原州四中“高效课堂”实施方案固原市第四中学人人通空间

在新课改的背景下，我们全力实施素质教育，努力创建高效课堂，旨在减负增效，提升教师专业发展，提高课堂教学效率。无论教学改革被注入什么样的新精神，有一点应该是不变的，那就是课堂教学应该是务实高效的。

给教师自由发展的空间和飞翔的勇气，才能激发教师工作的热情和探索的欲望，也为高效课堂的创建夯实基础，做好准备。我们鼓励教师敢于创新，勇于探索，为每一位教师的发展营造宽松的氛围，大力支持教学改革和研究，使老师、学生都能以一种自由、放松的心态投入到工作学习中。我们一直在努力于构建高效的课堂，努力于创造性地工作，努力于减负增效的最优化，努力于团体力量的最大化。

我们的课改工作毕竟处于摸索阶段，《原州四中高效课堂教师培训手册》一书中不足之处在所难免，祈望各位老师提出宝贵意见，以便及时修正。

原州四中教科室

二0一四年九月

目录

原州四中“高效课堂”实施方案

第一部分理论篇

第一章：教育是什么......................................................

第二章：高效课堂概念及三大系统解析......................................

第三章：高效课堂的八大支撑系统..........................................

第四章：“四新”标准解读................................................

第五章：教师：从讲师到导师..............................................

第六章：学习组织：从班到小组............................................

第七章：李炳亭课改问答..................................................

第八章：导学案编制的新视域..............................................

第二部分应用篇

第二章：划分学习小组的策略..............................................

第三章：课堂操作模式指导与评估办法......................................

第四章：导学案编写及使用要求............................................

第五章：导学案设计基本要求及流程........................................

第六章：高效课堂教师教学评价标准........................................

第七章：展示培训十大策略................................................

第八章：如何进行观课议课................................................

第九章：高效课堂需培养的10个习惯.......................................

第十章：高效课堂的16个小创意...........................................

第十一章：教学与管理的44个小创意.......................................

第三部分资源链接

链接之一……………………………………………………………………………………

链接之二……………………………………………………………………………………

链接之三……………………………………………………………………………………

为改变传统课堂中教师占绝对角色，学生居于从属地位，高耗低效，忽视学生个性发展和能力培养等诸多问题，以实现课堂中学生的学习效率和效益的“双高效”，按照市区两级教育部门对课改的要求，结合我校的实际情况，特制定本实施方案。

一、指导思想

为了使我校抓住课改的机遇，实现四中的可持续发展，坚定不移走高效课堂改革之路。同时，为切实解决传统课堂的低效和无效，为大力推进原州区四中新课程改革工作，提高课堂教学效率，改革课堂教学结构、优化课堂教学模式、减轻学生过重的课业负担，强化教学管理的精细化水平，实现“以学生为主体”，挖掘学生的资源，解放学生，人人参与，个个精彩，使学生真正得到发展，全面大幅度提升教学质量。

二、任务目标

1、推广“预习—检查—点拨—展示--反馈—检测”的高效课堂教学模式。

2、小组合作学习，培养学生的学习能力。

以培养学生的学习能力为总抓手，让学生会思考，归纳和提升，会表达学习成果，通过学生课下“自学、协作、互助”，实现新课改的自主、合作、探究，把高效课堂进一步推进到学生的高效学习，以此解决教书与育人的矛盾，学生的个性发展与全面发展的矛盾，素质教育和升学的矛盾，教师发展和学生发展的矛盾。

把学生分成若干个学习小组，依据学生学习能力和基础平均划分，根据班额大小，一般4—6人为一组，由优、中、差三类学生组成。并且组员与组员之间根据学习能力和基础两两结成学习对子。小组内由小组长管理，这是高效课堂的基本学习组织。

班级中成立的学习小组，固定人员，做到“兵教兵、兵练兵、兵强兵”，好差结合。考试时既看组与组平均分，又看对子之间的平均分，有效缩小好差学生之间的差距，调动每一名学生的积极性。

3、转变教师课堂观念，用“高效课堂教学模式”的操控，促进教师的专业发展。

学生是学会的，不是教会的。把学习的主动权力还给学生，以学生的学来评价教师的教，能让学生学会的教师就是好教师。其他学校的课改证明，面对学生课堂灼灼逼人的架势，仅凭现有的知识无法应付这样的课堂，教师必定会主动发展自己，来确保课堂的生存。高效课堂主张利用师生共同资源达到师生相长，教师上课也是“上学”，课堂上课教师不是给水，而是帮助学生寻找水源，考验教师的引导、学法指导和点拨功夫，以及课堂的组织能力。教师的专业发展最主要的是转变课堂观念，而非专业知识。

三、工作措施

实行高效课堂模式的改革，我校重点抓好四项活动，五项制度。

四项活动：

1、组织教师参观、学习、培训，转变教师传统的课堂教学观念和角色定位；

2、组织教研组、备课组在现有导学案的基础上提炼课时导学案活动；

3、组建课堂学习小组活动；

4、培训学生积极参与活动。

五项制度：

1、制定实施“高效课堂教学模式”的工作和培训制度；

2、完善学校各项监督机制；

3、强化教师集体备课制度；

4、更新课堂评价标准；

5、修订教师考核制度，与课改紧密结合。

四、实施步骤

实施“高效课堂教学模式”大体分为三个阶段，即学习建模阶段、全面实施阶段、阶段性总结完善阶段。各阶段具体要求如下：

第一阶段：学习建模阶段（2014年9月1日—2014年9月30日）

本阶段主要目标为：

一、做好教师们理念转变工作，让全体教师认识到进行改革的必要性和紧迫性，并且能积极投入到课改实践当中去。

三、让学生逐步适应这种学习模式，促进学生自主学习、合作学习的意识，进一步提高学生的自信心和学习的主动性。

1、成立领导组织机构，制定《高效课堂实施方案》,为本次新课改实施夯实基础。

2、宣传发动，召开全体教师研讨会，组织各种形式的学习、讨论活动，形成人人参与教改的氛围。

第二阶段：全面实施阶段（2014年10月—2015年7月）

本阶段的大体目标为：各年级、各学科教师在前一阶段学习的基础上，完善各种制度要求，各学科初步形成“预习——检查——点拨-----展示----反馈——检测”的高效教学模式，全体教师对此种教学模式的认识进一步深入，并能熟练地在教学中加以运用。由对重视研究教法彻底转到重视研究学生的学法，驾驭课堂的能力进一步增强，能灵活处理课堂上的偶发事件。大部分的老师做到能充分利用各种资源展开教学。学生逐渐适应了这种教学模式，学生的学习高效，发言积极，学习兴趣浓厚，成绩基本保持。

1、做好从理论到实践的转化工作，大胆实践和探索“高效课堂”教学模式。加强在预习中小组合作交流的指导，深入研究指导学生预习的有效方法，不断培养学生的自学能力；

2、学校制定本阶段具体实施方案。学校的各项规章制度和评价细则将有利于激发教师积极投入到研究中，对在工作中积极，做出优秀成绩的教师予以相应奖励。

3、积极研究课堂教学，提高课堂效率。要通过组织公开课、研讨课、示范课、课堂教学比赛、经验交流会、专题培训班、校本培训等多种方式提高教师运用新的课堂教学模式的能力，引导广大教师不断巩固学习成果，不断深化创新课堂教学模式，使广大教师尽快掌握此教学方法，准确高效地指导学生自学，信心十足的进行展示，精练高效地进行反馈矫正，保证课堂教学的优质高效。

4、抓好检查落实，全面提高质量。教务处、教科室全面抓好对全体教师教学过程的检查、督促工作，对工作中出现的问题及时予以纠正。要切实保证每节课的教学环节，防止课堂出现失控现象。

教务处和教科室要加大对各备课组的检查和指导力度，通过抓集体备课活动来提高教师对教材的把握和学法的研究，在备课研讨中要重视学法的研讨，要多研究学生的学习方法，要多方面、多角度预设学生在学习中遇到的问题及采取的办法，以此提高在课堂上对学生学习的有效指导能力。防止在课堂上因教师对教材重难点把握不准，学生的学习思考浮于表面，学习不深入，甚至出现错误等现象。

5、通过下发学习资料、举办专项讲座、学科论坛等活动，不断提高教师的理论水平和专业素养。

6、通过听评课初步确定各学科教改带头人，并对其重点培养。

7、全体教师要创造性的做好对学生学习激励和表扬工作，要通过各种方式对表现优秀的个人和小组进行表彰奖励。

8、加强对教师全程跟踪听评课指导活动，教务处和教科室在进行听课安排时，对每一位教师的课要从预习、展示、反馈、三个重点环节进行交流和指导。

第三阶段：阶段性总结完善阶段（2015年7月开始）

本阶段大体工作目标为：教师已积累“高效课堂”的做法，各科教学模式定型。老师和学生都能适应这种新的教学模式，部分老师形成了自己的教学风格。学生的自学能力合作意识进一步增强，课堂效益得到提高。

1、总结经验。及时总结学习“高效课堂”教学模式的成功经验，以专题讲座、研讨会等形式予以交流推广，供教师学习借鉴，发挥骨干教师示范带头作用，促进全体教师共同提高。

2、开拓创新。在阶段性成果的基础上，学校及时总结教改中存在的问题，结合实际进一步制定和完善措施，深入开展研究。

3、奖励先进。学校召开阶段性成果表彰会，对教改中表现突出的先进年级组、优秀班级、备课组和教师个人进行表彰奖励。

五、保障措施

（一）组织领导和主要职责

为保证本《实施方案》的有效顺利实行，加大监督及过程性管理和评估的力度，为此学校成立实施“高效课堂教学模式”教学改革领导小组。

1、成立学校课堂教学改革领导小组

组长：吴进军

副组长：苟俊杰吴秀霞何义川白亮

成员：魏广宁韩若翔张仁杰马幸王建国司小林蔡永舜

（1）全面负责学校课改的统筹、管理、检查、指导、评估、推广等工作。

（3）积极与教育主管部门加强沟通与协调，为全面推行课改创造条件。

2、领导小组下设“课堂教学指导组”、“班级学习小组建设指导组”、“课改宣传策划组”、“后勤保障组”。

（1）课堂教学指导组：

组长：苟俊杰

副组长：魏广宁韩若翔

成员：教研组长、备课组长

具体任务：

1、分学科组织学习，对课改教师进行培训。

培训内容：一要侧重对课改观念的转变；二是侧重对课堂教学模式和“导学案”、“学习小组“理论体系的掌握；三是侧重对集体备课模式的认识和理解；四是侧重对教学环节的学习和运用。

培训方式：组织教师观看专家讲座、课堂教学视频、讨论交流、撰写学习心得，集中学习和个人自主学习相结合。

2、组织各学科教师制定符合我校实际的“高效课堂”教学模式。（各学科各种课型基本操作流程和基本策略）

4、举办经验交流会；开展课堂教学改革示范课、优质课、优秀论文、优秀个案、优秀备课组的评选活动。

（2）班级学习小组建设指导组

组长：吴秀霞

副组长：马幸司小林

成员：各年级组长和班主任

1、组织年级组长和班主任对班级管理和小组合作学习管理的培训，转变观念，认识到位。

2、制定符合我校实际的“学习小组”的组建、管理、考核、评价等方案。

3、制定并实施对学生“自主管理”的培训。

4、落实相应的班级管理、考核评价方案和机制。抓好学生德育工作，打好课改基础。

（3）课改宣传策划组

组长：白亮

副组长：张仁杰

具体任务：1、学校“高效课堂”改革宣传机制的构建。

3、文化宣传及展板、橱窗的布设等工作。

（4）后勤保障组

组长：何义川

副组长：蔡永舜

成员：财务人员和后勤管理人员

1、安排课改中学习、培训等所需资金。

2、打造校园“高效课堂”物质文化及精神文化所需的物资保障。

3、相对应的“高效”后勤管理和运行机制的构建。

（二）指标量化

1、领导方面：

①、统一思想，更新观念，全身心投入课改，发挥率先垂范作用。

②、开课初期，全部校级和中层领导要深入一线，走进课堂。听课指导教师，交流探讨，营造浓厚氛围。

2、教师方面：

①、备课。突出知识解读、方法应用、规律归纳、预设反馈等要素，要分课型定时定点分学科集体备课。

③、真正落实“三讲三不讲”，逐步形成高效。三讲：讲易混点，讲易错点，讲易漏点。三不讲：学生自己已经会了的不讲，学生自己能学会的不讲，老师讲了学生也学不会的不讲。

④、观（转）课。每周不少于2课时。教师要定期对其他课改教师的课多看、多转，取人之长，补己之短。观（转）课要有记录，并及时交流。

⑤、评课。对课堂中教师引导、学生展示、互动等重点环节进行点评。

⑥、反思。及时总结课改中的得失。以反思促提高。

⑦、业务论坛。重点是知识培训或经验介绍，组织部分教师发言汇报，人人登讲坛，说经验找不足。

3、学生方面：

①、学生兴趣浓厚。全体学生积极向上，课堂注意力集中，能够快乐学习，幸福成长——目标。

②、课堂气氛活跃。创设平台，学生参与互动或反馈展示所占比率达70％，特别是课堂要充分体现全员参与，班主任和任课教师在课改初期的课堂评价上也要以学生展示、提问、回答的次数、积极性等作为评价学生的重要指标，随着课堂的深入发展，逐步变换评价标准，从展示内容的深度和广度、表现形式等评定。

③、学习效果明显。全体学生养成预习和研讨习惯。学会学习，通过努力解决问题过关率达到90％，测试、考试的优秀率不低于20%，及格率不低于70%。教务处通过听课、抽测等来确定学生的学习质量。

④、满意程度提升。全体学生均有不同程度进步感，积极性提高，对老师的满意程度不低于80％。

（三）强化管理

1、管理层次及责任制明确。压力传递到位，最大限度地发挥全体师生的潜能。

2、完善各种管理制度。事事有人管，时时有人管，人人参与管。

3、德育督查考核到位。严格实行日检查、周评比、月综合考核制度。每次检查评比均公布结果，每月考核一次。

4、严格兑现奖惩。每学期进行一次综合评比。成绩优秀者给予表彰，对课改步调不一致者实行一谈二警三教育”机制，对以各种理由敷衍应付或课改不力者实行晋级评优评先“一票否决”。“

（四）注重宣传

通过学校网站、校刊校报、板报、校园展板、等形式报道，以此推进实施“高效课堂教学模式”的深入开展。

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教育是立国之本、强国之基。

但教育的内涵究竟是什么？自有教育之日起，对这个问题的争论就从来没有停止过。

时至今日，我们需要什么样的教育，什么样的学校，什么样的教师？我们需要什么样的课程，什么样的课堂，什么样的教学方式、方法？在这些难解的宏大命题之下，还有无数具体细微的话题，正焦急地等待着我们给出答案。

这个答案，不是空洞乏味的阐释、晦涩艰深的理论，不是坐而论道的清谈、颐指气使的指令，不是喋喋不休的抱怨、不负责任的敷衍，它必须来自于行动，来自于鲜活的教育实践，来自于生动的一线课堂，更来自于每一个生命成长的过程和体验。

让我们重新回到原点，解读“教育是什么”。

第一章教育是什么

□中国教师报记者李炳亭康丽韩世文郭瑞冯永亮梁恕俭

教育要回归常识和原点，新闻也要回到常识和原点。于是，有了我们诸多关于教育常识的系列调查和分析报道，我们试图以关键词为经，以报道为纬，织起“教育”这张网。

实践证明，每一个教育人，都必须回到“教育即人学”的本质上，回到新课程改革理念的大背景下，回到基于对生活和生命的尊重上，“从学生出发”，建构起以“新教师、新课堂、新学校、新学生”为框架，以课堂为中心的中国当代“新教育学”。只有这样，才能促进教育教学的真正变革，才能让教育焕发新生！

新的语境下，让我们重新回到原点，解读——教育是什么

教师

教师是什么？太阳底下最光辉的职业？人类灵魂的工程师？蜡烛？春蚕？还是我们通常所说的“传道、授业、解惑者”？

不论从哪种角度看，教师这个职业都不普通。

它的不普通之处在于，它是教育的奠基者，它决定着国家和民族未来。所以，有了这句话，有什么样的教师，就会有什么样的学生；甚至可以说，有什么样的教师，就有什么样的民族。

但如此不普通的教师，却面临着形象两极分化的尴尬：一种是把教师看成高高在上的“灵魂塑造者”，把教师看作“蜡烛”和“春蚕”，在这种悲情的意象里，教师被刻画成默默耕耘的牺牲者、不求回报的奉献者，燃烧了自己，照亮了别人。而另外一种则是对教师的恶意丑化和贬损，似乎教育的一切问题，都出在了教师身上，都该由教师来负责。

更让人忧虑的是，除了存在着外界对教师角色的不解外，教师自身也缺乏对自我职业的认同感。“外人看来，教师有两个假期，其实个中甘苦，只有我们自己知道”；“你实行素质教育少留作业，他们怪你耽误了学生；你补课多留作业，他们说你加重学生负担。老师真难当”；“教学这么多年了，每天忙忙碌碌，辛辛苦苦，都不知忙了些什么”。现在，职业倦怠成为教师群体普遍存在的问题。

当然，我们也不排除有个别教师的确存在着某些师德问题。在有些地区的重点学校，一些教师课上有意不讲，课下相互“串通”起来，把给学生“补课”、“猜题”当成自己捞取外快、发家致富的手段！当下在某些地区，师德问题已引发了一系列连锁反应，严重制约着教育事业的健康发展，必须警惕“师德滑坡”问题！

教师到底是一个什么职业？为什么教师这个职业迫切需要明确其角色、良知、责任，明确使命、信念、道德？

有人说“角色即人格”，明确了教师的角色，便能厘清教育教学的诸多“关系”。

如何让教师在教育教学实践中找准定位，转变角色？如何让教师重拾内心的幸福和愉悦？如何“让中国教育因你而改变”？

在本报的报道《教师：幸福在哪里》中，我们试图给出答案。读《看，老师们的寒假生活》便能体会在今天做教师有多么不容易。

除了工资待遇低、工作负担重，我们在调查中还发现，教师正在功利社会和应试教育的双重夹击下进退两难。

一位老师说，如果我们把教书仅仅当成谋生的职业和手段，把教育的全部价值都维系于学生的“分数”和“升学”，而全然不顾学生心灵的陶冶和生命的成长，那么教师的教育生活就很容易变得单调而毫无生气，就会被琐碎的日复一日的“常规管理”、“知识传授”所桎梏。教师工作的积极性和热情就会降低，就会有厌教、弃教的念头。尤其是新课程改革的推行，更让一些教师因穷于“实操”，常常感到力不从心，对所从事的工作渐渐失去信心和兴趣，从而产生职业倦怠。因此，新课改必须更加注重推广新课堂的“实操经验”，有些教师曾经这样建议，既然杜郎口、昌乐二中等一大批课改学校改得好，又有具体实际的操作经验，为什么不大胆推广？比如，课堂的基本流程需要什么样？或者干脆从基于“学”出发，提供几个“通识”性课堂模式；如何评课，好课有哪些共性，等等。

是到了推进一场彻底变革的时候了！

一方面，要努力促进教师的观念转变，重新界定、认识、塑造教师角色；另一方面，教育主管和科研部门，也应该转变教育培训的观念和方式，给予教师切实可行的“技术”操作方式、方法。再也不能重复“旧教育”的老经验、老套路，因此我们才有了聚焦当代中国“最大”培训的《国培：改变中国教师》。

其实要解决教师的职业倦怠问题，恐怕最好的方式不是“逼迫”教师如何如何，而是唤醒和找到教师的内在发展需要，把教师这个职业定位在“发展者”上。当然，这个发展，不是以牺牲学生的发展为代价的，而应该是谋求一个“两全其美”的最佳策略——“发展学生、成就自己”，这样的教师才代表着教育的全新希望。

教育的希望在“新教师”！

时代呼唤“新教师”！

新教师族群的多少，决定着中国教育未来的希望。

新教师是什么样的？毋庸置疑，他首先必须是一名受学生欢迎的教师。那么如何做，才能让学生喜欢？为了探究这个问题，本报有了《为什么，这样的教师不受欢迎》和《什么老师，最受学生喜欢》两篇报道。从“不受欢迎”到“最受喜欢”，我们试图为“新教师”勾勒图像。

