解学生个性品质。通过各种途径和方法了解学生的气质类型、兴趣爱好、性格特征、智力差异，以利发展个性、因材施教。六是了解学生动态变化。如学习进退、作业完成的变化，组织纪律、兴趣爱好的变化，同学之间纷争、矛盾和受到表扬、批评后的变化等。
“备学生”要遵守三大原则，即尊重学生，搭好“梯子”和留有余地。首先把学生当做平等自主的人，尊重他们。小学生若主动对老师说悄悄话，教育才算真正成功。其次要创设一个有利于学生成长的“梯子”，促进学生成长和教学的有效推进。备课时充分考虑给学生搭“成功阶梯”，强化学生直面学习与生活的态度，正确面对失败与成功，唤醒学生自我诊断、自我矫治、自我完善的意识，强化学生的自作，最大限度促进学生自主学习。三是备课时要留有余地，给学生自主拓展的发展空间。
在做好这些后，我才真正进入备课环节。由于小学生年龄小，学习基础不好，学习习惯没完全养成，所以我在备课中，采取了以下做法。
首先是把握好师生关系，备好全体学生
根据新课程理念，教师已不再是单纯的传授者，而是教学活动的组织者、引导者、参与者、评判者，是学生中平等的一员；学生也不再是单纯的接受者，而是学习的主人。备全体学生就是要从备课理念上打破传统的“一刀切”教学观。
其次是处理好教材运用，备好教学过程
备教学过程要注意两个关键：一是备好学生知识基础，二是备好学生问题意识。
第三是注意选择教学方法，备好学习情绪
学生的个性心理品质影响学生对学习任务完成的方式方法，进展快慢，完成程度以及与师生的配合程度等，教师必须高度重视，尽量发挥学生优点而克服其弱点。我们要准确定位学生现在需要什么，能学会什么，怎样才能学会，才能加强教学针对性和科学性，减少盲目性与随意性。只有让学生喜欢数学，产生了浓厚的兴趣，才能产生积极情绪，提高教学效率。教师必须采用多种途径和方法，了解、分析、记录学生们存在的各种问题，调整方法、制定相应措施。如我这样教一年级的一道文字应用题：小明昨天做了5道题，今天做了同样多的题，两天一共做了多少道题？一年级学生对“同样多”不理解，做题时面露难色。于是我设计了这样的情境：请五个学生来唱歌，同时请五个学生伴舞，然后引导学生用“同样多”编应用题。这个充满情趣的设计使学生们很快就掌握了解题思路。
第四是考虑教学效果达成，备好学生能力
只有充分掌握学情，即学生的“起跳”基点，分类推进，才能使学生有不同程度的发展。教师在备课中要以平常教学、作业反馈、检测、访谈及观察等为依据，正确估计学生的现实水平，充分了解学生的基础学习能力，找准学生最近发展区，才能使学生摘到你为他们设计的“桃子”。以低年级“数学学科创新能力”为例，制定的目标应是学生能按教师讲的内容、提出的问题进行独立思维，随学随用数学概念解题，能想出有直接联系的知识，掌握三步以内的思考过程。
关键词：作文教学；札记；练笔
一、教学误区
1.“或失则多”
2.“或失则寡”
平时积累少。我在教学过程中发现，学生在初一的作文中写妈妈雪天送自己上学或接自己放学，到初三还在用这个写作素材，如此这般黔驴技穷，令人尴尬。而有些学生头脑中不是缺少写作素材，而是缺少语言表达能力，茶壶煮饺子――有货倒不出来。也有的同学从初一开始抄袭作文直到初三。作文过程中存在的这些问题，寻根究底，那就是生活体验少，素材积累少，词汇库存少。不从根本上解决这些问题，对学生进行作文训练无异于揠苗助长。
3.“或失则易”