为什么会这样？根本的原因在于，随着新课程改革的深入推进，教师的角色和定位发生了根本性的变化。

在本报《张卓玉：一场哥白尼式的教育革命是否可能》的访谈里，山西省教育厅副厅长张卓玉认为，现在的教师，要更多地发挥其组织者、引导者、评价者、合作者的作用。所谓组织者的角色，是强调教师组织课堂教学的能力。所谓引导，旨在强调是引导而非替代，引导学生思考，而非直接告诉结论。看到学生回答错误就叫停、就纠正，是对学生思维的一种扼杀。所谓评价，首先是欣赏，然后是点拨。

时代发展至今，我们需要的是从教育教学中发现快乐、感受幸福的“新教师”，我们需要的是常常被学生感动着，被自己激励着的“新教师”，我们需要的是在传授学生知识的同时也发展自己、成就自己的“新教师”。

正如美国学者帕克·帕尔默的《教学勇气——漫步教师心灵》一书中所说的：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”

与帕尔默观点相似的还有成都大学师范学院副教授陈大伟，他提出，成为学生喜欢的教师、家长喜欢的教师、校长喜欢的教师固然重要，但更重要的是成为自己喜欢和满意的教师。就此，他给出了3个关键词：“尊重”，“责任”，“爱”。“因为尊重，我们和学生平等；因为尊重，我们接纳学生的处境和选择；因为尊重每一个学生，所以公正地对待每一个学生……因为责任，我们自律和敬畏；因为责任，我们担当和承受；因为责任，我们研究和成长……因为爱，我们倾情和呵护；因为爱，我们关心和鼓励；因为爱，我们信任和良善……”

教师是什么？只有真正明白了自己的角色和定位，自己的价值和内涵，才会为学生的全面发展着想，才会培养出更多富有活力和创新精神的新人，才能减轻自己和学生的负担，才能建立真正以人为本的新型师生关系，让自己和学生都得到快乐。所以，真正的好教师一定是作为一个发展者而存在的。作为教师，请千万不要忘记这8个字：发展学生、成就自己。

教师的作用体现在哪里？他应该是一个点燃者、学习条件的提供者，或者一言以蔽之，教师就是要调动学生的学习兴趣，在《兴趣是最好的教育》里，武汉市鲁巷实验小学的“兴趣教育”，可能会为教师提供一些有价值的启发。

学校

什么是好学校，不同的人有不同的定义。

但曾有这样一所“老学校”，它的存在似乎能给人一些启发，即教育家陶行知1939年在重庆近郊创办的育才学校。

在这所学校里，没有入学考试，没有升学考试，也不存在所谓的毕业问题。学校设立音乐、戏剧、绘画、社会、文学和社会等6个专业。陶行知亲自选聘了当时聚在陪都的一些著名专家学者到育才任教，如著名诗人艾青、音乐家贺绿汀、历史学家翦伯赞、戏剧家章泯和美术家陈烟桥、张望，舞蹈家戴爱莲等。

更重要的是，这所学校既重视普通教育，又注重给学生以特殊才能的教育，鼓励学生创造性地学习，鼓励师生共同创造健康之堡垒、艺术之环境、生活之园地、学术之气候和真善美之人格。

在今人看来，育才学校绝对称得上是中国乃至世界教育史上一所特殊的学校，它是根据一种全新的教育理念而创设的。“它（育才学校）不是培养小专家。不是培养他做人上人。不是丢掉普及教育，而来干这特殊的教育。”陶行知如是说。他的目标很明确，育才学校不是培养“人上人”，而是培养“人中人”，孩子们都从老百姓中来，还要回到老百姓中去。

但我们今天的学校，培养的是“人中人”吗？与陶行知的办学理念不同，一些学校走着一条恰恰相反的道路。

“祝贺学校今年中考平均分、优秀率的学生人数在县里名列第一”，“我校×××荣获××××竞赛一等奖，获得×××学校保送资格”，“我校今年又有××人考入北京大学、清华大学”，这样的标语和口号，在每个暑期里都是高高飘扬在学校门口，提醒着路人该所学校的“优异”和“卓越”。

是不是时代变了，好学校的标准也变了？我们该用什么样的标准去衡量和评价一所学校的优劣？由此，我们开始了调查和探究，于是本报有了《好学校是一方池塘》、《发现童年》等报道，我们试图回到教育原点，用最朴素的语言和案例来回答好学校是什么的问题。

在《好学校是一方池塘》这篇报道里，我们摒弃了以往“现实”的学校评价标准，用美国思想家梭罗在《种子的信仰》的一段话，给了好学校一个答案。

“如果你在地里挖一方池塘，很快就会有水鸟、两栖动物及各种鱼类，还有常见的水生植物，如百合等等。你一旦挖好池塘，自然就开始往里面填东西。尽管你也许没有看见种子是如何、何时落到那里的，自然看着它呢……这样种子开始到来了。”

在这里，池塘是作为好学校的隐喻而出现的，学生可以是“水鸟”，可以是“两栖动物”，也可以是“植物”，不需要你看见种子是如何、何时落地的，种子开始到来了。这就是“自然”的力量。

不独梭罗这样认为，陶行知在《育才学校创办旨趣》一文里也有类似的观点，“（我）创办育才的主要意思在于培养人才之幼苗，使得有特殊才能者的幼苗不致枯萎，而且能够发展，就必须给予适当的阳光，空气，水分和养料，并扫除害虫。”

无论是池塘里的水生植物，还是破土而出的幼苗，“好学校”的价值，其实就体现在为学生创造一个好的生态环境，给他们适当的阳光、空气、水分、养料……让他们快乐幸福地成长。

是的，正如法国著名思想家卢梭所说“教育即自然生长”，这才是学校存在的本义，这才是学校存在的价值，这才是学校存在的目的。好学校不应该是培养考试机器和听话的奴仆的地方，而应该是培养身心健康的人和现代公民的地方；学校不应该是“文明的监狱”，而应该是学习的乐园、创造的天堂。而很多人理想中的巴学园，从本质上说，又何尝不是一所崇尚自然教育、顺应孩子们自由天性的好学校呢？因此，本报建议学校应该回到办学的“最初”，从原点上思考，才有了这样的一篇报道——《教育：从身体出发》。

现实里，有多少学校符合这样的标准？

在本报《武钢三中：为未来而教》的报道里，湖北武钢三中校长周新华认为，“当前学校功能的发挥发生了极大的偏差”，“被过分强调的学校选拔功能使得学校在促进个人发展方面的功能难以发挥，在残酷竞争的环境下，学生的人格遭到扭曲，极大地损害了一代人的身心健康发展”。而武钢三中立足“为未来而教”，首先就要让学生明白，是为未来而学，为自己的未来，为祖国的未来。高尚的道德情操，强大的精神力量，能决定一个人、一个国家、一个民族的发展走向。

学校要不要去承载一些“宏大”的使命，又如何去接续伟大光荣的“传统”？

在《红色学校寻访》的报道中，大多数有着红色“血液”的师生们认为，教育需要重铸信仰、重铸灵魂！

“教育能造文化，则能造人；能造人，则能造国。”这是陶行知的名言，在本报《学校的产品是什么》的报道里，山西省临汾市新立中学校长李延杰狠抓课堂，他说学校的产品是课堂，对课堂负责才是对学生负责，他立志要把自己的学校办成一所让师生向往的地方。李延杰的名言是“课改很难，但改起来就不难”。办学，其实考验的是校长的行动力！

“一个让学生和老师都活得很累的学校，绝不是一个好学校，一个让学生和老师都觉得死气沉沉毫无生机的学校，也一定不是一所好学校。”在本报《雅行教育的六大追问》里，武汉市洪山区广埠屯小学校长王淑芳如是说。在她看来，一所真正的好学校，应让多数学生学得自主，学得愉快，学有收获，不断有体验成功的机会。

不知从何时起，我们的教育忘记了一个最基本的常识：学生和老师首先是一个人，一个活生生的，有自己的感情、思想和尊严的人，然后才是学生和老师，他只有作为一个正常的人，才能正常地学习或施教，才能做出其他的一切。因此，毫不奇怪，在我们非正常的教育中，真正德智体美全面发展的人十分少见，大多数人只是智力的某个狭窄方面——机械记忆和逻辑运算能力获得了畸形发展，变得越来越像机器，越来越没有人性。

正如我们在报道中所说的，做正确的事情比正确地做事更重要。方向错了，只能离目标越来越远。

欣喜的是，还是有一些学校在朝着正确的方向前进。在本报《发现童年》的报道里，河南省洛阳市西工区西下池小学的生态教育记录，让我们看到另一种教育景象：

西下池小学有19个文化景观。在这个只有七八亩大的袖珍学校里，有秋千、沙池，有“数阵”、“地棋”，有“和平鸽苑”、“吉祥兔屋”，有松树、柿树、樱桃树、梨树等28种树木、11种农作物，以及学生亲手为鸟儿搭建的“鸟巢”，可谓“一步一景，处处皆文化”。

西下池小学甚至专门辟出一块狭长的空地，每个季节都会种上不同的农作物，有麦子、谷子、玉米、花生、芝麻等。这些植物组成的生态园是孩子们的“露天教室”，他们每天都会去看望、观察和陪伴着这些不说话的生命，并精心照料它们。

这是一所追求孩子“自然生长”的学校，一所充满“爱与自由”的学校，一所充满诗意的“故事校园”。在这里，尊重与平等、规则与界限、倾听与接纳、自然与人文，实现了期待中的平衡。

这样的校园，才是学生最留恋的地方；这样的校园文化，才会滋润孩子的心灵。在西下池小学，“处处景点会说话，面面墙壁都育人”的观点深入人心，成为共识。相比之下，其他学校千篇一律的“团结进取，严肃活泼”的校训、班训，千校一面的名人画像、名人警句、标语口号，怎么会让学校“生动”起来，怎么会让学生喜欢起来？

学校必须为儿童的成长“创设”和“提供”条件。而学校文化就提供了这种可能性，为种子的发芽提供了所需要的一切条件。文化，为学校立魂，你的学校，有“魂”吗？

课堂

今天，你会上课吗？

如果拿这个问题去问教师，肯定会遭遇“不解”乃至“嗤笑”。作为一位教师，最主要的职责就是上好课，这个问题是问题吗？

答案是肯定的，在新课程改革深入实施的今天，上课越来越考验着每一位教师的“功力”。

在《中国教师报》的读者论坛上，教了10多年书的马老师大倒苦水：“我无论怎样用功备课，怎样精讲细讲，怎样热心辅导，总有部分学生不买账。那些厌学者，要么在课上看课外书，玩游戏；要么心不在焉，无精打采；要么懒洋洋地敷衍塞责。任凭老师讲得天花乱坠，学生就是无动于衷。我的课堂到底出了什么问题？”

高效课堂正是在对传统课堂弊病的批判与矫正的基础上诞生的。事实上，不解决课堂效益的问题，正如本报调查发现，只能导致学生的学业负担越来越重，《作业还是“作孽”》就是一篇声讨传统课堂的檄文！可谁都知道，传统课堂有问题，非改不可。可如何改？或者说课改到底是在改什么？本报再一次带着问题走进杜郎口、聚焦杜郎口，《杜郎口，到底在改什么》，明确向读者们解答了这个一直困惑很多人的问题。作为高效课堂的策源地，杜郎口给了我们不一样的课堂。其实，除了杜郎口，河北省兴隆县六道河中学——一所总理听过课的普通农村学校，也有《不一样的课堂》，“六道河”和“杜郎口”均属于相对偏僻的农村学校，他们共同的经验是首先把学生当成“人”，把课堂还给学生，让学习成为学生自己的事情；把“教室”变“学室”，把“教材”变“学材”，把“教案”变“学案”，把“教学目标”变“学习目标”，把“讲堂”变“学堂”，他们最大限度地把课堂还给学生，通过对话、合作、展示，让学生真正得到了解放，收获了成长。

传统课堂基本是“教中心”，属于教师课堂；新课堂是“学中心”，属于学生课堂。传统课堂是围绕“教”建构的体系，新课堂是围绕“学”建构的体系！而从教到学的转变，不亚于一次大地震。

过去，不少教师尽管也一直强调教师主导、学生主体，强调引导学生自主学习，但是在内心里，或者在课堂行为表现上，总是或有或无、若隐若现地表现出“越位”。课堂上补充补充，总结总结；课下，给不会的孩子“开小灶”；课间，再给大家补补课，出个问题考考大家……与“越位”孪生的总是“缺位”，在引导学生自主学习、调动学习积极性、开发学生学习能力等教育教学的关键环节，教师真正有效的引导还远远不够。

“你的课堂‘还权’了吗”，这是本报现代课堂周刊策划的一期选题。针对很多一线教师仍然对如何落实学生主体感到茫然的问题，山东省昌乐二中校长赵丰平给出了非常简单的4个字：开放课堂。“阿基米德说，给我一个支点，我就能撬起整个地球。我要说，给90后的孩子一个支点，他能把整个宇宙掀翻。90后孩子开放、自信、大胆，他们身上的这些普遍特质，是课堂主体落实最好的软资源。让学生学习自主，同时还要管理自主。把研究权和评价权都交给学生，让学生成为教育创新的主体，促进学生自我设计、自我管理、自我发展，让学生快乐成长，全面协调发展。”

本报在《李镇西“突破”》的报道中，引用了特级教师李镇西的两节“研究课”，解读了用不同教学方式上课，达到不一样的学习效果的案例。

这两节课，一节是“不讲的课”，一节是“讲的课”；一节是“自主课”，让学生以小组为单位，围绕着导学案自主学习，一节是学生预习，朗读，教师逐字逐句讲解翻译。为了“检验”，次日的早读，李镇西突然袭击，组织前一天上过课的两班学生同时考试。结果，“不讲”的那个班，学生平均分86.24分，而“讲”的那个班，学生平均分是71.9分。

从对比中不难看出，“讲”的效益抵不上“不讲”。这样的一次测试结果证明，教师讲得再生动传神，都无法取代学生的自主学习。

华南师范大学教授刘良华说，“如果说有效地解决知识困惑是一堂好课的标志，那么，教师引领学生自主学习，就是一堂好课的最高境界或终极使命。帮助学生是教师的天职，但真正的帮助是让学生‘摆脱一个人对另一个人的依附’。”

一堂好课的话题虽然复杂，但还是可以从“复杂”中找出一些“简单”的要素，比如好课是学生自学的课；好课是动静结合的课；好课是注重展示的课；好课是师生相长的课；好课是注重情感的课。

几乎教育领域所有的改革，最终都要回到课堂上。不得不提的是，随着新课改的深入，杜郎口中学的成功引发了空前的课改“模式热”，越来越多的课堂模式应运而生。综观这些课堂模式，不难看出，课堂流程各有不同，思维主线却惊人—致：动态学习——情境交流——自由表达——智慧引领。课堂追求也殊途同归：先学后教，以学定教。

但与此同时，也有人对课堂模式提出了质疑，在本报的《中国课改模式“样本”调查》一文中，一些人对模式最大的质疑莫过于，模式会限制个性，阻碍艺术，妨碍创造。

那么，课堂到底需不需要模式呢？模式能解决课堂业已存在许久的症结吗？

对此，福建师范大学教授余文森认为，教学有效性是追求的目标，模式是一种必要的措施。采取哪种模式是要服从和服务于教学有效性的，模式也是可变的，有效性才是我们的追求。

事实上，对于目前中国的教师来说，如果不遵循规律，随心所欲地去展示自己所谓的“教学艺术”，那么这种教学对学生来说就不是艺术，而是一场灾难。我们最缺的不是教学的艺术性，而是教学的科学性。而模式就承载着这样的科学性。

当然，模式与模式化是两个不同的概念。模式只是一个框架，不应该规定所有的教学过程和教学细节，不同的学科不同的教师应该有不同的风格。否则就是模式化。

所以，今天我们尤其要警惕模式化。当我们在倡导模式、强调方法与途径的时候，请不要忽略了模式背后承载的理念与文化。当我们在强调“少讲甚至不讲”的时候，请注意少讲定位于精讲，定位于点拨与引领。当我们在强调改革的时候，要警惕课堂教学改革一味“创新求异”的模式化，而是要回到“先学后教、少教多学、以学定教”的原点，捍卫常识……

区域

2009年，“区域均衡”成为中国教育的一个热词。

就是这一年，在河北邯郸召开的全国推进义务教育均衡发展现场经验交流会上，教育部部长袁贵仁提出了义务教育工作的新目标，要把均衡发展作为义务教育的重中之重，把推进义务教育均衡发展纳入经济社会发展规划，要以县域内实现均衡为工作重点，大力推进县域内义务教育均衡发展。

毫无疑问，区域教育均衡，是一个复杂的系统工程。正如北京市教委基础教育处李奕在本报刊发的《教育个性化办学特色化——区域教育生态发展的若干思考》一文所提到的，均衡不是平均，均衡的状态是和谐，目标是各得其所地和谐发展。义务教育均衡发展的基本途径，需要每一所学校、每一位教师，甚至全社会的家长和学生的广泛参与来实现。因此，努力构建每个学生、教师和家长内心深处的教育幸福感，是均衡发展的最显著特征。

区域教育均衡不仅包括硬件均衡，还包括软件均衡，而让每个学生、教师和家长内心盈满幸福，就是软件均衡的目标。

如果说硬件均衡，可以通过政府加大投入的方式去实现，那软件均衡又将通过什么样的举措去实现？

郑州不仅提出了“课堂均衡”，更在行动中努力实现“课堂均衡”。

2010年，本报以《郑州变法》为题，报道了河南省郑州市区域教育均衡发展的创新实践。应该说，制度的变革进程很大程度上考验着基层教育行政部门的管理智慧，是被动应变还是主动求变？是修补还是重建？是方法的改良还是系统的再造？而郑州变法的核心就在于课堂，他们敢于“系统再造”，以六大举措作为基础保障，促成了区域课改的整体推进。

当越来越多的人认识到：课堂均衡则教育均衡，便有了河南安阳殷都区关于区域课改“殷都试卷”的精彩解答，更有了曾经的义务教育均衡示范区——河北省邯郸市全面推进课堂教学改革的华丽转身……

而这些地方，之所以取得区域课改的突围与成功，有着相似的成功要素：锁定课堂、领军人物、机制保障、评价引导。

课堂教学改革是区域课改的核心阵地，区域教育质量的整体提升，教育发展的内涵式均衡，都必须锁定课堂这个主阵地。

除此之外，领军人物更是成为区域课改推进的关键所在。在国家关工委教育专家指导中心副主任、上海建平中学原校长冯恩洪看来，一个人群的水平实际上就是领头人的水平。教育改革的经验，从区域推进的角度来说，考量的是地方政府或教育行政部门的施政智慧。

在《区域课改的“殷都试卷”》这篇报道里，我们听到了“课改书记”——河南省安阳市殷都区区委书记李南沉很多精彩的语录：

“我们推行改革，是为了让孩子们不再厌学，不再逃学，不再撕书。”

“改革不能等，我们的孩子等不起，我们的教育等不起！”

“我们要有一种气概，打不开保守的大门，就把房顶掀掉！”

“改就要大改不能小改，要系统改不零碎改，要深改不能浅改！”

殷都课改一下就动起来了。

如果说，李南沉给自己的定位是做这场区域变革的护航者，那么郑州市教育局长翟幸福给自己的定位是：“前做引领、后做后盾，中间插上翅膀”，即敢于成为新理念、新思想、新教育的引领者。重庆市丰都县教委主任李志坚给自己的定位是“先锋官”，在《主政者要做课改“先锋官”》一文中，他提出，有了教育主政者“先锋官”式的身先士卒，整个区域的“课改”和师训就不会仅仅停留在纸面上、会议上，而将发生在全区所有的教育工作者身上。有了教育主政者的率先垂范，全县必将形成一个强有力的磁场，吸引所有教师自觉自愿加入到课改中，必将焕发出新的生机与活力。

有了领军人物，接下来才会有机制保障。在《打造高水平的15年教育体系》里，我们报道了河北省三河市用区域教研助推区域课改的机制。自2006年起，三河市建立了东、南、西、中四个区域教研组织，以专业引领、校际会课、专题合作、专家会诊、主题论坛、教学互访和开放共享等形式开展工作，形成了教研室、区域、学校三位一体的教育教学指导模式。三河市区域教研实行中心校负责制，立足课堂教学，以活动为载体，以展示交流为主要形式，以区域内困扰教师专业发展的典型问题为课题，落实教研员分片负责、上下联动的责任机制，加强对区域教研工作的指导与监督，逐步形成了“征集问题—确定主题—主题研究—课堂展示—课后反思—交流研讨—及时总结”的系统区域教研模式。无独有偶，山东省高青县，也是最大化发挥教研室功能，通过扎实有效的教研活动，借助“五步导学法”教学模式，让课改理念真正落地，让受教育者都能在课堂上获得成长与发展，从而走出了一条区域教研助推教育均衡发展的新路子。

评价是引领也是方向。对于一个区域来说，需要什么样的教育，便制定什么样的评价制度。在本报《“智慧转身”后看“奇峰竞秀”》里，江苏省南京市江宁区教育局局长朱慧摒弃了传统评价体系的负面效应，从学校发展、教师发展和学生发展3个维度考评学校，做到既看起点，又看过程；既看终端显示，又看主观努力。不仅如此，江宁区提出了3句话的评价标准，“常规工作看规范，特色工作看创新，整体工作看进步”。进步得越快，进步的方面越多，这个学校效能评估得分就越高。

“多一把尺子就多一批优秀的学生；多一些舞台就多一些才能。”朱慧常说。而如何提供尺子，提供舞台，就是教育主管部门努力思考和工作的方向。

当然，区域评价之路并不平坦，国家教育发展研究中心基础教育研究室副主任王晓燕在《解读教改“深水区”》一文里，特别强调，区域教育均衡需要建立相应的地区和国家评价标准。根本上的问题没有解决好，改革举措便无法真正落实好。制度缺位、政策滞后不完善是各种难题的根源，处理好这个层面的问题，才是最好的解决之道。不能奢望一夜之间、一剂“灵丹妙药”就能顺利解决所有问题。

“课改之难，难于上青天。这是很多课改学校的感慨。一校课改都如此之难，更何况是一个区域的整体课改？”这是本报报道《区域课改的“殷都试卷”》编者按中的一段话。现实中，我们也看到很多区域迷茫于操作的策略，缺乏行动的智慧，受限于无法改变的“体制”。于是，也便有了很多无奈与感叹。

面对这种无奈和感叹，我们更需要的是行动，更需要从一些成功的区域经验中，梳理出区域课改推进的行动策略，进而付诸实践。正如翟幸福所言，课改的关键是观念，观念的制造者、执行者和落实者是人。因此说，课改的问题就是人的问题。而辽宁省葫芦岛市南票区教育局长任永生更是这样呼吁：“唤醒教师的教育信仰，更新教师的教育观念，改变教师的教学模式，是当前教育工作的3大重点，也是3大难点。”

为了破解教育公平难题，为了择校不再成为热点，为了一方百姓的幸福，我们不应该再一味抱怨体制、机制，而应该认准目标，积极行动起来。

做永远比想更有价值。

第二章高效课堂概念及三大系统解析

李炳亭

前言：一种经济实用的方法

某些传统名师、名校为什么要反对课改？

一个被旧教育宠爱的人，不仅本能地想保留它，而且几乎不可避免地丧失了客观评价它的能力。正如道尔顿学校的创办者海伦所讲，“他们的思想被包上了‘硬壳’，即使他们中有些真诚善良的人，但因把全部经历‘奉献’给了他们认为的那样的教育，因而也便丧失了重燃真理之火的能力，什么也无法让他们抛开陈腐的经验和既得利益”，这让人倍感遗憾。

第斯多惠在《德国教师指南》中曾说过“凡是不能自我发展，自我培养和自我教育的人，也就不能发展，培养和教育别人”，所有从事教育的人，都应该从这句话里找到自己时时要面对的挑战，积极地投身于教育改革。改革需要团结一切可以团结的力量，尤其是“全天下课改人联合起来”，去敢于推翻旧教育、建设新课堂、呼唤新学校、培养新人类。

但同时又要提醒大家警惕那些带引号的“高效课堂”，因为它们正以扑朔迷离的各种幻象，打着素质教育的大旗，披着课改的外衣，大兴应试教育的“妖风”，蛊惑着许多不明真相的人舍本逐末，尤其要警惕那些应试名校，他们的“教育”还停留在野蛮时代，除了对升学率有兴趣外，是从来不会对师生、国家民族乃至人类的未来真正负责的，他们所膜拜的东西，除了没有教育，其它的一样不少，如果我们宽容到任这样的“教育”大行其道，那只能说明我们缺少对教育应有的敬畏。

教育的问题的确很复杂，比如教育的方向性问题，本质和规律问题，如果我们不承认我们现在的教育方向、本质、规律有问题，那么，我们只能去“微观”的教学里去找问题了，去找找观念、认识、方式、方法是否需要进行科学的改进？

教育的课堂并发症

教学是老师讲、学生记吗？

教学的目的仅仅是为了学会知识吗？

教育人几乎一致的看法是，传统教学正在扼杀学生的学习兴趣和创造力，这样的教学显然是有罪恶感的教学，郑州市教育局副局长田保华先生把这样的课堂称之为“缺德的课堂”。然而事实是，当大多数教育人认识到问题的存在之后，却又为什么对课改心存迟疑？一个比较大的分歧在于，同样是在谈论“课改”，专家和名校热衷于形而上的课程改革，而草根和农村学校却选择了形而下的课堂改革。课程和课堂，到底谁更应“改”，或者谁更应先“改”？在草根们看来，如果不改变课堂的课程改革，恐怕只能是镜花水月，他们认为教育的问题集中暴露在课堂上，基于“教中心”、“师中心”的课堂根本不可能实现新课改理念。教育的发生首先在课堂，没有课堂的革命就不可能有教育的革命。在他们看来，当下教育诸多的问题都是源于课堂，唯有坚决摒弃“教中心”、“师中心”，转而在新课改框架下建构“学中心”、“生中心”才能激活学生内在的学习积极性，激发出能动性和创造性，才能实现真正的教育。因而，当下传统教育从根源性上看，患的是“课堂并发症”。唯有找到课堂这个“支点”，才能撬动全局，只有解决了课堂问题，其他问题自会迎刃而解。

课堂改革要解决什么问题

课改是改革还是改良

课改是在“放生”，这是基于“人”内在生命质量和未来发展前景的伟大使命。因而，在当下课改成为教师师德的衡量标准，一个不课改的教师难说有什么师德。教育必须回到一个“人”字上去完成对传统的“颠覆”！

然而，课改是改良吗？在我看来，课改从来不应该是改良，而是改革。它到底改什么？显然不仅是改教材、改教学方法和教学手段，否则，这只能是停留在“术”层面上浅尝辄止，它实在是在改教育观念、改教学思想，说穿了本质上是改人！

有人面对课改，会滋生“老太太搬家”式的患得患失，他们担心中国传统文化是否会被触及，或者忧心于自己多年摸索形成的那些教学经验的安危，这样的担忧均属正常，但要清楚改革难免要打破“瓶瓶罐罐”，甚至会考验我们敢不敢于完成自身的超越，突破经验主义的“囚笼”，改革意味着的是在“破与立”，不破则不立。

破什么？破传统的教育观、教学观、师生观。即“知识中心”教育观、“教中心”的教学观、“师中心”的师生观。

立什么？立新的“三观”。即“人学”的教育观、“学中心”的教学观、“生中心”的师生观。

高效课堂概念

知识的超市、生命的狂欢。

知识的超市，是概括课堂形态；

生命的狂欢，是描述生命的状态。

1、高效课堂具有三大特性：主动性、生动性、生成性。

2、从教学目标上解读，高效课堂是把新课改的三维目标加以实化，即实现学习的三步：从知识到兴趣、再到能力、抵达智慧的飞跃，简单地说，是立足于“学会、会学、乐学、创学”，因此，高效课堂是在追求“四维目标”，即超越原有的知识与技能、过程与方法、态度情感价值观，而上升到通达智慧的层面。

3、高效课堂把“自主、合作、探究”当成课改的“六字箴言”加以行动阐述并予以发展，在课堂环节上实化为“预习、展示、反馈”，在学习方式上阐释为“独学、对学、群学”，合起来称为“自学”。

4、高效课堂的核心是“以人为本”，教师最大的任务是“认识儿童”，教育就是从儿童出发，“发现”儿童、发展儿童。儿童是天生的学习者，儿童有两大天性：好奇心、展示欲，教育就是设法满足儿童的好奇心、展示欲。唯有认识儿童才能发展儿童。

5、高效课堂在“人本”框架下建构教学关系和师生关系。

在教学关系上，主张“学本”，在师生关系上主张“生本”。高效课堂的“三个本”支撑起自己的“教育学”。“学本”，即教服务于学，课堂教学的重点是变“教中心”为“学中心”；“生本”，即按照学生学习、认识和成长的规律，把“学生的”原原本本地交付学生，呵护学生的天性，让每一个生命自然成长。

6、高效课堂的灵魂是“相信学生、解放学生、利用学生、发展学生”，围绕这个灵魂重构两个关系，即变传统教学关系中的“惟教”为“惟学”，变传统师生关系中的“惟师”为“惟生”，认为课堂最宝贵的教学资源是“学生”，“两惟”的核心是“学和学生”，主张“让学习发生在学生身上”。

7、高效课堂的关键是“学习能力”。因而高效课堂认为素质教育的“素质”主要内涵正是学习能力。我们固然承认知识可以灌输，但能力和智慧无法靠灌输获得。从学习的本意说，学习就是“在经历中体验”；学习是“自我认知建构的过程”，学习是“情感的交融与共鸣”。

8、高效课堂的立场是捍卫“学”的神圣。学习是学生“神圣不可侵犯”的权利，必须“把学习还给学生”，这是“事归原主”。

9、高效课堂的关键在教师“角色”。传统的教学是把教师定位在“二传手”上，高效课堂主张教师要敢于和学会放手发动“一传”——和知识直接对话。因而，教师不是知识的传递者、灌输者，而是“发动学习”的人，所谓发动学习，既激励、点燃、唤醒。从某种程度上讲，“教师即条件”，高效课堂对教师的挑战是，他有能力为学习提供“可能性”。

10、高效课堂的三个抓手：组织抓手是小组、流程抓手是模式、教学目标抓手是导学案。高效课堂的小组有别于传统的小组，高效课堂的小组理念是“同质结对、异质同组、组内分对”，小组是作为“独立学习组织”而存在，类似于“小班化”；高效课堂模式以杜郎口中学为例，课堂模式是10+35。高效课堂的普适性模式即“五步三查”，这套模式较之于一般的“教学模式”不同，它显然不是从学科教学的知识规律本身出来的，而是基于“学习者”对学习、生活的认识和成长规律总结出来的，因而适用于所有的学科和所有学段；高效课堂导学案不同于教案、“讲学稿”，它是“引导学习的设计”，是学生自学的“路线图”，是课堂教学的“施工图”。

高效课堂的三大系统

我所主张的“高效课堂”是一个教育概念，它完整的表述比较拗口——高效课堂教育。

它的核心主张是“以人为本”，既在“人学”框架下，建构全新的教学关系、师生关系和学校生态。

它的基本理念涵括在“四新”里。“四新”既新教师、新课堂、新学校、新学生。

“四新”的关键在于“新教师”、核心在“新课堂”，它试图通过“新教师”赋予“新课堂”以新内容，只有完成“新课堂”建设使命的学校才可能成为“新学校”，唯有“新学校”才能培养出“新学生”，“新学生”承载着国家民族复兴的伟大使命，又被称为“新人类”。“四新”概念、理念、规律、主张、目标等概括起来，统称为“高效课堂教育学”。

高效课堂教育的组成分为三大系统：

文化系统

前言：一场文化的革命

如果非要给传统课堂找到根源，恐怕非要到“文化”里寻找答案不可。事实上，在一个师道尊严的教育制度下，是很难实现“以人为本”教育理想的。因而，与其说是课改，不如说是改革文化。我所谓的“文化革命”显然不是再鼓动搞一场残暴血腥的“文化大革命”，而是革除我们传统教育的“三观”（教育观、教学观、师生观）；革除我们对“人”的漠视和不尊重；革除我们过于狭隘自私的生命格局，这一切都在制约着我们教育的现状。我们受困于这样的“文化”，它让我们和我们的教育变得“丑陋”，它让我们所努力尝试的改革举步维艰，它吞噬着我们的激情和理想，它也在毁灭着我们的孩子和国家。

因此，改变文化就是在改变生态，改变各种各样的角色和关系、改变未来不再发生的残暴与血腥的事实、改变我们的态度、人性和道德、改变我们的国家和我们的未来。

纵观世界教育的发展，我们可以这样说教育的发展史也是一步步“走向于人”的改革史。谁又能拒绝教育的变革呢？从孔夫子到陶行知，从赫尔巴特到杜威，从凯洛夫到布鲁纳，从儒道释到科学主义、人本主义、理想主义，教育的改革史也是一个不断继承和扬弃的历史。谁都不可能开历史的倒车。教育，只能向前，不可能向后！

1、个体身心发展的概念

2、人的身心发展的特殊性。人是社会的人，人是在社会环境中发展的。在这会环境中，不仅存在着与每个个体不同性质、不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物和各种创造性工具。人只有参与社会实践，才能生存与发展。人的身心发展具有能动性，人具有积极主动地认识世界、改造世界的心理倾向和实际行动，人具有自我意识，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力，人的能动性能否较好发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。

3、人的身心发展的动因。内发论者认为，人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需求。这方面的代表是中国的孟子，他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，柏拉图也认为理念先天就存在于人的灵魂内，弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因，美国心理学家格塞尔认为人道发展是按照阶段和自然的程序成熟的。外铄者则不同，他们认为人的发展主要是依靠外在的力量，包括环境的刺激、他人的影响、学校的教育与训练等。这方面的代表任务有中国古代的荀子，他认为人性是恶的，只有通过学习，才能发展完善，洛克也认为，人的心灵是“一块白板”，外部的力量决定了发展状况，典型的属美国心理学家华生，他甚至说：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼……”我们认为，人的发展是个体因素和外部环境综合相加的结果，教育必须充分发挥人的能动性，又要在环境条件等多种外部因素上给予学生以最大的帮助。

4、环境对个体发展的影响。环境是泛指个人生活其中，影响个人身心发展的一切外部因素。我们主张以“生态”取代“环境”一词用来表述。“生态”与“环境”的差别在于，“生态”更注重“人与环境”发生的效果，而“环境”更注重“物质中心”。我们同时认为，个体很难改变大的社会环境，但却可以改变周围的“小环境”乃至于形成适宜个体发展需要的“小气候”，所以从某种观点上，中国的教师实在不应该把教育的责任全部归咎于所谓的“体制”，有时候也要学会从自身找找问题——教育者要把注意力集中在小环境上。环境对个体的影响有三个方面：一是为个体发展提供了多种可能；二是环境对个体的影响有消极和积极之分；三是人在接受环境影响时，可以积极地改造和利用环境，发挥其主观能动性，而不是被动成为环境的奴隶。

高效课堂文化系统概论

高效课堂文化和传统的学校文化相差甚远。传统学校文化与传统课堂是互为因果关系，一切以“教”和“师”为中心，而高效课堂文化则是以“学”和“生”为中心建构而成的，文化是课堂的机制，是生态的“生态”，是实施高效课堂教育的保障。所谓“学中心”，既注重“生活体验”，“生中心”即体现“儿童的兴趣和特点”，高效课堂文化是学生的、鲜活的、自主的文化，而反对的是成人的、僵硬的、专断的文化。

1、高效课堂文化的概念

它是一种约定俗成的生活方式和生命状态。

从类型上分，它包括外显的和隐形的两种；从内容上分，它包括学校办学理念、校园文化、班级文化、小组文化等；从空间角度分，它包括园林文化、墙壁文化、走廊文化、楼道文化、教室文化、办公室文化等；从系统上分，它包括信念文化、识别文化、形象文化等；从层次上分，它包括物质文化、制度文化、核心文化等。

2、高效课堂文化的核心理念

自主、自由、责任。

自主，即是对自己做主，能对自己的行为负责。它与新课改理念一脉相承，是自主精神从教学向生活管理的延伸。自主有三大特征：主动性、独立性、自我监控。

自由，是一种能量释放方式。包括身体的自由、心智、道德的自由。当然，自由不是放纵，更不是无法无天，恰恰相反，那些想干什么就干什么的孩子，往往“很容易成为不良习惯的奴隶，变得自私，很难适应社会生活”，那些“反社会的素质和行为只不过是能量被错用了。”

责任，教育就是在自由和责任之间找到共融。任何一个人，他真正的生活不只是相互接触，而是一种合作和互动。人必须对其所认同的团队、社会、国家利益负责。责任既是一种能力、素养，也是一种经验、道德。一个不习惯于负责的人，一般也难以找到信仰。

3、团队组织的信念

教育的最高境界是信仰。

学校是社会的雏形，这个概念隐含着的主张是，学校必须突破围墙对生活的囚禁，从现在开始就让学生适应社会生活，而不是为将来适应社会而学。从这层意义上说，学校不是学校——它就是生活。然而，摆在我们面前的一个现实命题是，学校要赋予学生精神信仰吗？正如围绕“美德是否可教”发生的争执一样，学校的“德育”如何实施？但毋容置疑的是，人必须靠精神而活着，但学生不应该成为定制教育的牺牲品，他应该为自己选择的理想而积极主动地去探究实现之路，那么，学校就必须为精神的萌芽发育提供条件，一所没有精神物质存在的学校，显然是一所“失魂落魄”的学校。学校的精神物质包含了校长的办学理念以及他对精神的探求过程，他为什么而从事教育，他要培养什么样的人，学校的每一个人富有合作精神吗等等，所有这一切的问题，校长都必须给予答复，并切实地表述在教育教学的行为中，而不是仅仅停留在口头表达上。

4、培养学生的素质

教育必须保障学生的身心健康，发掘孩子的潜能，培养学生的自信，使其成为一个独特的、无可替代、充满创造力、有生命激情的人。这应该成为学校的核心价值观和唯一正确的追求。

5、学校文化的三个“场”

学校的价值体现为三个“场”：学习场、生活场、精神场。

学习场对应的是培养学生的“学习能力”，其实谁都不会否认学校是“用来学习的地方”，但唯一不同的是，学校不仅要用来学习，还要通过学习获得学习的经验与能力。

我的建议是，学校可以成立不同的学习组织和举办不断的学习活动，以此形成浓厚的学风。

我的建议是，学校要注重展示不同的生活风格，如举办校服、校徽、班徽、组徽，校歌、班歌、组歌征集；举办各种生活秀、特长展、兴趣班；举办各种文体活动；组建学校的诗社、琴社、剧团；举办音乐节、话剧节、表演节、运动节……

精神场对应的是信仰，它被要求带给学生一些看不见却能感知到的最宝贵的东西，诸如爱、责任、意志、人格、信仰等。

我的建议是，学校要不断邀请一些名人，如企业家、金融家等杰出人士与学生们交流；如果有条件，可广泛开展“游学”、“访问”活动。

6、学校文化的课程内容

诚然，一切的教育目的，都需要通过课程来完成。但我们必须清楚，“课程只是我们的技术，一种达到目的的手段。要利用的工具是学生。”

在我看来，高效课堂文化的价值在于它具有极强的实用性。我们按照“四分法”结合课改推进过程中遇到的实际问题来实施，所谓“四分法”既指教师课程、学生课程、外显文化课程、隐形文化课程。