轻视作文指导。在语文教学中，我通常是这样做的：课文教学，计划清晰，教案翔实。上课，我会使出浑身解数，很怕遗漏自己所知道的知识点。而作文教学，通常是在周四或者周五时把作文布置给学生，要求他们在双休日完成，周一上交。如果适逢小长假就多布置几篇作文。若非公开课抑或面临中考，作文指导课能省就省了。批阅学生作文是很卖力气的，写得好的作文，老师有眉批有旁批有总评；差一点的略批；字迹潦草语句欠通顺者则一“阅”字了得。这种重视课文教学而轻视作文指导的做法，我当时并未介意，以为这是很正常和普遍的现象，没有意识到作文指导课给学生带来的正能量。
4.“或失则止”
二、札记实效
“学然后知不足，教然后知困。”经过几年的摸索，自己又把札记应用在语文教学中，方走出曾经的教学误区，渐渐沐浴到作文指导的春风。
课文和作文是一对孪生姊妹，联系紧密。札记就是二者之间的纽带和桥梁，是培养学生作文兴趣、提高他们写作水平的平坦的途径。
1.札记形式灵活，适合练笔
2.札记使用方便，便于积累
3.札记操作简单，利于激发学生写作情趣
建构主义教学理论认为，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在社会文化背景下借助其他人的帮助，通过意义建构的方式而获得。札记的优势在于它不难掌握，学生能够随时随地灵活使用，写的文字多也好，少也好，能写就好。我们要循序渐进，由浅入深。学生在写的过程中获得了知识和技能，培养着写作热情和兴趣。杨胜利老师认为：“浓厚的兴趣超过一百种良好的教学方法。”
4.札记记录见闻和感受，更容易坚持长久
培养学生写作能力和兴趣，不是一朝一夕的事情，没有一劳永逸的方法，贵在坚持。札记因为形式灵活，使用方便，操作简单诸多特性，因此更容易坚持长久。叶圣陶老先生说：“每天的一举一动，都要引他到最高尚、最完备、最能永久、最有精神的地位。”札记所起的就是引导作用，引导他们写，坚持写，写到永久，达到最有精神的地位。
爱迪生说：“失败也是我需要的，它与成功对我一样有价值。”先贤在谆谆告诫我们：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废。”这就是我记录“自言自语的思想草稿”的理由。合上《学记》感慨良深。
参考文献：
可是，我们有没有想过：许多的批评，往往是就事论事的，这样的批评放大了来看，或许就是一种谬误。更何况，有些批评，本来就含有偏见。
我们不讳饰我们的缺点，同时，我们也不应该盲从。
为此，我罗列了批评语文的八个观点来进行探讨。
一、少慢差费
1978年，吕叔湘先生说：“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。”（《人民日报》1978年3月16日）此言一出，语文老师自觉反省，然后，成群结队去寻找“多快好省”的路了。
三十多年过去了，“多快好省”的路似乎还没有找到。只怕是老账未了，新债又添。这不，近年来，又有了新的喧嚣：一是，少慢差费没有根本改观；二是，警惕新的少慢差费产生。
静心想想——
1978年，“科学的春天”还没有到来呢，吕叔湘先生这样说，振聋发聩。其实，也不止是教育，整个国家都在百废待兴啊！那时的语文教育的确是“少慢差费”，可是，又有哪一个学科不是“少慢差费”的呢？要说最差，英语学科当之无愧。差到何种程度？上大学后，依然要从ABC开始学起。
因此，吕叔湘先生所谓的“少慢差费”是打上时代烙印的。那就是个“少慢差费”的时代，岂止语文！
世易时移——
今天的语文教育怎样了呢？
我一直以为，没有比较，很难分出高下。拿同属于“语言和文学”学科的英语比较吧：