教师课程包括观念角色篇、课堂教学篇、行为师德篇。

核心是激活教师，让责任、理想、进步成为教师内在发展的需要，学校管理者要“相信教师、解放教师、利用教师、发展教师”。

学生课程包括自主管理篇、角色生活篇、行为规则篇。

核心是激活学生，让学生成为一个主动发展者，教师要“相信学生、解放学生、利用学生、发展学生”。

外显课程包括校园文化篇、班组文化篇、空间文化篇。

核心是基于儿童的兴趣和创造力，外显文化要成为一个和谐、温暖、适宜的“生态”。

隐形课程包括管理思想篇、机制评价篇、信念精神篇。

核心是基于人的发展和团队使命，形成良性的教育生态。

7、学校管理的最高权利机构

学校可以尝试出台“本校教师权益法”、“本校学生权益法”，学校的一切权利应交付师生，建议学校每年可以召开一次“两会”：教师代表大会、学生代表大会。

学校要成立两个中心机构：

教师机构：教师生活中心、教师情感中心、教师教学指导中心。

学生机构：学生生活中心、学生情感中心、学法指导中心。

8、学校管理的核心理念

教师要放权给学生，校长要放权给教师。

管理不是专断、控制、囚禁，而是点燃、激励、唤醒。

如果一种教育或者制度让人变得懒散、自私、不思进取，那就是最坏的教育或制度，让一个人呆在一个不成长不进步的环境里，就是最大的野蛮和假慈悲。

9、学校文化建构的三个关键词

小学段：自然的、童话的、未来的。

“自然的”是指体现儿童特点的，如班级种植园、养殖园；

“童话的”是指学校文化围绕“童话主题”设计，把学校构建成世界上第一所“世界童话博物馆”，让孩子们拥有一方自己的精神世界，与童话人物精神相通，与童话人物共同成长；

核心是“认识儿童”、发现儿童、发展儿童”。

教育人要善于以儿童的眼光、儿童的心灵走进儿童，陪伴他们去观察、认识世界，并提出儿童的见解。小学教育的主题就是让孩子学会观察、学会认识、学会发现问题，培养他们的敏锐、慈悲、感恩之心，养成良好的社会习惯，而不是发现他们的短板，并呵责他们的错误，要敢于“无条件接纳”他们的一切。

中学段：自然的、自主的、未来的。

“自然的”是指在开发“班级种植”课程的基础上，引领学生走向大自然，在天与地、山与水、人与人之间感知和体验一切的生活与成长；尤其是要基于学生的兴趣敢于开展一切主题性课程研究，并展现学生的参与和研究过程。

“自主的”是指在尊重生命前提下，开放一切“创造性领域”，如班级管理、宿舍管理、校园功能区管理等，以此培养学生的自我管理能力和自我权益主张。

“未来的”是指学生的眼光、境界、格局，敢于面向世界，做一个未来的世界公民。

核心是在尊重学生主体地位的基层上，引领学生追求生命的高价值感。

高中段：自主的、思想的、未来的。

“自主的”相比初中生，高中生在自我管理能力和自我权利主张上都有较大的进步，学校应敢于尝试把学校真正交还给学生，让学校真正成为“学生的学校”。

“思想的”，学校可以考虑，把古今中外的人类智慧、名人名言，以不同的“主题”形式归类以文化墙壁、文化大道、文化站台、文化园林等形式呈现于校园，让学生与大师为伍、与大师同行、与大师对话、与大师交锋。

核心是让学生成为一个有个性的思想者。

10、对高效课堂文化概论的泛读

联合国教科文组织在1972年发表的著名报告《学生生存》中谈道：教育能够而且必须是一种解放。解放学生的主体性，解放学生的潜在能力、创造能力和开拓探索精神，促进个性的发展，让学习者成为“他们获得知识的最高主人，而不是知识的接受者”。

当下中国的教育学实在应该是“教育解放学”，解放的主体是学生，其次是教师。高效课堂一直在主张、维护、捍卫教师的合法利益和尊严，教师理应享受到尊崇、自由、快乐，享有发展的自在的、完整的、幸福的生活。

如果一种教育是以牺牲教师“成全”学生作为代价，那这样的教育一定不是好教育。如果不能认识到唯有教师的解放才能带来学生的解放，唯有幸福的教师才能培养出幸福的学生，那课改当然无法推进，教师又哪里是课改的阻碍者？

唯有保全学生与教师作为“人”的人格、兴趣、权利、理想、尊严，教育才会散发着“人性”，才让人迷恋和感动。教育不是牺牲、抢占和暴虐，不是奴役、命令和顺从，它必须服务于“人”的需要，从生存到成长发展。从这重意义上说，高效课堂文化是“开放”的文化，是开放与解放的文化，是变一潭死水为一池春水的文化，是充满生命的“泛活”的文化。

但我们也应该读懂罗杰斯这样一句话，“没有任何人可以教会任何知识”，“高效教师”（算是不严谨的一个词汇吧）他（她）在课堂上实在不应该是教知识，教师带给学生的最大影响首先取决于教师是怎样一个人，他（她）具有怎样的人格、性格，他（她）面对的是“人”而不光是书本，他（她）是在心灵上写诗，而不是单单是在黑板上书写公式、定义，他（她）是和他（她）的几十个学生一起，在相互激活着自己的生命，在创造一个“未来的世界”。我们这样不厌其烦地解读，旨在提醒那些做真教育的学校，去审视和创设学校文化，看一看我们的教室、走廊、餐厅、宿舍、校园，有没有文化，是什么样的文化，能不能有利于师生的解放。记住邓小平先生在上个世纪80年代的那句教导吧，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，就以这个“软件”去给文化“杀毒”，用这样的文化去影响、浸染、滋润、陶冶、激活每一个生命。

学生不仅是学习的主体，他还是班级、校园的主体。如果文化舍本逐末，不去致力于研究如何发挥和张扬学生主体，那文化就是没落而无生机的。但遗憾的是，时下许多学校的文化恰恰是这样的，我们有那么多漂亮的楼房、草坪、树木、假山、塑胶跑道、图书馆，可体现出来的不是儿童的意志，而是校长的需要。这样设计出来的文化，没能起到“化”的作用，即便在“化”，“化”的当然也不是学生，这就是“专制”下文化极其尴尬的呈现方式——脱离了儿童。一旦文化和儿童格格不入，花再多的钱，也无法起到积极作用，而只能是钳制、约束、囚禁儿童，没了创新和创造，便让他们再也不敢越雷池一步。哪些东西在这样钳制、约束、囚禁儿童？

你千万别狡辩，说出一些貌似很有道理的话来，教育要求我们必须在下列选择中找到答案：是育人还是培养棍徒、走卒？是倡议“民主”还是继续膜拜专断？是培养创造还是在扼杀创新？

日本人早在上个世纪80年代就开始把学校发展定位在“培养面向未来的竞争力”了；托马斯说，教育是在为一个未知的世界培养人才……你千万别“倒退”，为“封建社会”培养鹰犬和唯唯诺诺、只会说一句“嗻”的奴才，不信，再这样下去教育就回到茹毛饮血的原始社会了，但今天的有些学校正在积极赶往回原始社会的路上。

因此，把学校的自治权还给学生，鼓励他们去创设匹配和适合他们的文化是当务之急。教室是谁的？答案是学生的。学校是谁的？答案是学生的。走廊、操场、绿地、树木……是谁的？答案是学生的。既然是学生的，好比他们自己居住的房间，要体现出来的当然是他们的意志、格调、兴趣、价值。

成立学生实施学校管理的“三驾马车”：学管会、学生会、团委。大校长每周任命一名学生担任执行校长，然后让他再去“组阁”，我相信这个“学生校长”一生都会珍惜这份荣耀和敬重。而学生会则把重点放在学校日常工作的管理上，让学生自主发现问题并自主处理他们的“内部事务”。团委则把怀有各种天赋、个性、特长的学生集合起来，成立兴趣小组，甚至把兴趣小组升格，比如文学社升格为“文学院”，自然兴趣小组升格为“自然科学院”，你也学着任命成员为“院士”，而且鼓励“小院士”们给大院士写信联络，聘请他们担任名誉“院长”，大手拉动小手，并出版自己的《自然科学》杂志。而对于本校部分有才华的教师，现在课堂不是限制他们讲而遭遇到了抵制嘛，你就发挥他们的作用，鼓励他们成立“教师俱乐部”，会跳舞的成立舞蹈俱乐部，会写诗的成立诗歌俱乐部，教师俱乐部和学生社团挂接呼应起来搞，你想象一下这样的学校生活是什么样的。

当然，教育是为了展示和张扬学生的个性和进步。沿着这个思路，我们是不是还要重视班级乃至学校“媒体”的创办呢？广播站，为什么不可以尝试每个班一周，轮流负责编采播，“竞”起来，学校里的一切事情都“竞”起来，就能够激发出“声色”。对了，学校就是要围绕“声色”来创建“特色”，其实，特色就特在“学生”上，而不是你每年能考上多少清华北大，你有多少名特级教师，有什么领导来视察过学校。“声”是广播站、电视台，“色”是班级媒体，当然包括黑板报和班级报纸。除了鼓励他们创办这些，更重要的是你要把他们的创作成果适时地“展览”出来，千万不可“养在深闺人未识”，这样就失去了原动力了。如何展览？很简单，你只需要在通过教学楼的过道上，安上几个橱窗，然后不断展览更换。除此外，每周还要评奖，各种奖状不断发，别小看奖状，虽然不值钱，但它代表的是荣誉，没有人是不看重自己的脸面的。

具体到班级，我必须要特别说明，现代班级是一个集体，它是由几十名学生和他们的老师构成的一个密不可分的整体。班级的权利当然首当其冲地要归还给学生。班主任是谁？是学生。老师干什么？是学生班主任的助理，叫助理班主任。没有了教师的权威性，学生管学生靠什么？靠拳头显然不行，真正可靠的是文化。班级文化更多体现在班规上，你知道美国年度教师克拉克先生的“55条班规”吗？如果没有，请研究一下，相信你会受到不少的启发。

在军队，有雷锋班、钢七连、英雄团，为什么？如果你是一名新兵，你是雷锋班的战士，那我相信你会骤然觉得这个班与别的班与众不同。那么，是什么带给你这种感觉，是什么影响到了你的行为，我说是“传统”。好了，有人会立马眼睛瞪圆，指着我的鼻子说：你不是反传统吗，现在咋就又倡导传统？我哪里反过传统，我反的是非人性的专制和暴虐。雷锋班的传统是激励向上，催人奋进，是给品格“沐浴”、给灵魂“洗澡”，你看这样的传统符合我们的文化主张——阳光、开放、向上，那这样的传统就是好传统。

班规的具体内容从哪里来？当然不能凭空杜撰，它来自于生活，关联于成长，是发生在身边、生活、班级、道路上的问题。把这样的问题一条条罗列出来，然后，就有了“活动策划”。我们的原则是，活动设计越具体越好，范围越小越好，指向性越准确越好，这叫“三好”原则。这些琐碎繁杂的问题，现在可以条分缕析了，用“主题班会”的形式，召开民主会，一天揪一个，揪一个就解决一个，把解决方案写下来，然后全体同学要郑重签字画押，宣誓遵守，这就是班规，更是“班级法典”。

违犯了“班级法典”怎么办？要“惩戒”。惩戒和惩罚一字之差，可和惩罚有天壤之别。惩戒当然应该是善意的，惩是手段，戒才是目的。

当然关于文化系统，远非这么个篇幅能说清的，但请记住这样一句话——

凡是一切不利于开放和解放的文化，都必须敢于坚决地剔除。

评价系统

前言：民主生活的启蒙

“人类大脑发展的可能性几乎是无限的，但重要的是不要让他们学习他们不喜欢的东西，如果学习不如玩耍有兴趣就变成了一种伤害……孩子天生喜欢学习。他们怀有极大的好奇心，但他们必须对学习对象感兴趣。”——爱迪生

教育在今天的真正含义已经发生了很大的变化。教育不再被视为一种特权的标签，学校也不再是以定型的某种传统来塑造学生了。学生来到学校，不再接受任人摆布，而是为了满足自身发展的明确需要——无关乎他的出身、性别、智力、宗教信仰。

“任何教育，只要导致懒惰、粗心、失败而不是勤奋、精细和成功，都是不好的教育。任何宗教团体和社会机构，只要导致虚伪的虔诚、伪善、盲从权威而不是尊重证据，不是真诚、虚心和独立自主的习惯，都是不好的”——康克林

教育所提供给学生的环境生态是首要的，一方面要激发他们的积极能动性，使得他们在汲取知识能力的同时，获取永不枯竭的向上的力量，另一方面，又要有能力界定他们作为社会人所需要的道德力，这种“自律”是他们走向社会和未来不可或缺的基本能力。然而，当下的传统教育制度是不可能满足这些要求的，它们所能提供给学生的，是相互脱离实际、残缺不全的教育。迄今为止，教师们一直过分专注于知识，而不是期待新成果的产生，而教育评估部门又因为过分强调升学的指标性评价，而使得试图推行的任何一项教育改革都举步维艰。因此，必须研究新的督导和评估方法，来促进我们教育的健康发展——使教育成为一种生气勃勃的事情，能否激发并保护学生在学习中的兴趣。

学校生活是群体生活的互动。正如杜威在《民主与教育》所表达的见解——

“民主教育的目的，不仅仅是使一个人成为他最近群体的一个聪明的参与者，而且要把各种群体引入到如此经常的互动中，以至于没有任何个人、任何经济集团能够独立于其他人而生活。”

学生生活的社会性要求学生作为“社区”的一员，他要成为一个优秀的合作者对整个社区负责。而在旧的教育制度下，学生因受制于某种专断权威的要求，他不可能具备先天的社会意识。因此，这无疑成为传统学校和教育制度的硬伤，也无疑是对学校乃至于新的教育制度的建立具有的一个革命性的挑战。

高效课堂的教育学建构

高效课堂教育作为一种简单而经济的方法，它试图在挑战旧的教育制度。

它的基本思路是：从课堂切入，然后引发教育关系和师生关系的裂变，进而带动文化、评价、学校制度的解构，从而重构新的“教育学”。我还可以预言，伴随着“高效课堂”向“教育实验室”的升级，未来“教育”这一概念，在内涵和外延上均将有较大的突破性阐释。教育对学生将更多强调其在学习过程中生活的重要性，强调其作为社会成员行为的重要性，这一切的总和，构成了教育的内容，也构成了他的知识、性格和精神。

高效课堂的评价机制

什么是机制？

简单地说，机制就是“制造机会”，简称“制机”。

高效课堂评价可称为“以学评教”系统。

其实，在选择任何评价之前，我们都必须思考：为何而评价、谁是评价的主体、如何评价？

何谓“以学评教”？

简单说，就是以学生的“学”来评价教师的“教”。“学”包括学习目标、学习过程、学习成功、学习状态。既然高效课堂作为一个“教育概念”被提出，则“以学评教”不仅指“教学”一项，它包括教学、生活、文化等“教育内容”和“教育范畴”。

评价不是为了甄别、排队、打压和惩戒，而是为了改进、完善、激励和提升，进而改变人（师生）和学校的发展模式。

以学评教还可以延伸为“评价权利下移”，即把评价权交给下一级别。比如对一所学校、一个处室、一个班级或者对某个具体的人物的评价，可以这样尝试：教师工作由学生评价、中层工作由教师评价、领导工作由中层评价、教育局工作由校长评价。

以学评教系统在教学管理上可理解为学生自主评价系统，即“学生”评价教师、以“学习”情况评价教师的“教学”情况；在学校管理上可理解为教师自主管理系统，以教师评价领导；在文化建设上可理解为学校文化自觉系统，即以所有人的发展来完善组织，形成良性的发展生态。

管理的三个系统

学生自主管理系统

包括学生的日常行为管理、学习管理、心理管理（情绪、情感）、学生活动管理等。

一般建议是“把学生的事情交由学生”，即由学生成立三大组织——学管会、学生会、学生代表大会。学管会是学生学校管理委员会的简称，旨在尝试把学校交由学生来管理，学校每周任命一名学生校长，并郑重颁发聘书，学生校长然后自己组阁；学生会是真正基于学生问题处置的机构；学生代表大会则是一个负责监督学生会执法，并出台相应管理“法律”的机构。

传统的对学生管理的要么过于刚性，要么又过于柔性，刚性和柔性都缺乏“理性”，以学评教管理主张重视建构师生生命的秩序感，并以此形成自我内在的约束。学校管理不是出台多少“规定”，而取决于是否能触动灵魂。

教师自主管理系统

包括教师角色管理、人格管理、行为管理、道德管理、教学管理等。

一般建议是“让教师知道自己是谁”，即在激发教师的生命自省的同时，在校长的引导下，成立教师三大组织——教管会、教代会、生活委员会。原则同样是教师的问题交由教师解决，如教师的评价、升级、加薪、评优等统统交由教师组织。教师管理的核心在于“相信教师”，关键在于教师的角色。教管会是指教师学校管理委员会，它与学管会成并列关系，两者有交叉，但各自独立运转；教代会是指教师代表大会制度，作为常设组织教代会负责出台学校管理的一系列文件、规定并交由教管会实施、执行；生活委员会是指引领教师丰富的教育生活，生活委员会一般要求教师，最好以自己的兴趣和特长、用自己的名字成立并命名个人的俱乐部，这显然对教师的成长提出了要求。

学校文化自觉系统

学校的一切时空、一切的环境、设施、一切的课程、活动都应该是服务于师生的生活和精神需要的。好的学校能让人倍感亲切、流连忘返，而不是让人紧张、压抑、窒息，学校里的每一个生命体都应该成为学校的一个组成部分，它也是一个和谐的“小生态”，但它首先应是一个纯净、温暖、向上、慈悲、善良的“个体”。

好的文化如同日月，无私而永恒。

学校文化自觉的核心源自于每个人的“修炼”，源自于组织带给每个人的影响力，源自于组织的领导人他的境界、格局、高度。从这层意义上说，校长有时候就是体制，也是文化本身。校长决定了一所学校的高度、境界、品味，决定了办学方向和教育的未来。校长必须保证在办学思想和方向正确的前提下，知人善用，深谙管理之道，传统的管理可能是需要校长具有传统的手段，而现代管理对校长的要求是他必须学会“交心”，即把自己完完整整地交出去，以心换心，而不是耍计谋、玩手腕、用兵发。

以学评教系统

1、学校办学理念、观念、管理评价；

2、领导团队的德、能、行评价；

3、中层队伍建设性评价；

4、教师评价；

5、学生评价；

6、年级、班级评价；

7、课程、活动评价；

8、学校成员身心与发展评价；

9、教学评价；

……

高效课堂的教学评价标准与操作评价（后文介绍）。

以学评教系统的评价指标关键词（语）

1、学校办学理念、观念、管理评价：推进以人为本的民主管理制度；管理即激发每个人的潜能和创造力，从而服务于一切人的发展；办学要指向于“三个面向”（面向现代化、面向世界、面向未来）；以学校精神凝聚校魂。

2、领导团队的德、能、行评价：注重“三力”（凝聚力、执行力、创造力）、倡导“三用”（用心、用情、用智）、锻造“三格”（人格、业格、校格）。

3、中层队伍建设性评价：团队目标、执行力、创造力、精神风貌。

4、教师评价：教育观、教学观、学生观以及师德水平、教学能力、发展水平。

5、学生评价：人生观、生活观、学习观以及身心状况、社会责任、思维品质、创新精神、学业水平。

6、年级班级评价：文化标识、团队目标、执行力、自主管理程度、活动课程、兴趣特长。

7、课程、活动评价：主题性学习、社会性调查、各种自主形式的班会等的展示性评价。

8、学校成员身心与发展评价：野蛮其身体、文明其精神、培育其特长、增强其情趣、提升其品味。

对学校文化评价的建议

学校要推进文化建设，一般情况下，建议采用“分段设立主题”方式。

如每年春天可考虑设立“播种节”，有学校集中提供种子，班级经民主商议形成决议后，向学校申领种子，然后在“班级种植园”里集体播种；比如秋天到来时，学校就可以设立“采摘节”了；还比如每年的4月份，可以设立为本校的“青年节”，青年节再设立两级、三级主题活动，具体活动可交由学生会组织实施；每年8月份，可以考虑专门为老教师设立“老教师节”，或者为女教师设立“女教师节”，无非是号召全校师生为他们送关怀、送感动、送感恩，旨在凝聚学校的向心力，形成学校独特的核心文化。

基本的建议思路是：一月一主题，一月一展示。

评价最好的选择是展示。展示的目的旨在放活动引发最大的影响力。

把每个主题月内容做深做透，慢慢就“长”成了与众不同的校本课程了。

关于教育评估理论的介绍

1、什么是教育评估。

教育评估是根据一定的教育价值观或者教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息、资料并进行分析、整理，对教育活动、教育过程、教育结果进行价值判断，从而不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。

评价实质上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程——泰勒

评价是一种对有缺点或价值的评估——斯克里文

评价是为做出关于教育方案的决策提供有用信息的过程——克隆巴赫、斯塔弗比姆等

评价啊对某些对象的价值和缺点的系统调查——美国派评价标准委员会

2、教育评价的功能。

一是诊断功能。通过对搜集到的信息资料进行整理分析，去发现评价对象的优缺点及存在的问题，如美国布鲁姆的教学诊断评价理论与方法技术。

二是改进与形成性功能。评价不但能发现问题，而且对有效的教育计划、课程方案，或是有效的教学方法、教材、教具等的设计、改进和形成发挥积极作用，如泰勒就将评价列为课程编制过程的一个重要步骤。

三是区分优良和分等坚定功能。通过评价，人们可以区别、鉴定学校、课程方案或教师、学生等对象所处的水平，为教育决策管理提供依据。

四是激励功能。评价结论常常会影响到评价对象的形象、荣誉、利益，评价能激发被评价者的动机，激励他们全力以赴做好工作。

五是导向功能。评价指标和评价标准就像“指挥棒”一样，为评价者指明努力的方向。但也应看到，评价是“双刃剑”，如评价不当，也会产生一些消极的效应。

3、评价的国际化趋势

一是评价不是为了筛选而是服务于多元。早期的评价是为了选择“适合教育的儿童”，后来则是“创造适合儿童的教育”。

二是评价不是成绩排名而是把评价扩展到教育的“全领域”。当代教育评价已突破了课堂，扩展到评价校长的办学理念、教师的教育水平、课程计划、教育战略等领域。

三是从量化评价到成长性评价。早期的教育评价主要是使用测量、统计等定量分析方法，后期则针对不同的评价对象，采用谈话、问卷、调查、观察等形式做具体分析。

四是评价日益重视自我评价。评价者从被动评价的客体走向评价的主体是一种革命。事实证明，评价者积极参与评价过程比评价更重要。

关于当代学校管理理论的述评

什么是管理？按照一定程序，组织和领导他人去有效工作，并最终实现组织目标的过程。

概括起来，目前存在有学校管理的三大基本图式，既以效益为核心的“科学管理理论”、以人本为导向的“民主管理理论”、以伦理为导向的“人伦管理理论”。除此外，比较新颖的还包括：

1、人际关系理论。代表人物巴纳德。组织的实体是人的行为，组织是一个写作的系统。要研究人的行为，在组织和非组织之间找到平衡。组织的基本要素有三个：共同目标、协作的愿望、信息联系。人际关系理论在学校管理中的应用是帮助学校成员之间建立科学、合理的“协作关系”。不足之处在于，对人的理想化太多。

2、角色理论。代表人物格茨尔斯、林顿。学校社会学观点者比较“偏颇”地认为，学校组织是属于学校中各个职位的成员组成的社会系统，这些成员都需要接受角色标准和扮演好特定的角色。他们认为角色又分为三层，即角色期待、角色知觉和角色实现。角色教育再大的问题在于过分强调角色而拒绝“个性”。

3、过程理论。代表人物克利克、厄威克。他们认为管理有七个步骤，即计划、组织、人事、指挥、协调、报告、预算。它对西方管理学和教育管理学产生了积极影响。不足之处，在于过于机械。

4、系统理论。它是一些现代管理者提出的系统理论。他们认为，学校组织是一个系统，是一个有输入、输出过程的有机体，学校系统是社会系统的一个分支，各级组织是一个协作系统，各得其所、各行其职。不足之处，操作繁琐、效率太低。

关于班级管理概念

班级的概念

最早提出班级这一概念的是著名教育家埃拉斯莫斯。从16世纪开始，在西欧一些国家出现了班级组织的概念。17世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中对班级组织提出了论证，从而奠定了班级组织的理论基础。18世纪德国教育局赫尔巴特进一步设计和实施了班级教学，此后班级组织在欧洲许多国家的学校中逐渐推广并得以普及。中国才有班级组织形式是在20世纪废除科举制之后。

一般认为，班级是一个复杂的小社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。它通常由教师和一群年龄相仿、知识水平相似并有着共同学习目标和需求的学生以及环境组成，根据学校的教育目的，通过师生交互影响的过程实施教育教学活动，以实现教育教学目标。

什么是管理？

“科学管理之父”弗雷德里克·泰罗认为：管理就是确切地知道你要别人干什么，并使他用最好的方法去干（《科学管理原理》）。在他看来，管理就是指挥他人能用最好的办法去工作。

若贝尔奖获得者赫伯特·西蒙对管理的定义是：“管理就是制定决策”（《管理决策新科学》）。

斯蒂芬·罗宾斯给管理的定义是：所谓管理，是指同别人一起，或通过别人使活动完成得更有效的过程。

彼得·德鲁克认为：“管理是一种工作，它有自己的技巧、工具和方法；管理是一种器官，是赋予组织以生命的、能动的、动态的器官；管理是一门科学，一种系统化的并到处适用的知识；同时管理也是一种文化。”

班级管理的概念

班级管理在一些地方被称为“班级经营”，有的国家也叫“教室管理”。

关于班级管理模式的述评

1、常规管理

班级常规管理是指通过制定和知性规章制度去管理班级的经常性活动。

主要通过制定和执行班级的规章制度以及贯彻上级行政部门和学校的规章制度来进行。它是班级管理的基本模式，是班级正常运行的保证，具有基础性、强制性、操作性特点。

班级规章制度实质上是社会行为规范在学校生活中的具体表现形式，一个班集体是否形成并得到了有效管理，主要就是看它是否具有并健全了班级成员共同遵守的严格的规章制度。制度班级规章制度的过程，就是引导学生共同学习和探讨在社会群体中生活所必需的基本规范，形成应有的社会角色意识、社会责任感、义务感。

常规管理的缺憾在于因为过分强调“主题”而导致缺乏“主体”，因其强制性而遭致学生的反感，在实施的过程中，又因为教师居高临下的简单化、粗暴化、机械化操作往往效果并不尽如人意。

2、平行管理

班级平行管理模式的理论来自于马可连柯的“平行影响”教育思想，它是指班主任通过对班级的集体管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来，以增强管理效果的管理方式。

马可连柯认为，“不管用什么样的劝说，也做不到一个正确组织起来的自豪感的集体所能作到的一切”，他强调教师要影响个别学生，首要要去影响这个学生所在的班级，然后通过这个学生集体与教师一起去影响这个学生，这样就会产生巨大的教育力量。

平行管理的缺憾是对教师个体的挑战性过大。它要求教师既要有高超的教育技术，又要具备处理复杂的人际关系的能力，还具具备高尚的道德水平。

3、民主管理

班级民主管理来自于杜威的民主教育思想，它是指班级成员在服从班集体正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理方式。

班级管理是由师生共同组成的群体组织，在管理中渗透的是教师主导、学生主体。班级管理的核心是教师要引导学生形成对记忆的主人翁意识和责任感，让学生积极参与班级管理的各种事务。

一般会采用干部轮换制度、定期评议制度、值日生制度、值周生制度、定期召开民主教育活动制度等。通过这些制度，对学生提出具体要求，并提供“负责任”的机会，使之感知到自己是集体不可或缺的一员。

“围墙之内”的民主管理遗憾在于，它的推进将对学校管理乃至于社会制度带来不小的挑战，让学生在走向社会之后产生强烈的隔膜感。

但不管怎样，朝向民主的方向无疑是正确的。必须强调说明的是，被教师主导的民主，仍然不是真正的“民主”。

4、目标管理

目标管理是德鲁克提出来的，他在《管理的实践》一书中提到，“以目标为中心进行管理的一种现代管理方法”。班级管理是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动，实现班级目标的管理方法。

它强调以目标指导行动，以成功和贡献作为管理活动的重点，特别是强调目标实现的整体意识，“具有向量性、整体性、时效性和激励性的特点”。

班级目标管理在班级管理中意义重大。

它实现了由“他控”变成“自控”；由集体目标变成个人目标；有助于实现自主教育和自我管理能力。但目标管理的挑战是教师必须具有对不断发现的问题的“调节”能力，防止各种“内耗”的发生。

班级管理对班主任的要求

了解学生，研究学生。

“知人才能善教，善教须先知人”。学生是班主任的工作对象，只有深入细致地了解学生、研究学生，才能指导得法、教育有效。

班主任首先要了解和研究学生的内容：

1、了解和研究学生个人。内容包括了解和研究学生的思想品德状况、集体观念、劳动态度、人际关系、日常行为习惯；学习态度、学习成绩、学习方法、思维特点、智力水平；体质健康状况、个人卫生习惯；课外与校内活动情况；兴趣、爱好、性格等。

2、了解和研究学生的群体关系。内容包括班级风气、舆论倾向、不同层次学生的结构、同学之间的关系、学生干部情况等。

3、了解和研究学生的学习和生活环境。内容包括了解学生的家庭类型、家庭物质与精神生活、家长的职业及修养、学生在家庭中的地位、家长对学生的态度等。

4、让学生自我介绍和评价。

班主任其次要了解学生的方法：

2、通过对学生本人或知情者的调查访问，从各个层面见解了解学生，包括谈话、问卷、座谈等。

3、在自然条件下，有目的、有计划地针对学生在各种活动中的行为表现进行观察。

世界教育管理体制改革的大趋势

1、中央集权制国家在逐步加强民主“，给地方以更多的办学权限，同时建立各种咨询、审议机构、鼓励多方面参与的积极性，代表国家为法国。

2、地方分权制国家为了有效地推进国家教育计划，逐步加速中央的教育行政管理权。既要加强中央对教育行政部门的领导，又要充分发挥地方办教育的积极性和主动性。

3、建立中央办学与地方办学，教育部门办学与业务部门办学，国家办学与社会、集体、个人办学相结合的教育行政体系，这是总的发展趋势。

中国教育行政管理必然的走向

1、扩大学校的自主权。当前各类学校的自主权还仅仅局限在实行校长负责制、教师聘任制、绩效工资等，而一批私立学校充分发挥其相对的独立性和自主性，在办学思想、课程设置、教学改革上开始实验和创新，追求办学特色、创造宽松、和谐的教学环境，发挥教师的主体精神，为我国教育教学改革和理论眼睛提供了十分宝贵的经验。可以预见，随着教育体制的进一步改革，我们教育将实现办学多元化乃至于国际化的路径。

2、行政管理与教科研结合。我国教育行政管理过去一直与教科研脱节，教育行政主要靠行政命令而缺少科学论证，其管理和手段也缺乏科学一句。而教科研要么局限于理论上的探讨和介绍，要么忙于对政府制度的解释，缺乏真正的对一线教育教育的指导。教科研必然会随着“职能”的改变，而成为教育教学改革的主要力量。

3、实施民主制度，发挥教师和学生的“主体”作用。在学校管理上，放手、放权与师，充分尊重教师的权益，激发教师工作的积极性和主动性；在教学活动中，放手、放权与生，充分尊重学生的主体地位，激发学生学习的积极性和主动性。教师和学生将成为教育管理的最有价值的资源被教育行政部门开发和“利用”，实现基于“人”发展的教育。

高效课堂的教学评价

什么是教学评价？

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。

教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价，教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价，即考试、测验、自评。

评价内容包括在学生层面包括：学业成绩、学习方法、学习能力、学习情感、学习态度等；在教师层面包括：教学观、学生观、教学成就、课堂流程、教学方法、教学态度、职业道德、学生表现等。

评价的方法主要有量化评价和质性评价。

而高效课堂的教学评价，依照“以学评教”原则，主张把教学目标转化成“学习目标”，把“教学过程”转化成“学习过程”，通过学生的“学情”来加以评价。

何谓学情？

学情是指学生在学习方面有何特点、学习方法怎样、习惯怎样、兴趣如何，成绩如何等。在具体课堂教学中的“学情”是指学生的学习进度、学习态度以及学习难点等。

学情是教学的依据，也是教学的出发点。

高效课堂标准

以杜郎口中学为例

杜郎口中学的教学评价实现了两个转变：变传统的终结性评价为主为过程性评价为主，变传统的评价教师的教为主为以评价学生的学为主。

1、从过去以评价教师的讲为主到现在以评价学生的学为

教师方面：课堂上是否坚持了以学生发展为中心，是否依据课程标准实施教学，是否体现了人文性、综合性和实践性。此外，还要评价教师的备课情况，是否按照上述标准备课。

学生方面：学生在课堂学习中自主的程度、合作的效度和探究的深度。

具体的操作是“三看”：一看学生在课堂上参与的人数，是100%参与，还是大于或小于100%；二看学生参与的质量，语言表达是否通顺，态度是否积极认真，情感是否投入，板演书写整齐工整，词、句、符号、公式是否正确，等等；三看学生的预习笔记。

2、注重学生对文本的挖掘

①学生对文本的理解是否深刻：有自己的认识，观点，能够分析，结合事例表述、板演、绘图、感受感悟，艺术形式表达、写作、制作、实验、多媒体、录音、辩论等；

③寻求方法，发现规律，总结特征，概括重点；

③举一反三，拓展演绎，深化提升，形成自己的人生观、价值观、情感流露。

3、课堂形式

①合作学习、兵教兵、兵练兵、兵正兵，弱生是否参与表现，气氛浓厚，人人踊跃；

②个体展示、分析、表达精辟，语言通达流畅，语言洪亮，无语病，尽可能到板前或聚焦处锻炼同学们的演讲、说理、辨析、自信的能力，声情并茂，动人；

③板面设计精彩、美观、规范、横平竖直、作图科学、重点突出、图文并茂；

④点评恰当，突出要点，重在本质规律，被点评的同学要有表示，或口述或板演，要当即纠正其差错；

④每节要有总结、反思、测评。

4、课堂结构：①预习交流，确定目标；②、分配任务、立体教学；③完成任务，合作探究；④展现拔高，师生互动；⑤串插巩固，全面掌握。⑥达标测评，检查验收。

注：一节课不可能完全体现学习的自主性、合作性和探究性，但只要有一点体现得好，就是一节好课。

以学评教的规定

高效课堂的评价是基于“以学评教”来建议的，旨在教育“让学习发生在学生身上”，也有人总结是“抑教扬学”、“师退生进”。它是以学生的学习态度、学习状态、学习情感、课堂幸福指数、学习收获、成长轨迹等作为判断课堂价值的依据。

任何有意义的成长都必须基于自主，基于信任、尊重和发挥。承认价值和发挥作用是完全不同的两种结果。

1、围绕“相信学生、解放学生、利用学生、发展学生”这个建构评价体系。

2、校长是课改的领头羊。在课改中的责任什么时候都应该比教师的更大，而不应该一味把不改的责任归于教师，不明确这个关键，课改很难推进下去。校长是一所学校的领头羊，就应该发挥出领军的“羊群效应”，否则校长就会成为课改最致命的“短板”。

以学评教首先要求校长要深入课堂，以身作则，揪住课改，建构评价。评价的核心是明辨是非，统一“好课”的标准。

2、能让学生学会并且会学的课才是好课。这当然是仅指实然目标，加上应然目标，应补充为能让学生学会并且会学、乐学、创学的课才是好课。

3、能让学生学会并且会学、乐学、创学的老师才是好老师。

夸美纽斯说，“找出一种教学方法，使教师因此可以少教，但是学生多学”。德国教育家狄斯多维认为：一个教师教会了学生知识他不是一个好教师；一个教师教会学生发现知识，他才是好教师。叶圣陶指出：“先生的责任不在教，而在于教学生学。”威廉·亚瑟·伍德认为：平庸的教师讲述，好的教师解释，优秀的教师示范，伟大的教师启发。

陶行知先生把世上的先生分为三种：第一种只会教书，结果把学生变成书架子、纸篓子；第二种，不是教书，而是教学生，但学生仍是被动状态；第三种是把教和学结合起来，让学生学会自己学习。他认为，第一种最糟糕，第二种不好，第三种最正确。

4、要了解学生、研究学生。什么教学的前提都应该是“目中有人”。那么，重视学则必须首先重视对儿童的研究，离开了对“学生”的研究，“学”则成为无稽之谈。

陈鹤琴认为，儿童心理有七个特点：１.小孩子是好游戏的；２.小孩子是好模仿的；３.小孩子是好奇的；４.小孩子是喜欢成功的；５.小孩子是喜欢野外生活的；６.小孩子是喜欢合群的；７.小孩子是喜欢被称赞的。魏书生认为：每位学生都有自己的潜能，有的学生获得较多的机会，掌握了方法，便有了较强的自学能力；也有的学生遇到包办代替过多的教师，被剥夺了发挥自己潜能的机会，没有掌握学习方法，自学能力当然弱。陶行知说过：“人人都说小孩小，谁知小孩心不小；你若小看小孩子，你比小孩还要小。”生本教育的郭思乐先生也说，“人之初，性本学”。

从诸多的论断中可以得出这样的结论：１.学生不是盛装知识的容器；2.学生的学习应是主动的；３.学生需要教师的尊重；４.每个学生都有潜能。

5、教师要“少讲多学”，力避“表演”，更不能越俎代庖，包办替代学生的学。

6、评价先行。先建评价，才推行课改，评价是武器，是指挥棒。

7、教师要正确认识自己的“角色”，并敢于与学生“同学”。

8、具体一节课的评价。

看状态、看参与、看流程；

看“自主程度、合作效果、探究深度”；

看“三效”，即效率、效益、效能；

9、高效课堂制度建设。

包括课堂督察制度、集体备课制度、反馈会议制度、树优促差制度、奖励晋级制度、管理评价制度等等。当然制度并非越系统越好，相反，我们主张要删繁就简，力争人人能评价，要注意“少与多”、“点和面”、“简与繁”、“粗与精”的关系。

高效课堂的评价系统重在督导。比如领导干部要能上出“指导课”，中层或者骨干教师要上“示范课”，一般教师要上出“过关课”，力争人人达标、个个过关。具体一节课的评价流程，一般情况下是先由学生当堂打分，然后结合“验评组”评分，两项相加得出评价。

10、高效课堂的评价即时、公开、透明。

11、上课就是进修。教师的成长在课堂，教师专业化发展的培训师首先是学生，兵教兵，兵教官，兵强兵，兵强官，教学共进，师生相长。

12、“捆绑式”团队评价。高效课堂的评价以团队评价为主、个体评价为辅。尤其是注重研究发挥年级组、学科组、班主任三大组织的作用。高效课堂的班主任属于“中层领导”，他对自己负责的班级有自由选择任课教师的权利。

教学系统

前言：一场哥白尼式的革命

什么是教学？

很遗憾，在我国的教育学里，一直对教学在概念上缺乏明晰的“定义性”。不过没有关系，我们可以试着从教学的“定向性”上来加以揣摩。“教学”即“教”与“学”的组合，问题的关键在于，假如立“教”为中心，那么“学”只能是“教”的依附，究竟是谁才应该趋同于谁才是正确的呢？不过也没关系，纵观世界上对教学的论述，我们大致可以确认的是：教学作为“活动”，它的发生是由教师引起、维持、组织，而由学生通过认知、合作、对话、交流来完成的。那么，一个显在的结论是，教师中心则肯定是错误的，学生才是学习的主体，唯有学生才能成为决定教育教学质量的关键的关键，教师充其量只能提供其外在的影响力。因此，正确的教育方向研究一定是指向于学与学生的，反之，一定是误入歧途的，教育和教育学的革命性恰恰是就在这里寻找突破，这也是高效课堂应运而生的价值所在。列宁曾经深有感触地说：一打理论都不如一步实际行动。教育的革命贵在行动。