一个合格的高中生，大体上能够读《史记》；而英语呢，凑合着简单会话。
在课时上，语文、英语大体相当。要论家长、学校、社会的重视程度，语文则自愧弗如。
这还能叫“少慢差费”吗？
我最怕语文人自己看不起自己！
再想想：母语教学，能够速成吗？假如识字可以速成，对文本的涵咏批评也能速成吗？皓首穷经，那是一辈子的事情。
从孔子到近代三老，他们讲过语文教学要多快好省的吗？绝没有，多快好省只适合喂猪，不适合语文教学。
语文教学，当然需要“与时俱进”。但要改进的恐怕不是什么“少慢差费”，也不是追求“多快好省”。我很同意钱梦龙先生说的：“回归常识”。
“我们已经走得太远了，以致忘记了当初为什么出发！”纪伯伦的话，足以让我们警醒。
二、误尽苍生
《误尽苍生》发表在《北京文学》1998年第3期上，只有一个主题：语文教育误尽苍生！
其后，余音袅袅，诸如“肢解文本、虚伪写作、缺少人文关怀”等等，不绝于耳。
语文，真的“误尽苍生”了吗？
大道理不说了，假如还有良知的话，我想请教：你认识的汉字，是不是语文老师教你的？教你识字的老师，误你了吗？
我还想请教：在你离开学校以后，除了你从事的专业以外，真正陪伴你一生的，是不是语文呢？
……
语文教师恪守着“忠诚党的教育事业”的信念，需要我们上成政治课的时候，我们犹豫过吗？需要我们肩扛人文大旗的时候，我们犹豫过吗？每次改革，语文学科不都是冲锋在前的吗？
不惟如此，语文学科还想着“大语文”教学呢，生活的外延有多大，语文的教学外延就有多大，见过有如此气魄的学科吗？
语文教师，真的很尽心尽力。皓首穷“教”是真的，要将“误尽苍生”的帽子扣到语文教师的头上，我想喊冤，而且，希望那些“专家”能够听得到。
谩骂，固然可以泄愤，却不能解决存在的问题。语文，也是一门学科。面对母语教育，我们应该持一种敬畏的态度，而不是谁都可以指责，谁都能信口开河！
三、莫言获奖与语文教育
2012年，莫言获得了诺贝尔文学奖。
按说，这是诺贝尔奖与莫言的事情，但身为炎黄子孙，为此多了一份自豪而举国欢庆，也是情理之中的事情。可是，想不到的是：莫言获奖又将语文教育拉出来示众了！
或曰：特殊的环境成就了莫言，倘若莫言接受了中学语文、大学语文的教育，绝无获奖可能。
或曰：语文教材的选材就是有问题，为什么莫言作品没有选入中学教材？
或曰：中学选修课，应该增加选修莫言作品的课程。
或曰：莫言获奖，其实是羞辱了我们的语文教育。语文教育，应该在莫言获奖中反思。
这让我想到了韩寒。《三重门》出版以后，自然是一通喧嚣，喧嚣声里自然少不了对教育批评。
面对批评，我们有没有认真想过：中小学语文教学承担着培养作家的任务吗？作家是语文教育能够培养出来的吗？
鸽子，只能生出鸽子蛋。倘以为鸽子蛋太小，那应该去找恐龙。一味要求鸽子生出恐龙蛋来，就是要了鸽子的命，那也是不能够的。
莫言获奖，和识字有关，倘不识字，是一定写不出《蛙》来的。至于识字，和语文有没有关系，我也不敢妄言，说多了，还以为我要和流行的观点唱反调呢。
莫言获奖，和遗传有关，和他的个性有关，和他的生活经历有关。莫言就是莫言，莫言获奖，其实是不可复制的。
莫言获奖，值得庆贺。语文教育没有沾光也就罢了，怎么反而要检讨了呢？这太不公道了，这样的说法很值得推敲。
四、80%的语文教师不合格
2012年11月下旬，我在合肥参加了一个“语文教育管理论坛”的会议，这个论坛只有市级语文教研员及部分有语文背景的名校校长才有资格参加，规格较高，影响自然也大。