其实，所谓教学无非是研究教师怎样教、学生怎样学的问题。

在西方，最早使用教学论一词的是拉特克和夸美纽斯。现在来看，夸美纽斯的《大教学论》其实是名不副实的，因为在他那个时代，教育和教学一词基本是通用的。赫尔巴特的《普通教育学》其实也真的“普通”，他的教育体系也是教学体系，他的教育哲学无非是儿童管理、教育性教学和儿童训育，他的弟子席勒，倒是对其理念的传播上功不可没，值得他欣慰了。至于对我国影响最大的凯洛夫，那实在不值得再读，如果非要清算中国的应试教育的话，那根源就在凯洛夫们身上，凯洛夫的《教育学》这样论述，教学旨在按照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列工作：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和有计划地发展他们的智力与道德；在教师的领导下，组织学生积极活动，以实现上述目标。遗憾的是至今依然有人言必“凯洛夫”，依然将其奉若神明。

我必须提到行为主义的教学理论。它的代表人物是美国心理学家华生，他认为学习即“刺激——反应”之间的联结的加强。新行为主义理论的创始人斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，倘若一种行为得不到强化，它就会消失。学习过程的有效进程有赖于三个条件：小步骤呈现学习材料；对学习者的反应立即给予反馈；学习者自定步调学习。斯纳金认为，传统的教学法是违背上述三个条件的。斯金纳让人印象深刻的是他的“斯金纳箱”，他发展了巴甫洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性条件反射的规律。他设计的用来研究操作性条件反射的实验装置“斯金纳箱”，被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他在哈佛大学的鸽子实验室名垂青史。他根据对操作性条件反射和强化作用的研究发明了“教学机器”并设计了“程序教学”方案，对美国教育产生过深刻影响，被誉为“教学机器之父”。

与此对照的是，认知教学理论批评行为主义是在研究“空洞的理论”。认知教学理论使教学摆脱了行为主义的消极影响，从重视教材知识结构和学习结果转变到重视认知结构、学习的内部认知加工过程、学习策略和思维策略的培养上来，提出了过程中心（认知过程中心）、结构中心（认知结构中心）、学生中心（主动生成学习）的教学思想。他们认为，环境只是提供潜在的刺激，至于刺激是否受到注意或被加工，取决于学习者内在的心理结构。所谓心理结构，是指学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方式。布鲁纳认为，教学理论必须考虑三件事：学生的本体；知识的本质；知识获得过程的性质。布鲁纳还认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：习得、转换、评价。

情感教学理论的代表人物是罗杰斯。他认为认为人的本性是积极向上的，积极向上的动力来自于自身许多不同层次的需要，人在不断满足自身不同需要的过程中“实现自我”，因此他主张教育的目标要与个人的需要相一致。罗杰斯有很多名言，“人要教育，狗才需要训练”、“好的人生，它是一个过程，而不是一个状态；它是一个方向，而不是一个终点”等等。

罗杰斯认为最好的教育就像最好的疗效，目标应试是“充分发挥作用的人”。在罗杰斯看来，在教学过程中，教师起到一个引领者的作用。通过与学生建立融洽的个人关系，促进学生的成长。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习只与心有关，发生在颈部以上；意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。

建构主义教学理论的代表人物是皮亚杰，建构主义强调“情境、协作、会话、意义建构”四大要素。他们的教学观一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来就用、一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

需要说明的是，高效课堂的教学理论，完全是汲取了传统教学理论的精华而形成的，它首先排斥的是“教中心”、“师中心”的保守陈腐，从而围绕着“学中心”、“生中心”而建构形成的教学实践体系。因而被称为一场“哥白尼式的革命”。

这里所讲的教学系统，是指在一定教学理论背景下的教学概念，一般所指的高效课堂是一个狭义的教学概念。

高效课堂的核心是师生角色

高效课堂教学的核心是师生角色。它包括教师角色与学生角色。通俗地讲，即教师是谁、学生是谁。

教师角色：教师不是知识的传授者，也不是知识的化身，而是一个发动学习的人，简单概括即教师不是二传手，而是发动学习“一传”的人。不简单地说，教师要紧扣“教育目的”来实施教学，如果教育的目的是为了培养“全人”而不是会走路的“两条腿书柜”，那么，则要求教师必须具有正确的教育观、教学观、人才观，并以此去规范自己的教育教学行为，而不是以牺牲自己成就学生，更不是以牺牲学生成就自己。教师必须具有使命感，为未来尚未出现的世界培养公民，而不是心甘情愿成为应试教育的帮凶。

在今天，一个不积极课改的教师，很难说他有什么师德。

某些传统“名师”为什么反课改？

一个被旧教育宠爱的人，不仅本能地想保留它，而且几乎是不可避免地丧失了客观评价它的能力。他们的思想被包上了“硬壳”，即使他们中有些真诚善良的人，但因把全部经历“奉献”给了他们认为的那样的教育，因而也便丧失了重燃真理之火的能力，什么也无法让他们抛开陈腐的经验和既得利益，这一切都让人倍感沮丧。

学生角色：学生不是知识的容器，也不是被人用来完成某种企图的工具，而是一个有血有肉的生命个体，上天赋予了他某种神秘的意义，他首先是为自己而活着，其次他要完成他肩负的使命，他原本具足圆满，是一个“天才”，但他仍需要接受教师的指导，接受团队、组织、生态对他的祝福和影响，用各种不断变化的经历去磨砺自己的意志，去发现自己的不同，去展现自己的力量，乃至于去改变这个时代。

谁也不可以低估一个孩子！

高效课堂的关键是师生关系

那么，师生之间作为“矛盾体”而存在，他们之间能否找到“共融”？答案是肯定的。但传统教学很难让师生共生共融。教与学的对立，决定了师与生的对立。如果说有共融情景的出现，那只是在某种共同需要的前提下，或者说是升学目的性的压制而不得不保持一致性。

那么，师生之间究竟应如何建构正常和谐的、相互支撑、共同发展的关系呢？

那么，教育又是如何实现的呢？

其实，教育是通过委托教师领受任务，然后教师再通过把任务派送给学生去完成的。据此，你应理解到师生关系是真正的“协议双方”间的“契约关系”。它必须是一个平等、尊重、合作、协商的过程，一言以蔽之，即围绕着角色建构正常“关系”，否则，便属于非正常关系，传统的师生关系就属于不正常关系。因此，好的师生关系一定是共生共融的，没有谁比谁更重要。如果没有学生，教师的存在则没有意义，同样如果没有教师，学生将失去教师对其成长的影响。

那么，教育教学又需要选择什么样的策略呢？

当代教学策略的特征

什么是策略？在一般意义上，策略是指达到某种目的的途径、步骤、手段和方法。

教学策略的定义，教师为达到教学意图，根据教学情境，运用一定的教学理论，所采用的解决问题的谋略。

教学策略包括教学目标的设计、教学内容的设计、教学组织设计、教学评价设计。

教学目标的设计：教学目标是教育目的的具体化。教学目标规定着教学活动的方向、进程和预期结果；教学目标是评价教学的基本依据；教学目标是学习者自我激励、自我评估、自我调控的重要手段。

教学内容设计：一般可以理解为为实现教学目标要求学生系统学习、内化的经验的总和。教学内容设计的一般原则：可实践性原则；可满足性原则；可接受性原则；多样性原则。

教学评价设计，是根据教学目的对教学过程各个环节以及教学效果的分析与评价。可以分为奖惩式与发展式评价；诊断式、形成式和终结性评价；还可分为专家评价、同行评价、学生评价、教师评价；观察评价、录像带评价、调查问卷评价等。教学评价一般可采用：要素评价、流程评价、效果评价。

教学策略特征具有：指向性、可操作性、综合性、灵活性。

课堂评价的一般指标

1、课堂氛围:教室环境的布置；学生的自主意识、合作意识、竞争意识；教师对学生的学习期望以及学生的学习热情。

2、课堂管理:教师组织课堂活动；教师对学生行为做出的回应与评估；“小先生”的管理表现。

3、教学过程的清晰度:教学目标与学习目标的设定；教师简洁、清晰表达教学内容的能力；学生已有的知识基础和表现。

4、教学方式的多样性:口语、书面语、肢体语言；教学方法的选择；教学组织形式；调动学生学习兴趣的能力。

6、高品质的思维能力:批判性思维、正确判断与表达的能力；学习方法与学习技巧；实验与动手能力。

7、学习效果:三位目标的实现度；即时反馈与纠正；当堂测评与学习的自我评判。

8、教师态度:对学生的态度；正确的教育教学观；语言表达能力。

9、教师基本知识与技能:学科思想的建构；知识能力；科学方法。

高效课堂教学系统元素

包括：目标、理念、主张、原则、机制、组织、流程、模式、评价。

1、目标：基于知识性学习素养、学习能力的培养，实现从学会到会学、进而创学的飞跃，同时让学生在学习过程中收获体验、学会在合作中的交往、共享。

2、理念：新课改的核心理念是为了每一个学生的发展，它衍生出来的教学理念是：自主、合作、探究。高效课堂的基本理念是相信学生、解放学生、利用学生、发展学生，即充分发挥学生的主体作用，让学生“动”起来。

所谓“动”？包含“三动”：身动、心动、神动。身动即身体动；心动即心有触动；神动即全神贯注。

3、主张：

好学校是一方池塘；

学校的产品是课堂；

素质教育的突破点在于培养学生的“学习能力”；

必须以学生的学评价教师的教；

能让学生学进来并且学会的老师才是好老师；

教师即学习和成长的“条件”；

教室应成为真正的“教育实验室”；

教育的最高境界是信仰；

教育即从儿童出发，认识学生，儿童是教育的第一课程；

学生是课堂教学的第一资源；

管理不是管束、控制、囚禁而是点燃、激发、唤醒；

4、原则：少讲多学、先学后“交”（师生、生生之间的交流）；一切的学习都是自学（自主学习）。

5、机制：学生自主、合作、探究。

6、组织：小组学习为基本的课堂学习形式,组内合作、师生互动。

7、流程：自主、展示、反馈。

8、模式：五步三查模式。

9、评价：三位一体的课堂教学评价，即验评组、教师和学生共同评价。

高效课堂教学操作

1、课前准备

对教师备课的要求：备学生、备学情、被学法，称为“新三备”。

教师备课可采用：先由教师轮流出“个案”，然后学科组研究出“预案”，再返还教师出“方案”；方案又称为“导学案”，导学案重在不同层次学生知识的基础性、知识的逻辑性、认知的规律性，导学案与教案有着本质的区别，导学案的核心是“导学”，教案的核心是“导教”。

教师临课前的准备，即教学“三宝”：双色笔、小黑板、记录本。

双色笔：双色粉笔。白色的用于一般性书写，其它颜色的用于圈划错误。

记录本：指随堂记录学情，是教师研究学生的第一手资料。

学生临课前的准备，即学习“三宝”：双色笔、活页夹、纠错本。

双色笔：白色粉笔用于自己展示，其它颜色用于评价。

活页夹：用于放置学案，一般按科目准备不同的活页夹。

纠错本：是学习记录。一般用于较易于出错问题的收集和学习整理。

2、课中要求

对教师的要求：小组活动、学案导学、流程控制。

小组活动：小组内部的学习状态、学习进度和学习能力。

学案导学：是小组成员学习的路线图。

课堂流程：自学、展示、反馈或者五步三查模式。

教师的课堂控制：盯、观、跟。

盯即盯紧“学习目标”；

跟即跟踪问题与问题反馈，尤其是跟踪新的思维和创新方法。

对学生的要求：依靠同伴、紧扣学案、大胆展示。

依靠同伴：同伴是学习的最充分、可信赖的资源。

紧扣学案：导学案是学习内容的载体。

大胆展示：展示是学情暴露的需要，又是情感的体现和人格的需要。

3、课后要求

对教师的要求：课后座谈、“再备”学案、个别辅导。

课后座谈：可采用抽谈的方式，比如每个层次抽出1、2名学生进行座谈。

再备学案：是要求教师要基于本课具体的得与失，修订导学案，然后留档，供下一届教师借鉴。

个别辅导：是指对那些诶当堂还存在着学习困惑的同学课后给予帮扶。

对学生的要求：整理纠错本、个人反馈、寻找帮助。

整理纠错本：把容易出错的问题的整个学习过程整理出来。

个人反馈：是指个人测评。

寻找帮助：对于没有解决的问题，课后要找同伴或者教师帮助解决。

课堂三段的关系处理

要求教师在操作上要“抓两头、促中间”。

即抓好课前准备和课后的修补，课中要敢于放手，促进学生的学习。

课中又分为三段，即自学、展示、反馈。

对自学的要求是“自学要充分”；对展示的要气是“展示要集中”；对反馈的要求的“反馈要到位”。

展示要集中：是指以小组为单位的小展示要围绕“易错题”集中展示，教师集中挖掘学生的思维，开发解决问题的方法，形成举一反三的能力；

反馈要到位：是指教师的点拨要即时、精准、到位。

如果依然要求从“体系”上描述，高效课堂是否真正的自成一派，从教育学理论建构上讲，它能否立得住呢？既然不是“高效益的课堂”，那么，它的内涵又是什么？

高效课堂的内涵

3．高效课堂的特征：主动性、生动性、生成性

主动是学习状态，主动会激发潜能、乐在其中，带来效益，生成能力；生动性，是追求课堂的情感价值，突出“学乐”和“乐学”，使学习如饮甘露琼浆，变“怕上学”为“怕下课”；生成性，课堂要敢于变各种“句号”、“叹号”为“问号”。追求“主体多元”，鼓励不同个性的学习见解，让思维激荡思维，让思想冲撞思想，让方法启迪方法。课堂的智慧、高潮、价值尽在“不可预设”的“现场生成”上，一切的预设应服务于“现场”，而不是让“现场”服务于预设。

4．概念简述：知识的超市、生命的狂欢

超市：体现的是对“学生”和“学习”的尊重性、选择权、自主性，同时要求课堂呈现出丰富性和多义性，琳琅满目、各取所需，谓之知识超市。

狂欢：从“知识”到“生命”，课堂认识、思想、价值的变化带动课堂发生“质变”。课堂是学生成就人生梦想的舞台，是展演激扬青春的芳草地，是放逐灵魂的跑马场。

5．高效课堂的理念

它是对素质教育内涵和新课改理念的“实践表达”。新课改主张的“自主、合作、探究”，正是高效课堂的“六字箴言”，落实成方法恰是——独学、对学、群学，自学、展示、反馈。新课改的核心是学生主体，高效课堂的理解是“学生是课堂教学的第一资源”。

高效课堂的变革意义体现在：重建教学关系，即变“教中心”为“学中心”；重建师生关系，即变“师中心”为“生中心”。

6.高效课堂的五个教学原则

（1）分层原则：分层目标、分层学习、分层达标、分层训练；

（2）选择性原则：“超市”体现出的学习自主性、选择性、创造性；

（3）整体教学原则：整合教材、知识迁移，上挂下联、左顾右盼、举一反三；

（4）展示教学原则：展示解决了学习内驱力，展示即发表；

（5）反馈调节原则：注重问题暴露，强调“当堂决策”。

7．目标：实现师生的共同发展，让教育回到“以人为本”上来，建构“四新”教育学，即“新教师”、“新课堂”、“新学校”、“新学生”。

（1）解决素质教育与应试的冲突；

（2）解决教师发展与学生发展的冲突；

（3）解决学生个别发展与全体学生发展的冲突；

（4）解决学生个性发展与全面发展的冲突；

（5）解决师资不足、受制于教师专业化水平较低等学校发展的现实困局；

（6）变厌学为乐学、厌教为乐教，改善师生关系，让学校充满魅力；

（8）培养学生的自主性、主动性、创造性。

高效课堂词典

杜郎口旋风：新课改10年，中国第一所尝试把学习权还给学生的学校，这所学校距离茌平县县城12公里，这样一所典型的农村中学，因其大胆的课堂教学而改革，而被人广泛记住，他们的课堂真正实现了学生主体，由此刮起了一场“旋风”，由因《杜郎口旋风》一书推波助澜，杜郎口模式风靡全国。

崔其升们：崔其升，杜郎口中学校长，中国著名的教学改革家，课改的“符号性”人物。因其真诚、睿智、敢于改革而赢得了广泛赞誉。崔其升们，对课改学校校长的“统称”。

高效课堂：是从杜郎口中学教学具体操作中提取出来“教学”新概念，慢慢又进化为一个“教育学”流派。

知识的超市、生命的狂欢：对杜郎口课堂教学精准的概述，由此衍生出“高效课堂”这一基本概念。

高效课堂22条：被称为高效课堂说明书，作者李炳亭。

主体：是指学生成为课堂的主角、主人。

课堂并发症：被传统教育的诊断性结论。

三面黑板、小组围坐、自由发言：高效课堂所主张的基本课堂形式。

独学、对学、群学：三种学习主张，独学即传统意义上的“自学”，对学即对子之间相互学，群学即在小组组织内开展的合作学习。

自学：即自主学习的简单，独学、对学、群学合起来叫自学。

导学案：被称为学习的路线图。

学习目标：是教学目标的教学观转化。

模式：基于学生主体性学习的教学流程，一般要求是三步，即自学——展示——反馈。

展示：是高效课堂对当代教学最有价值的贡献。一方面展示被誉为学习内驱力的“金钥匙”，另一方面，展示是教师了解“学情”的最佳手段，同时还被认为展示是一种“精神活动”和“人格需要”。

学情：即学习学习情况或状况。

零作业：要求尽可能把学习任务当堂解决，课后尽量不再给学生留家庭作业。

临帖：是指对杜郎口操作方法的科学性吸纳。

破帖：是指对杜郎口经验的创新生成。

共同体：是各类学习组织的主要组成形式。中国教师报现有7大共同体组织。

“区域杜郎口”：是媒体对“类杜郎口”学校的概称，如江西宁达私立学校。同类的还有“河北杜郎口”，如河北省围场天卉中学，“辽沈杜郎口”是指沈阳辽中县立人学校。

九大教学范式：基于学习杜郎口经验之后的课改创新成果展示，由中国教师报率先发布，国内主要媒体如央视、人民日报都作了报道，九大教学范式代表着10年课改的杰出成就，是当代教学最高水平的体现。

以人为本：作为“人学”的支撑，被广大课改实验学校所接受。

区域课改：以河南省殷都区、湖北省樊城区为典型代表，区域整体性课改被列为政府工作的主要内容。

均衡发展：以河南省郑州市、河北省邯郸市为先行者，依托课改，探索“以班级均衡来拉动内涵式均衡”。

中国课改说明书：中国教师报发挥课改的引领作用，被一线誉为课改“明白纸”，没有围墙的“教师进修学校”

教育深水区：有三大内涵，第一，课改已成为共识；第二，课改触角已达文化层面；第三，课改改变了师生状态。

教师角色：不再是知识灌输者，而是生命的点燃者与共同成长的人。

师德：课改成为师德的最主要判断标准。

课堂资源：学生被作为最主要的课堂教学资源被开发和“利用”。

学生角色：不仅是学习者，还是一切学校教育目标的主体、主角、主人。

走组、走班：一种新的教学尝试，也被认识是真正学生主体地位的体现。

跳级、跨界：是教育发展个性化与教师资源利用机制的必然。

学校建设：是管理的内涵式升级，主张管理不是管制，而是点燃、激励、唤醒。

班级组织：有灵魂、有共同价值观、有信仰的团队。

四新：新教师、新课堂、新学校、新学生。

四新教育学：被称为高效课堂“教育”的基本支撑。

新师训：是由中国教师报联合区域教育主管部门探索出来的新的“教师培训”模式。以实操和解剖“新体现”形式，促进理念与行动力的内在变化。

第三代课改：具有三个指标，第一，无限放大自学；第二，充分“利用”学生；第三，取消一切“形式”，抵达教育的自由王国。

去主导化：即尝试去除教师“主导”，真正实现学生主体。从严格意义上说被教师主导下的“主体”，不是真正的主体。

新学校：作为第三代课改学校的代表，江苏昆山前景学校、安徽铜陵铜都双语学校、陕西宜川中学、河南洛阳西下池小学成为佼佼者。

新教室：作为一个新的教育概念的出现，其意味着的是未来几年，新课改必将完成“从课堂到教室”的飞跃。

信念与信仰：教育的最高境界，教育与国家、民族的前途与命运紧密相联。

“新三级课程”：班本课程、组本课程、个人课程，被成为打造“班魂”，实现教育信仰的最佳途径。

课改中国行：中国教师报发起组织的一大品牌活动，被称为当代课改最有影响力的“媒体事件”。

10年课改总结：被无数人庆幸和赞扬的一次意义深远的革命，它必将永载史册，与强国梦一起。

索引：年度课堂

跨界课堂：“跨界课堂”是安徽省铜陵铜都双语学校在“五环大课堂”教学模式基础上的创新和发展。学校没有班级、学科的固有概念，充分相信学生、解放教师，强调管理和教学的双重跨界，更好地优化学校的教学资源，发挥学生的自主能力，形成特有的校本文化内涵。“跨界”实现了化学老师与英语老师同班，体育老师与生物老师同班的可能。

3D大课堂：河北省围场天卉中学在原有“大单元”高效课堂模式的基础上，扩充成“大展示”、“大单元”、“大读写”的新高效课堂模式，简称“3D大课堂”模式。“3D”一方面是三个“大”字的第一个拼音字母，另一方面代表着多维立体，体现了高效课堂立体式、快节奏、大容量的特点。在“3D大课堂”中，“大单元”是安全系统，保证教学的顺利完成；“大展示”是动力系统，激发学生的学习兴趣；“大读写”是操作系统，提高学生的各项能力。

高效课堂方向性预言

在《学生是教学质量提升的关键》一文中，我曾经这样论述：

第一代课改的代表性学校是洋思中学，他们之于对传统教学的批判，更多的是体现在对“教”的质疑和改动上，洋思的改良意义无疑是巨大的，但支撑他们改良的缺憾是仍然没有跳出“教为主、学为辅”的圈子。我对第一代课改的概述是：基于“教为中心”的传统课堂教学的低效，以期通过调整、改进课堂教学的手段和方式，实现从“低效”到“有效”的跨越，洋思中学是新时期教育改革第一个吃螃蟹的学校，它代表着一个时代的高度，尽管它“有效”地解决了课堂效益的问题，然而它仍然不能挣脱“教中心”的教学框架对课堂“生产力”的束缚。

第二代课改的标志学校是杜郎口，它与洋思的相同之处也是从改变“教”的手段切入，所不同的是，杜郎口较大幅度地提升了“学”的地位，符合了新课改“学为主体、教为主导”的基本理念，如果说第一代课改是改良的话，那么，第二代课改则有资格称为改革，第二代课改与第一代课改最大的区别在于，其实现了从“教中心”到“学中心”的飞跃，构建了全新的课堂教学“学中心体系”，也可以说二代课改是第一代的“升级版”。

伴随着课改的行动研究，我预言，在未来的两、三年内，必然会有一批标新立异的学校，踩着杜郎口的肩膀摘星星，步入一个新的课改时代。

我把这个新的课改时代称为“第三代课改”！

第三代课改会有哪些显著的特征呢？它们与第二代课改有什么不同？

我的基本判断是，第三代课改的最显著特征是不再过分纠缠于“形而下”的课堂“技术”细节，而是以“形而上”的“人本”为基石建构全新的“课堂规则”和“课堂形态”，从对“人”真正的“发现”来“认识”学生、“认识”教师，能真正清晰地界定“学习者”和“学习条件提供者”之间的角色关联性，通过成就学生从而促进师生和谐、全面、幸福、可持续的发展。

第三代课改的基本教育理念是教师为本、学生第一。

它甚至没有管理，在一个被“向上”的文化所激发的学校里，责任与义务是立校之魂。在这样高度“自治”的学校，其实人人平等，哪里有什么师生界限？人人都是发展者，又人人去捍卫别人发展的权利；人人都是课程，又人人在用自己的发展方式“教”别人；人人都是特色，又人人不可替代，学校有什么权利以特色的名义牺牲别人的“特色”呢？第三代学校的特色甚至可以称之为“没特色”，有与无本来就是相对的，有时候“无”远胜于“有”。

但遗憾的是，因为很多人还缺少对教育真正透彻的理解，甚至以为我对第三代的“遥望”是痴人说梦，是无法实现的“乌托邦”。

但我依然对此充满了期望。

在我看来，真正第三代课改，必然具有三大特性，我称之为“三大标志”。

1、“无边界”张扬学习者的主体作用和地位，或者称之为“无限放大自学”；

2、尝试去除“教师主导化”，极端放大学生自学，甚至普遍采取“一拖N”课堂形式（即一个教师同时上N个班的课），或者称之为“无限利用学生”；

3、尝试摆脱导学案等“一切的有形束缚”，让课堂体现出空前的知识的超市、生命的狂欢。

改革需要激赏，我们期待着第三代课改的喷薄而出，当然，没有一项改革是十全十美的，所谓好与坏只是相对而言，无论它是第几代，他们都注定会被写进中国当代教育史里，中国教育就是这样生生不息，在传承和超越中不断进化，谱写着恢宏的篇章。

面对高效课堂建设这一全新庞大的工程，是不是会有“老虎吃天无从下口”之感？即使已经取得了一定进展，在深入推进过程中，还会遭遇进门容易深化难的困局？课改的信心、意志，甚至学校品牌都遭遇了极大考验？出现这种状况，原因很多，但主要在于：一是这些学校缺乏对高效课堂的整体理解和把握能力；二是在执行过程中缺乏必需的高效课堂工程的解码能力。

高效课堂是一种课堂，也是一种管理，更是一种全新的教育思想，具有复杂、全新、整体、系统、深刻等特点。全国著名课改专家、山东兖州一中原校长杜金山，根据自己8年课改获得的经验、教训，结合在指导全国上百所学校课改过程中获得的丰富经历和所思所想，把高效课堂工程化繁就简为“八大支撑系统”。

这是他有关“高效课堂”的最新研究成果的首次发布。

第三章高效课堂的八大支撑系统

杜金山

我认为，高效课堂可分为八大支撑系统，他们分别是：小组系统、流程系统、互动（沟通）系统、反思系统、导学案系统、评价系统、呈现系统、文化系统。每个大系统再按课内、课外和学校划分，总数就可分为24个子系统。沿着这八条大道，24条小路前行，对课改学校更好、更快取得课堂变革的成功一定会有帮助。

1.小组系统

小组建设成功的标志是小组文化的形成。文化形成，不仅必须经历一个较长的过程，而且在这个过程中，必须有密集而导向一致的事件发生。

传统课堂，教师讲，学生听，只要课堂安安静静，教学就能顺利进行，这样的课堂，根本不需要小组。

传统课堂，同学间没有互教互学的责任和义务，学习完全是各个独立个体自己的事，小组存在与否，无关紧要。

小组建设的成功标志是小组文化的形成。文化形成，不仅要经历一个较长的过程，而且在这个过程中，必须有密集而导向一致的事件发生。

为此，我把小组建设的过程分为三步。

第一步，搭建小组。“异组同质，同组异质”的原则大家都很熟悉，不再赘述，小组规模以6人为最佳，若班额较大，8人亦可。第一次组建，班主任和任课教师一定要让学生明白搭建小组的意义，建设的过程也是唤醒的过程。

第二步，组魂建设，这里包括物质文化和制度文化的建设。所谓物质文化，就是组名、组徽、组旗、组歌、誓词等，这是小组文化的基础。组名至关重要，是最典型的文化符号标志，她既要符合班级文化的价值取向，又要具有本组的特色。为了便于形成强大的小组文化场，建议组名要尽可能通俗、阳光、精准、锐利，让人过目难忘，极富有冲击力。

所谓制度文化，就是组规。组规制定的主体是小组全体成员，价值取向与小组文化的建设目标一定一致。组规制定走民主路线，制定的过程也是统一的过程。内容要尽可能详细，包含学生在校的方方面面，语言表述要尽可能简洁、通俗、风趣，避免长篇大论、刻板生硬。组规，要在实践中严格执行，起到导向和惩戒作用，更为重要的是，在课内、课外的学习和各种活动中，既要坚持对小组的即时评价，又要坚持对评价结果的日积月累和公开呈现，为小组长作用的发挥制造环境，提供目标和事实。

经历两个月左右，如果第一次由上而下组建的小组不够理想，建议用竞选和民主选举的方法，重新建设小组，让具备领袖气质的学生，成为组长，发挥他们的人格魅力，强化小组建设。

第三步，最漫长，也最重要，这是小组真正的形成过程。前面所作的工作，一是确立了价值取向，二是提供了载体和制度约束、导向，但是，真正内化为小组成员的精神需求，需要较长而又充满密集事件的过程。组名、内涵、组歌、誓词这些标志性的文化符号，要反反复复地出现，并不断赋予更加深刻的解读。

小组文化，实际上是一种合作文化、团队文化，当每个学生都有这样的自觉时，小组，这种形式本身，意义已经不是很大了。文化的最终形成，就是文化主体的被“文”所“化”。

2.流程系统

传统的学习流程是讲、听、记、练（做）、考。这种流程最大的问题是不道德。为什么不道德？多年来，“学为主体、教为主导、练为主线”口号，在各个学校喊得很响，可看看我们的流程，在这样的流程下，学生能成为主体吗？这种流程，就决定了学生在课堂上、学习中只能处在被动地位。这好比一个人把另一个人的头踩在地上，边踩边说，别看你在下面，你可是主人呀！这道德吗？

所以，要想保证学生在课堂上的主体地位，把课堂还给学生，让学生成为学习的主人，就必须改变课堂流程，用流程保证其主体地位。

3.互动（沟通）系统

互动（沟通）中，改变课堂的情感状态；重建师生的关系。

互动（沟通），优化了课堂生态；促进了师生共同、和谐、快速发展。

传统课堂不重视师生关系建设，因为，教师的任务是讲清、讲明、讲透，学生的任务是记忆、理解、应用（解题），师生分工泾渭分明，几乎没有交集；师生关系状态如何，对这样的课堂的教学和学习效果的影响不大。

传统课堂的问题所在，也是高效课堂的突破所在。

高效课堂，第一是尊重学生的主体地位，让学生的学习变被动为主动；第二是想方设法让师生在课上、课下深度、高效互动交流。在互动中，强化平等、紧密的师生关系，在互动中，改变课堂的情感状态，优化课堂生态，促进师生共同、和谐、快速发展。所以，互动，既是高效课堂的标志之一，也是保证课堂生命狂欢、知识超市落到实处的重要措施。

4.反思系统

反思，也是学生学习和自我管理、自我发展、自我成就、自我超越的必然。

一切变革和进步，都必然伴随着反思！反思，是自主意识觉醒的标志之一；反思，也是学生学习和自我管理、自我发展、自我成就、自我超越的必然。

高效课堂中，处处都有反思的影子。

每个问题探究之后，都要进行反思，因为问题的设计不是无目的的，反思，让我们明确目标是否达成。每份导学案的最后部分，都留有反思的空间，反思让学生回扣目标，检验学习的成效。

每节课后，无论是学生还是教师，都要对本节课的导学案和学习过程进行反思。

教师反思，一是可以让导学案的编写贯通于整个高效课堂的流程中，在教中再次提高导学案的编写水平，以便在下次使用时站在更高的起点上；二是可以促进教师的专业发展，叶澜教授说：反思三年成名师。这种课堂，由于开放和生成，教师可以实现在教中学，通过反思，把这些智慧的光芒收集起来，照亮自己的专业发展之路。

学生反思，一是要养成良好的反思习惯，成为学习型人才，终身受益；二是任何课堂，即使是高效课堂，也不可能解决所有学生的所有问题，没有搞懂或者理解不透的问题，下课后要摘录到纠错本上，在摘录的过程中加深理解，实在搞不懂，先求教于同伴，最后再求教于教师。

5.导学案系统

很多人认为，预习不是正式的学习，只是为正式学习做做准备，这是导致一些教师和学生认为预习可有可无的原因。其实，预习就是学习，是学习的一种重要的方式。不会预习、不重视预习的学生，已经提前败下阵了。

传统课堂的载体是教案、笔记、作业、试卷。这种载体只能承载以讲、听为主的传统教学。这套载体下，师生信息完全不对称，必然导致教师成为课堂霸主，高高在上，滔滔不绝。由于学生完全没预习，甚至连学习目标都不知，根本无法与教师平等对话交流，只能是被动听讲，拼命记忆，设法理解。

高效课堂要求转变学生的身份，让学生站在课堂中心，真正落实他们的主体地位，让学生成为自己的主人。要达到这样的目的，学生和教师、学生和学生必须成为平等的对话者。显然，传统载体，无法担当此重任。所以，课改学校，几乎无一例外地进行了课堂载体的改革，导学案应运而生，责无旁贷地担当起了这一重任。

我认为，导学案是重要，但切不可把它神秘化、僵化，更不能把课改成功与否的责任，全部推到导学案编写的水平上。不可否认，导学案水平的高低，对课堂效益会有影响，但它绝不是高效课堂成功与否的根本。

按照高效课堂的流程，导学案要经历形成、使用、评价、存档几个阶段。目前，破解“导学案困局”的关键还是对导学案本质的理解和对预习这种学习方式要求的理解。

导学案是什么，当前有很多表述，路线图、方向盘、指南针、导航仪等等，这些都是帮助理解其功能的。我希望利用一个比喻来帮助大家把握它的本质。

如果把教材当“原著”，导学案就是话剧的“剧本”。我的设想，目前，多数学校，教师是编剧，师生则是话剧中的“名角”，每次登台，他们既要尊重剧本，更有临场发挥，即现场生成。

编剧在创作“剧本“前，首先要搞明白“制片”的目的，即，为何演？其次，演给谁看，是定位为阳春白雪，还是下里巴人？第三，两头搞定后，你也不能原著照搬，只能从原著中寻找出可以利用的“价值点”，要想方设法把这些“点”的内涵外延搞清，并转化为情境，最好能够形成冲突！演员有好戏，观众才有兴趣。

与此类似，教师在编写导学案前，首先必须搞清学习目标，这目标来自两个方面，一是课标（考纲），二是学情。目标确定后，再进行内容的选择，不必要也绝不可能把教材上的所有内容都搬进课堂（教教材），要知道，大容量和大信息量并不简单相等，根据目标和学情，从本节教材中选择几个恰当又关键的“价值点”，然后围绕这些点的内涵和外延，创设问题，使之问题化，再想方设法把问题转化为“生活”，把你所知道的认知冲突尽可能地设计进去。

在目标表述上，我建议只表述知识目标，这样师生更容易记住、聚焦。至于过程、方法和情感、态度、价值观目标的实现，大家完全不用担心，在实现知识目标的过程中，只要是高效课堂这种体验式学习方式，过程、方法和情感、态度、价值观自然蕴含其中，润物于无声了。

导学案使用的第一个环节就是预习，在对待使用导学案预习这个问题上，有两个主要倾向，一是认为预习可有可无，无关紧要；二是预习极为重要，预习好的标志是“完成”导学案。

是不是都做对才算是完成？我的回答是：否！如果都对了，后面的学习（大小展示）就是没有必要的，是浪费。传统课上，有的人为了获取比赛的优势，提前做了大量准备，学生全会了，再重新表演一遍，那是不道德的课堂，与我们高效课堂所说的预习完全不同。预习就是学习，是学习的一种重要的方式。不会预习、不重视预习的学生，已经提前败下阵了。

那么，怎样就算完成了预习呢？只要学生知道在下面即将开始的学习内容中，哪些他已经搞懂，哪些他还没有搞懂就算是完成了预习。会的，学习内容转变为课堂的教学资源；不会的，是课堂上真实的学习内容。由于每个学习个体的懂或不懂存在差异，所以，每个学生课堂上学习的内容也是有差异的，这就实现了同步教学下的差异学习。

6.评价系统

激励性评价是真正极端复杂的艺术。但凡艺术，都带有极强的主体属性，再好的师傅，只能教原则和技巧，无法传输艺术，师傅领进门，实施靠个人，靠每个教师的悟性和能力，这是许多教师终生从教都难以逾越的一道坎，也是推进课改的一道难题。

事实上，我认为，评价极为重要，因为，评价是发动机，评价是方向标，评价是课堂里的魂。评价，让课堂充满生机；评价，让学生在认知冲突中找到正确的方向。激励性评价，让课堂不再冰冷、寂寞和缺乏人性关怀。

高效课堂内的评价要坚持全面性、激励性和即时性三大原则。

全面性：第一，既评价知识，更要评价人；第二，所有的流程都评价，所有的事件都评价；第三，教师评价小组，组长评价组员。

其一，在流程评价中，不注意对课前学生导学案预习情况的评价。这样一是容易挫伤学生预习的积极性，二是有些教师没有认真地完成第一次学情调查，从而导致在展示内容选择和展示任务分配上的盲目性，课堂聚焦不准，效益自然会受影响。

其二，教师直接评价到学生个人，忘记了他背后的团队，长此以往，明星展示现象越来越多，组长被架空，小组团队作用越来越弱，多数学生再次成了观众。关键组织作用被削弱，课堂必将会遭遇更大问题。

激励性：所谓激励性评价，就是不批评学生，尽可能鼓励学生张扬个性，发表自己的观点。大家都知道“我要学”比“要我学”产生的学习效益更高，也承认，兴趣和动机是学习的第一动力，但是，在实际组织学生学习的过程中，我们往往都急急忙忙地直扑知识目标，忘记了对学生兴趣、动机的培养保护，这不能说不是一个很大的遗憾。

激励性评价的难点在于，教师针对不同类型学生时激励火候、时机的把握和方式的选择。学生中的黛玉型、悟空型、沙僧型、八戒型、唐僧型、张飞型等等都要认真研究，做到心中有数，然后分门别类采取不同方式对待。如果说教学是艺术的话，那么，我认为激励性评价是真正极端复杂的艺术。

如何弥补教师在评价方面能力的缺陷？就是要教师注意尽可能发挥小组团队的作用，亦即，实现评价主体的多元化。事实上，如果小组建设得非常成功，教师评价、组长评价、同学评价多管齐下，也可以达到很好的激励效果。

7.呈现系统

高效课堂就是集体面批的课堂，每个人把自认为对而实际上错的结论和想法展示出来，利用小组和班级资源，集体面批，高效纠错、高效落实。

传统课堂的呈现方式是单调的，教师讲，学生听。高效课堂，在呈现方式上实现了全面的突破，课堂不再单调，而是丰富多彩，不拘一格，充满新意和活力。

展示，是高效课堂的第一呈现方式。大家都知道“发展”这个词，展既有拓展、增长、提升的意思，也有展开，展示的意义。“展”为“发”提供了动力和资源。

展示，至少有两大益处，一是实现了课堂资源的增值、共享，直接服务于知识目标的高效落实，二是为学习主体提供了展示自我、享受成功，张扬个性的机会，为解决“我要学”的内驱力问题提供了最有效的方法和途径。生命狂欢、知识超市两个维度，通过展示这一呈现方式，珠联璧合、相得益彰。

纠错，是高效课堂的第二种呈现方式，正是通过纠错，实现了知识的高效落实。

纠错，利用学生的学习新知过程中的认知冲突资源。学习的第二个本质特征是必然认知冲突。我把认知冲突又分为两种，一是学习主体内旧知与新知的冲突，二是不同学习主体间，由于其成长经历、社会生活不同，导致对同一新知的认知不同，从而产生个体间的认知冲突。无论哪一种冲突，都是高效课堂的重要学习资源，都必须利用好。

基于此，“展错”、纠错成为了高效课堂的第二种常态呈现方式。

开放，是课堂的第四种呈现方式。通过开放，实现了学习内容、应用空间的大拓展。知识与生命隔膜，学习与生活无关是传统教育的又一大弊端，这直接导致了新的学习无用论泛滥，学生学得累，对课堂没兴趣。高效课堂，要求把课本知识与学生的成长体验紧密地联系在一起，把课本知识的应用和学生的真实生活紧密联系在一起，把基础性学科的学习与最新的科技发展紧密联系在一起，教材不再是冷冰冰的知识信息载体，课堂不再是庄严肃穆的学术殿堂，一切都有了温度、味道、色彩。这样做，不仅师生的视野开阔了，学习内容增加了，更重要的是，学习有用了，有感觉了，学生学习的兴趣自然就增加了。