主办单位特别约请了省外某位著名专家来作专题报告，报告内容很精彩，有些观点也是第一次听到，诸如“80%的语文教师不合格”。
“假如一个数学老师不会解题，一个化学老师不会做实验，他就不是一个合格的老师；假如，一个语文老师不会写作，他就不是一个合格的语文老师。懂得写作且能写出作品的，不足20%。因此，80%的语文老师不合格。”
假如，80%的语文老师都不合格是真的，那责任在哪里？那只能说，高校的教育是不合格的，教育行政部门的教师资格认定也是不合格的。
反过来想，是不是会写作、能够写出作品来的就是合格的语文教师呢？依我看，韩寒就不适合做一个语文教师。
正着反着说了半天，还是言不及义，判断语文老师是否合格的标准究竟是什么？
古人以为，捞个秀才就可以开馆授徒了，也就可以做个名正言顺的“先生”了；现在呢，大学中文系毕业可以教高中语文，专科毕业可以教初中，中师毕业可以教小学，这些都是明明白白的。怎么一下子，就有80%不合格了呢？
语文教师的专业素养是多方面的，上要知天文，下要知地理，最低要求，也要把字写得漂亮些。仅仅看重写作，怎么看也有点盲人摸象的味道呢。
世上没有100%的金子，哪里会有100%合格的教师呢。如说少数不合格，那可能是真的。倘若说80%不合格，一定是危言耸听了。
假如以自己的长处，来看别人之短，别人全是短处，“80%不合格”就是这样来的吧！语文老师不必当真，日子还要一天天的过下去呢。
五、高效课堂
每一节课，都应该有属于这节课的教学内容。教学内容没有完成，这节课就有问题。完成了既定的教学内容，就完成了这节课的教学任务。这个道理，明明白白。
但近年来，我们却高举起“高效课堂”的大旗，要向课堂教学要“效率”！
比如吃饭吧，为了提高效率，能将两顿饭合成一顿饭吃了吗？为了提高效率，就应该提倡狼吞虎咽的吃法吗？如果真的这样做了，效率是高了，却与吃饭的宗旨相悖了。
教学是需要循序渐进的，揠苗助长违背常识。
记得在一次研讨会上，大家谈论到一个奇怪的现象：现在的大学生痴迷游戏，以为不可思议。我倒以为，这很正常。该他们玩的时候，他们却背负了沉重的课业负担，他们不能玩；现在，没有课业负担了，他们便要补起童年缺失的乐趣。
最近，90后的年轻教师也渐渐走上教坛了。他们现身说法，带着自己学生在题海中遨游，比起中年教师，有过之而无不及。
“报应啊，应试教育的幽灵在循环往复了！”
面对这样的情况，有责任感的行政官员、老师们，是不是该做点什么？
有人早就看到“高效”的负面作用，而提出“有品质的课堂”“绿色课堂”等等，可惜的是，呼应着聊聊。
今天，我们高举“高效课堂”的大旗，也许，明天就能易帜了。我们的教育理念更新太快，这一点我倒是坚信的。
当我们重新举旗的时候，我真心希望选旗的人能更多的考虑：现在的课堂究竟缺少什么？在我看来，我们的课堂教学最缺少的是“快乐”。
教师快乐，学生也快乐，这不是很好的事情吗？
六、课堂生成
为此，我特疑惑。
疑惑一：教学到底要不要预设（设计）？面对这样的问题，恐怕没有人会给出否定的答案。即便是再高明的教师，也不会不要“教案”的。教案是什么？说白了，就是一种教学“预设”。
疑惑三：一节课有一节课的教学任务，因为要解决教学中的生成问题而不能完成教学任务，怎么办？
疑惑四：课堂生成的问题，是个性的还是共性的？假如是个性的问题，那其他学生不成了“陪客”了？
我很担心，借了“课堂生成”的名义，而弱化了教学的预设。这样的担心，并非没有道理，借了“课堂生成”的名义，常常是借题发挥，犹如脚踩西瓜皮的教学课例，已经并不鲜见了。
用“生成”反对“预设”，实在是讲矫枉过正了。在实践中，走上了极端的一些人，恐怕应该回头看看了。
七、语文的外延与生活的外延
有这样的一句话，语文老师耳熟能详：生活的外延有多大，语文的外延就有多广！
面对这样的命题，很多语文教师都在附和。更有甚者，还自觉地喊起了“大语文教育”的口号。
冷静地想一想：什么是生活？生活的外延有多大？
《孟子·尽心上》：“民非水火不生活。”生活的本义，就是指生存。没有水火，人是不能生存的，这是至理。这样看来，举凡与生存有关的一切活动，都是它的外延。包括日常生活行动、工作、休闲、社交等职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活。
换言之，人类的一切活动，都涵盖在生活的外延内。吃喝拉撒睡，坑蒙拐骗偷全部包容在内了。
能够涵盖生活的外延的，似乎只有反映生活的文学作品。但语文不是文学作品。语文，能涵盖吗？
中小学语文，仅仅是一门基础学科，听说读写才是她的主要任务。讲品德修养，有思品课；讲历史兴衰，有历史课；此外，还有数理化各门学科呢！语文，究竟算哪根葱，就把“生活”全部揽进来了？
有些专家，把语文弄得太复杂，甚至想让语文肩扛起所有的任务。这类人是不是忘了一个基本的史实：语文独立成为一个学科以后，实际上已经和“经史哲”分家了。譬如兄弟分家，虽然有血缘关系，但毕竟自立门户了。语文，只是文科这个大家庭中的一个成员，为什么要把自己打扮成“江湖老大”呢？
生活的外延太大，语文学科玩不起！语文老师，更玩不起。
八、上辈子杀了人，这辈子教语文
教师办公室里，流行着这样的段子：“上辈子杀了猪，这辈子罚教书；上辈子杀过人，这辈子教语文。”
我在这种调侃中，读出了一种情绪：语文教师的无奈与不甘。
我曾经做过这样的专项调查：语文教师在学校的兼职情况。结论是：语文教师与其他学科教师相比，兼职工作更多：学校的各种文字材料整理、校刊校报的编辑、班主任、课外兴趣小组辅导、校本教材开发、校园文化建设等等，都是语文老师在唱主角。语文老师从某种意义上说，就是学校的“老黄牛”。
但是，语文学科的地位却每况愈下。说两个常见的现象吧：
其二，各种考试，矮化母语。比如考研，英语、政治必须要过“国家线”，语文嘛，靠边休息！
因为学科本身问题，也因为社会的评价问题，种种因素相加，致使“语文”沦落。
在许许多多的因素中，语文教师应该承担多少责任呢？换言之，即使语文教师想把所有的问题扛起来，他们能扛得动吗？
心累了，自嘲了：“上辈子杀过人，这辈子教语文。”
然而，语文教师还在喋喋不休。名家辈出，观念翻新，论文层出不穷，问题却越来越多。当每个人都要成为“叶圣陶”的时候，这个世界上就一定没有“叶圣陶”了。
尽管如此，我一直坚信：一个国家的母语在衰落，而有人却说这个国家强盛了，这应该是自欺欺人！中华民族强盛之日，一定是汉语言浴火重生之时！
我希望这一天早点到来，我希望出现这样的调侃：上辈子好修行，这辈子教语文！
摘要：传统讲授式教学法强调认同性思维，抑制了学生的主体意识和创新能力，不利于我国法学教育。司法考试增加了法科学生的学习压力，也促生了为了通过司考而学习的功利心。面对法学教育的新挑战，法学教学方法的改革势在必行。理论法学的枯燥乏味更呼唤教学方法的革新。理论法学课堂引入案例教学法是必要的，也是便捷、可行的。
关键词：案例教学法；理论法学；实践理性
一、中国法学教育的失败
在制定法传统的大背景下，我国自上世纪70年代末恢复高等法学教育以来，主要沿用传统的大陆法系的教学模式，以教师课堂讲授为主，强调课程的体系性、完整性，学生则以被动接受的方式掌握课程的基本内容，于业已形成的专业观点中领会法学的精神。相较法治发达的美国法学教育以训练受教育者的批判思维能力及塑造相应的人格为目的，我国的法学教育的设计则立足于训练学生的认同性思维能力。虽然讲授者有不同的见解，但都不得不尽心尽责地诠释既定法律及其制度的合理性、有效性。而这种认同性的思维方式和人格弱化了人的主体意识，抑制了人的创造力，是有悖于法律职业本质的。这种以教师讲授为主导，学生被动接受的课堂教学模式已经远远不能适应社会发展和法学职业教育的需要。特别在形而上色彩浓厚的理论法学课堂教学中如若不吸收新的方式和内容，枯燥的法学理论知识充斥于整个索然无味的课堂教学中将极大地打击老师教学和学生听课的积极性。
二、理论法学教学方法改革迫在眉睫
面对我国法学教育表面辉煌，实际形势严峻的现状，实施教学方法的改革势在必行。法学教学方法在应对法律教育的职业性趋向上的策略，除了案例教学法，还有辩论式教学法、法律诊所教学方法等。针对当前我国法学教育的现状引入案例教学法是比较可行的做法。相较实践中常见的通过记忆法律条文处理案件，案例教学法使学生通过不断阅读，进入特定情境，站在法官或律师的立场上思考解决问题的方案。通过反复训练，学生就会拥有作为一名合格法律职业人所应该具有的法律推理能力，即使不记忆法律条文也能够迎接实务中不断面临的新挑战。
理论法学是法学学科皇冠上的明珠，是学好部门法的基础，也是法学学科中最抽象、晦涩的部分。将案例教学法引入理论法学教学中来将提高学生的学习兴趣，深入对理论知识的理解，提高学生运用理论知识解决实际问题的能力。
三、理论法学教学引入案例教学法的可行性分析
（一）法之理在法外
随着我们对立法工作的重视和立法机关立法水平的不断提高，我们制定的法律在内容的明确性、逻辑的统一性方面已经越来越完善。但社会生活与法律条文之间往往是存在差距的。纸面上的法只有现实地调整社会生活才有法律实效。正如朱庆育教授所说的：“世俗法律不同于圣经，后者被尊为神的作品，任何凡人无权更易一字，前者则随时面临增删修改之可能，甚至整部法律推倒重来亦属寻常。”
（二）法学是实践理性的学问
（三）理论法学以法律现象的一般规律为研究对象
理论法学的内容包括法律本体论、法律社会论、法律价值论及法治国家论等诸多丰富内容。一份令当事人信服的判决书，必然要求法官具有丰富的法学理论知识。判决书中体现法官的价值追求和法治理念。任何一个时代的法学理论及法理价值都将自觉不自觉地体现在当代法官的判决书中。
（四）西方国家案例教学的实证经验
19世纪70年代，案例教学法由美国哈佛大学法学院院长克里斯托弗哥伦姆布斯朗道尔（ChristopherColumbusLangdell）教授创立。此后，成为英美国家，特别是美国、加拿大法学课堂广泛采用的教学方法。在美国法学教育中，案例教学法不仅应用于部门法教学，在诸如法理学、法制史等理论法学课程中均获广泛采用。在美国法学院甚至世界范围的法学教学中广泛流传的哈佛大学法学院教授朗富勒（LonFull）运用的“洞穴探索者”的案例堪称经典。在设计该案例时“根据自己对法律的理解，以及所学到的法律知识和法学理论（如实证主义法学，自然法学，社会法学等）对此作出判断和裁决。教师可根据学生的回答，指出学生子运用法律推理时出现的错误和法律知识上的缺陷，引导学生对法律问题进行深入思考。”[3]
“总之，案例教学法不仅可以适用于部门法教学，同样也适用于理论法学的教学，无论从理论的角度，还是从实践的角度看，在理论法学教学中采用案例教学不仅是可行的，而且是必要的和便捷的[4]。”
四、理论法学引入案例教学应该注意的问题
（一）讲授式教学与案例教学相结合
中国成文法传统源远流长。我们法官裁判的过程因循传统的三段论模式，在此过程中法典是裁判案件的重要依据。基于长久的讲授式教学占据主导地位的我国法学课堂我们不可能用案例教学完全取代讲授式教学。在案例教学法的运用模式中，诸如：课堂讨论模式、多媒体教学模式、模拟法庭模式和观摩审判模式中运用最多的就是插入式的课堂讨论模式。这种模式基本的操作步骤是：教师在讲到某个知识点时将课前准备好的典型案例拿出来用以讲述在讲知识点。通过讨论案例使学生更加深入地理解所讲授知识，并在此基础上启发学生进行法学推理和法律背后价值选择的思考。课堂讨论模式是案例教学中最便捷可行，运用最多的一种模式，在这种模式操作中知识点的讲授是不可或缺的部分，加深对知识点的理解也是运用案例的目的。
（二）有w系的典型案例的获得
1.教材中的案例。教材中的案例主要有两种：一种是在通用教材中为了讲明一个概念或问题而设定的案例，或者在某一章节的后面会附有阐明这一章节主要内容或理念的案例；一种是针对某一法学学科的专门案例教材中的针对某一概念或问题的案例。后者所含的案例一般都是本学科比较经典的案例。
（三）针对不同年级设置难度适度的案例
美国法学院招收的学生是具有其他专业背景的完成本科教育的学生，这些教学对象具有多学科的知识积累、社会阅历、学习能力、理论理解能力都为案例教学法的开展提供了得天独厚的条件。而我们的法科学生在进入本科前没有任何其他专业知识的积累，没有社会阅历，学习能力、理论理解能力都比较欠缺。特别是理论法学课程多开设在法学本科低年级阶段，这个时段的学生缺乏部门法知识，对案例的设计就提出了更高的要求。
鉴于我国当前理论法学多安排在本科低年级的课程安排的现状，要求部门法知识完全空白的学生分析案例有揠苗助长之嫌。这就要求教师在案例选择时要注意选择难度适中的案例才不会打击学生的学习积极性。有些学校在理论法学课程安排上就比较合理。比如，将法理学分大一和大三两个学习阶段进行讲述。大一讲述法律本体论和法律社会论，大三讲述法律价值论和法治国家论。针对不同学习阶段安排难度不同的案例，重在使学生体悟案例中抽取出的法的一般理论。
（四）丰富教师的法律实务经验
法学专业教师通过司法考试，进行律师执业是教师接触法律实践的常规渠道。法律执业经历可以为案例教学的开展提供更多素材，也可带给学生更多诉讼知识和实务经验。当然，对法学专业教师我们更多地强调的是学术水平和课堂教学。不过，法学永远是一门实践性的学问，没有实践，法学理论知识就是无源之水无本之木。严格来讲，只有做过法律实务的人才能更好地进行案例教学。
“郎道尔认为，如果学生阅读了大量的案例，特别是判决正确的案例，真理就会出现在他的面前。即通过案例，了解法官判案的思路，理解法律精神，掌握判案的技巧，提高分析问题与解决问题的能力。”[4]在当前法学教育功利浮躁的大背景下，在理论法学教学中引入案例教学是非常必要的，且是便捷可行的。通过案例教学学生不会再厌倦枯燥乏味的法学理论知识，且能够学习更多的诉讼程序知识和实务经验，培养问题意识，锻炼法律思维，提高解决实际问题的能力。
[1]葛云松.法学教育的理想[J].中外法学，2014，26（2）：285-318.
[2][美]博登海默.法理学――法哲学及其方法[M].邓正来，译.华夏出版社，1987：490-491.