对抗，是课堂的第五种呈现方式。在激烈的对抗中，小组成员并肩作战，彼此认识到对方的价值，团队在对抗中形成。对抗，是一种相对激烈的学习状态，这时，无论是直接对抗的双方，还是观点倾向明确的其他小组之间，都会“剑拔弩张”，此时此刻，倾听、思维、表达都进入忘我状态，是学习的巅峰时刻。

质疑是课堂的第六种呈现方式。如果说对抗更多地表现为团队行为的话，质疑则更多以学生个体的方式出现。质疑，不仅让课堂更加有活力，更重要的是，质疑培养了学生的批判精神，有助于民族启蒙。我个人认为，传统课堂对学生的伤害可以从三个方面加以认定：伤身、伤脑、伤心。不是有人说中国教育“有脑无心”吗？为何我还说中国教育伤脑呢？教师讲授式教学，学生只能接受式学习，当然，所谓的动脑，也仅仅是认同性思维了。这种单一的思维方式，让我们的很多学生成了脑残，而且往往越是成绩好的学生，伤害越大，它使我们的学生失去了批判精神，没有了批判精神，就不可能从理性上真正立起来。良好的思维品质应是敏锐的、是综合的。发散、逆向的思维价值远远大于这种认同性思维。敢于批判和质疑，我们的新一代，才有可能真正成为立起来的人。传统课堂，扼杀了学生的综合思维能力，所谓的迂腐、呆板，死读书、读书死，学生缺乏独立意识和创造能力，导致经过课堂后的不再是人才，而是工具。这种思维对中华民族危害极大。

8.文化系统

改课，要想润物无声，一定不能不借助文化的强大力量。可以肯定地说，高效课堂文化形成之时，就是课改成功之日。

没有文化的课堂，只是一个“驯兽场”；没有文化的小组，就是没有灵魂的机器。如果说小组建设成功的标志是进入文化态，那么改课成功的标志就是形成新的课堂文化、教学文化、教育文化。

大到国家、民族小到单位、个人，其发展的过程都不外乎“以人化文”和“以文化人”的循环过程，从这里可以看出，人既是文化的主体，也是文化的客体。以人化文，人充当了主体；以文化人，人就是客体。

关于文化的论述已经很多，我体会到，“文化就是一种有明确指向且能量巨大的场”，凡是进入其中的人，都会在不知不觉间被其所化，而且这种“化”会“化”到人的潜意识层面的，然后，人就被其左右，但人却又往往不知。大的例子不用举了，想想你的乡音，想想你的家乡小吃情结，无不是在你不知的情况下，由文化能量刻下的深刻烙印。

文化力量如此强大，但是文化的形成却是极其艰难的，以人化文，就是改良文化，发展文化，这件事非常艰难。想想中华民族历史长河中曾经和文化巨人搏击的伟人，有几个是彻底达到其目的了？不要说中华文化，就说你的乡音，不管你离开家乡多久，学普通话多久，乡音，一直与你相伴，让你难以彻底改变。

无论如何，文化，你无法回避也不能回避的。文化的力量如此强大，我们必须让其发挥作用，以人化文再难，我们也要坚持去做。

第四章“四新”标准解读

一、“新学校”

标准：1、教育即“人学”：富有人性，以人为本，尊重生命；

2、以儿童为课题：立足面向现代化、面向世界、面向未来；德智体美全面发展；

3、有一名从来不自诩为“教育家”的校长和一支热爱学生的教师团队；

4、不是应试名校，甚至不一定有很高的升学率；不是硬件名校，甚至不一定是重点学校；

5、有文化，但文化一定不是控制和专政；尊重差异、注重过程，淡化竞争、崇尚合作；

6、不抢生源、不挖“名师”，善待每一名师生，维护教育公平；

8、有完整的课程体系和丰富多样的学校生活；

9、是一个让师生在精神及身体上感到安全而愉悦的场所；

10、有良好的教学关系，平等的师生关系；重视教学，更重视对学生的研究，追求学生学习能力的生成和情感、态度、价值观的收获。

二、“新教师”

“新教师”显然不只是一个知识的“二传手”，不是课堂里的警察、法官，学生也不是小偷和犯案者，甚至教师都不是设计师，学生也不是施工者。新教师应该扮演四个者：一是教育专业者；二是学校生态的建构者；三是学习和生长的开发者；四是信念的传播者：

标准：1、教师必须有强烈的历史责任感和时代感，努力促进社会文明进步和人类心灵进化；现阶段，必须敢于投身课改、坚定不移地走素质教育之路，做一个教育使命的担当者。

2、教师要成为一个信仰者，服务社会、奉献教育、热爱学生；

3、做一个合格的专业者，应包括学科专业和教育专业两个方面，教师专业化的支撑是教师的教育教学思想，也就是基于“人本”的对学生的尊重、研究、认识；教师专业化水平，主要取决于对“教育学”、“心理学”的研究，要具备学科知识“心理学化”的能力；教师必须清楚，教学不是灌输和表演，从“教中心”到“学中心”不仅考验教师的教学勇气，而且体现的是教师的教育教学境界、高度；

4、必须“认识”学生，一切“从儿童出发”；

5、捍卫学生主体，保卫学生的好奇心和展示欲，激发学生的潜能和创造力；

6、教师在人格上与学生平等，理解和宽容学生，维持和谐的师生关系，为学生的生活和成长营造一个温暖、自然、信任的场所；

7、把握好自己的角色，不可越权、盛气凌人甚至总扮演某种权威；

8、不随意布置作业，不侵占学生的生活隐私；

9、激励和奖励学生，带给儿童快乐；

10、做一个终身学习者，成就学生、发展自己；

解读：我们一直不厌其烦地倡导教育必须是基于对人的“信仰”。从狭义的教育学角度，这个信仰应该是对学生生命成长方式的“遵顺”，是“以人为本、尊重生命”。在《中国教师报》自己的“教育学”里，我们用“四新”概念，承载这样的教育认识。

新教师、新课堂、新学校、新学生。而关键在新教师、核心在新课堂，唯有新教师才能有新课堂，有了新课堂才可能有新学校，唯有新学校才能培养新学生。“新教师”显然不是指新入职的教师，而是指具备“三观”的教师，实际上它和教师的工作年限、学历、年龄、性别甚至知识水平都关联不大，所谓“三观”，我们的解读是：1、教育观：教育即“人学”，是“从儿童出发”的对学生的尊重、发现、认识、接纳、包容；2、教学观：以“学中心”来围绕学、设计学、服务学；3、学生观：相信学生、解放学生、利用学生、发展学生；学生是“第一”教学资源；一切的学习都是自学（自主学习的简称）。

按照教育部新近颁布的“教师专业标准试行”条例，教师必须具备四个基本理念即学生为本、师德为先、能力为重、终身学习，“四新”在内涵发展、教师评价和教育价值指向上完全符合条例要求。

三、“新学生”

标准：是基于对教育目的和期望的判断。如果说有什么样的教育就有什么样的学生，有什么样的学生就会有什么样的社会，那么，“新学生”就代表着“新人类”，他们“族群”和数量的多少决定着“未来世界”的性质和品质。

1、新学生需具有终极使命感，放眼世界，他是“地球村”里的公民；

2、要敢于担当，对国家和人类负责，对社会和家人负责，对自己和自然负责；

3、身心健康，热爱生活、珍惜生命；

4、善于学习，掌握科学的学习方法；

5、有自信、有毅力、有意志；

6、会反思、敢质疑、善沟通；

7、具有探究精神和科学素养；

8、有契约精神；

9、现实的理想主义者；

10、具备一定的基本技能：如知识能力、学习能力、实践能力、创新能力、合作能力等。

解读：教育的终极目的是为了人，当我们把好学生定义为“成绩”优秀、循规蹈矩、遵守纪律、老实听话时，教育就昭示着离“人”越来越远了。如果回到“人本”价值观上思考，学生首先是一个“独立”于一切目的之外的人，因而工具教育显然是“反人”的；其次，传统的以控制为手段的教育，显然是对个性的剿灭；再其次，学生又是个“个体”，他需要拥有属于“自己的”东西；而学校作为一个“群体”概念，则又需要具有团队协作的精神与担当。

在《中国教师报》的“四新”教育学里，我们认为“新学生”首先应身心健康，其次要敢于担当，再其次是要具备一定的学习、实践、创新、合作等基本能力。小平同志曾经提出教育的“三个面向”，要将学生培养成有理想、有道德、有文化、有纪律的人，“新学生”标准的提出，是基于教育现实背景下的新时代、新任务、新内容。

四、“新课堂”即高效课堂

（一）高效课堂内涵

我们认为，课堂破局的真正关键取决于“学习能力”，只有“会学”才能减少对“教”和“师”的绝对依赖，打破教师专业化水平对学生发展的框定、抑制。因而我们主张素质教育的主要素质是“学习能力”。课堂一旦堕落为“知识本位”时，教学就变成了灌输和死记硬背，学生便变成了“知识的奴仆”，教师则变成了“知识的贩卖者”和“二传手”。而唯有敢于把学习还给学生，突出学生的主体地位，我的课堂我做主，让学生去“经历”、“体验”，学习的过程才充满生命的律动，因律动而感动，又因情感的介入而生动和灵动。所谓学生主体，即包括自主性、主动性和创造性，“三性”应始终在课堂上得到最大可能的贯彻和体现。

3、高效课堂的特征：主动性、生动性、生成性。主动是学习状态，“主动”会激发潜能、乐在其中个，带来效益、生成能力；生动性，是追求课堂的情感价值，突出“学乐”和“乐学”，学习如饮甘露琼浆，变“怕上学”为“怕下课”；生成性，课堂要敢于变各种“句号”、“叹号”为“问号”。追求“主体多元”，鼓励不同个性的学习见解，让思维激荡思维，让思想冲撞思想，让方法启迪方法。课堂的智慧、高潮、价值尽在“不可预设”的“现场生成”上，一切的预设应服务于“现场”，而不是让“现场”服务于预设。

4、概念概述：知识的超市、生命的狂欢

5、高效课堂的支撑：新课改理念。它是对素质教育内涵和新课改理念的“实践表达”。新课改主张的“自主、合作、探究”，正是高效课堂的“六字真言”，落实成方法恰是——群学、对学、群学，自学、展示、反馈。新课改的核心是学生主体，高效课堂的理解是“学生是最主要的教学资源”。

6、目标：实现师生的共同发展，让教育回到“以人为本”上来，建构“四新”教育学，即新教师、新课堂、新学校、新学生（本书有具体论述）。

（二）行动研究计划的七大关键词

1、定位：致力于“让理念落地”和“途径和方法”的探索与应用。今天的教育缺失的不是理论、理念，而恰恰是思想、观念，方法、操作。让理念落地，转化成课堂教学行为才能让理念“鱼游大海”，并显现出理论的价值，因此呼吁专家应学习袁隆平，把科研搬到田间地头，理念唯有在实践中生根，才可开花结果，而教育的变革终究不是技术的革新，而是观念的再造和新思想的形成。

秉承行动研究风格，让一切的实践“皈依行动”，推进课改的田野研究，唯有找到实践操作的“入口”，课改才可能从象牙塔里走出去，并“活”在课堂。

2、聚义：课堂聚义、搂抱发展、相互借道、共同成长

以课为媒，立足课堂，从问题入手，以方法解决。

问题即课题，行动即研究，发展即成果。

以“新课改”为指导纲领、以《中国教师报》为精神动力、以“中国名校共同体”为行动引领、以广大的课改学校为群体力量，促进“新学校”、“新教师”的成长；用“新课堂”为“新学校”注入“新希望”；从而催生“新学生”、“新人类”族群的成长壮大，让教育体现出应有的人性道德、散发出生命蓬勃的活力；让教师感受教育生活的幸福，让学生尽享成长和发展的快乐。

3、模式：五步三查模式

（1）模式简述：第一步，依照导学案独学，找出学习困惑；教师“一查”自学进度、效果。

第二步，围绕困惑进行对学、群学。

第三步，以小组为单位，在组长组织下，“展示”学习成果，谓之“小展示”；教师“二查”展示学习过程中暴露出的问题。

第四步，教师根据小展示暴露出来的近共性问题，组织全班“大展示”。

第五步，学生归位，整理学案、整理纠错本；教师利用对子进行“三查”。

（2）五步三查模式是课堂操作的抓手，是课堂教学的教之“规”、学之“范”，是教育规律和学习规律的具体体现。

（3）主张模式并非“唯模式”，尊重模式便是尊重教育规律，尊重学生主体，尊重“三效”：效益、效果、效能。

（4）学校的产品是课堂，模式是“生产标准”，是评价课堂的“短兵器”。

4、操作：高效课堂模式的“四评”与操作技法

◆四评：

（1）自学三要：围绕导学案预习、自主解决50%问题、标注出疑难问题。

（2）课堂三看：自主程度、合作效度、探究深度。

（3）小组三评：互动温度、拓展宽度、生成的高度

（4）展示三性：展示选择近共性问题、强调展示过程中的互动性、追求生成的价值性

◆操作：抓两头、促中间。

◆抓两头：一头是课前导学案编制、一头是下课前的达标测评；

◆促中间：课中学习追求自主、主动、生动。

（附）：

◆课堂三看：看自主程度、看合作效度、看探究深度。

◆注：继续沿用《高效课堂22条》所列的标准。

①看学生参与的人数多少？是100%还是大于或者小于100%，要求一节课参与人数不少于120次。

②学生参与的质量如何？“质量”指标体现在表达能力、情感态度、书写板书、是否有知识性错误。

③导学案或者预习笔记的检查。这是五步三查中的“第一查”，教师要依据这一“查”，而决策课堂导入、环节安排等。

◆小组三评：互动的温度、拓展的宽度、生成的高度。

◆注：小组学习决定着高效课堂的成败。对于已经实施了高效课堂的学校，也必须进一步研究、利用好小组学习这一形式。如何分组、怎样结对？组与组什么关系？组内对子是什么关系？怎样组织对子测评？对子与对子是什么关系？

①所谓互动温度，是指学习氛围和学习状态，要高度重视“温度”，人声鼎沸、吵翻天才体现出“狂欢”意味。

②拓展，既要宽度也要深度。所谓深度，要敢于让学生向未知领域义无反顾地行走下去，学会较真和钻牛角尖。所谓宽度，是指知识点与点的黏连，条与条的钩挂，块与块的整合，类似滚雪球，越滚越大、越连越宽。

③生成什么样的高度？要坚决摒弃单纯的知识性学习，从三维的角度去考评价值性。要从“专题”、“专项”、“专利”、“专著”的成果性上来审视高度。

◆展示三性：选择“近共性”问题、强调学习者之间的互动性、追求生成的价值性。

◆注：展示即“发表”。发表即为了实现心灵的“获取”，通过同伴评价来满足和收获某种心理、情感期望。

展示是解决学习内驱力的最好手段，是一把“金钥匙”，千万不可看轻展示。另外，展示还是学习成果的最直观暴露，是教师进行学情调查的直接途径，是教师课堂决策的依据，是教师教学智慧的发源地，是学生获得学习情感支持的化学分子，是课堂抵达“知识超市、生命狂欢”的保证。高效课堂的别名又叫“展示课堂”。缺少了展示，就等于“离魂寡居”，课堂就会变得“灰冷阴暗”，没有展示的课堂是畸形的课堂，是“死课堂”，是远离了人性的课堂，是没有温暖、力量、活力的课堂。

①展示要依据学情调查，找到带有普遍意义和近似性的“问题”，都会的不展示、都不会的更不展示，最容易出现歧义的或者核心的知识才拿出来做展示，生成空间较小的比如定理定义一般不做展示。

②千万要注意展示者与参与者的互动关系。要努力杜绝事不关己高高挂起的现象。展示要形成集体参与效应，展示不是看表演，而是一窝蜂上阵。展示要既“互”更“动”。

③展示不是漫无目的、信马由缰，是“坡上放羊”，虽无绳却有线，要杜绝“无主题”展示，本来是说“西瓜”，结果由“西瓜”到“瓜子”，最后变成了“爪子”，这样的展示表面看起来很热闹，但价值不大！

5、路径：临帖——入帖——破帖

我们主张学习比较好的策略是“拿来主义”，学习高效课堂要先找到“帖子”，“帖子”即五步三查模式，比照帖子，先临帖、再入帖，然后破帖。

学习是为了破帖，形成自己的自主课堂特色，走向“新学校”方阵。

6、成效：通过打造高效课堂，实现“零作业”，“放生”学生、解放教师；通过帮助核心校“破帖”形成自主课堂模式，催生课改“新学校”发展。

7、意义：推动教学方式的转变，用课改从“根本上”促进教育的公平、进步和“均衡发展”。

（三）中国名校共同体2012度行动研究——改造我们的课堂

◆主题词：零作业破帖区域合作样本

2、对中国名校共同体分布在22个省市的近百家核心校，“催生助产”其尽快“破帖”，生成各自具有教学特色的新模式；

3、探索和推进区域课改合作，为提升教学质量、实现区域教育均衡发展提供新的路径；

4、尽快出台小、初、高三个学段的课改“行业标准”，做好新课改的“实践推手”；

5、为参与实验的学校提供教室文化、校园文化设计标准化的“CI模板”。

（四）关于高效课堂

1、高效课堂的灵魂

相信学生、解放学生、利用学生、发展学生。这十六个字代表着一切的方法和出路。

相信学生才是“师德”。传统课堂也有文化，一般叫“不相信学生”文化。

解放学生是教育的使命。今天的教育学应该叫“教育解放学”。

利用学生是一切教育的智慧源头，更是教师的教学艺术。要利用好学生的前提是“研究”学生，研究学情和学法。

发展学生是教育的根本。发展什么？课堂的目标是六个字：兴趣、能力、知识。

2、高效课堂建构重新建构两个关系

◆“两惟”观：围绕“十六字”灵魂，从“惟学”建构教学关系；从“惟生”建构师生关系

（1）改变学习状态就是课改：让学生动起来、课堂活起来、效果好起来；

（2）“两惟”实现教的方式转变、学的方式的转变、评价发展的转变、发展方式的转变；

（3）在“两惟”观念下解读主体与主导关系：教师的“角色即人格”，“高效教师”的三种素养——人格、性格、专业化；

（4）教皈依于学：限制“讲”是为了保障“学”，教是为了不教，不教才能保障权益，“放手”才能学会“走路”；

（5）模式是生产力：解脱学对教的依附，解脱教师的“责任”和压力；

（6）专业化和教学艺术顺从于模式：让“学”和“模式”发挥效能；

（7）要明确“通过学生发展带动教师专业化发展"新思路。假如一味发展教师的表演水平，才能更有助于霸占讲台，而教学最终应落脚在“学生”身上，是研究如何“学”才能更好。唯有这样，才可以很好规避教师专业化水平不高而制约教学质量的问题，我们的主张是让学生直接和学习对话，即教师放手发动学生“一传”，坚决摒弃让教师充当知识的“二传手”和贩卖者，中国农村教育的振兴和根本解决之道或许就在这里。

3、高效课堂强调“三段一体”

完整的课堂是指将“课中40分钟”向前后延伸，课前、课中、课后三段构成一个整体概念。

课前教师“三备”：编制导学案——备学习目标、备学情、备学法指导；

课中促进“开放搞活”；

课后学生“自查、修复”——整理纠错本、整理学案，发挥课代表、小组长、对子三种作用。

4、高效课堂“课中”注重教师“四主”

◆学案主导：导学案导学，重在“导”，围绕“学”，导是手段，学是目的。

◆学习主动：把学习还给学生、自己的事情自己做，尊重思路、包容错误、鼓励创新，注重“三开”：开放、开窍、开心。开放才能解放、解放才能“开窍”、开窍才能“开心”

◆问题主线：围绕课堂暴露出来的问题，抓住问题“拓、挖、思、悟”，不厌其烦、“无限”放大、不达目的誓不罢休

◆活动主轴：“三动”——身动、心动、神动，一切围绕“学”动，组与组、对子与对子、生与生、生与师互动交流

5、高效课堂的五个教学原则

（1）分层原则：分层目标、分层学习、分层达标、分层训练

（2）选择性原则：“超市”体现出的学习自主性、选择性、创造性

（3）整体教学原则：整合教材、知识迁移，上挂下联、左顾右盼、举一反三

（4）展示教学原则：展示解决了学习内驱力，展示是发表

（5）反馈调节原则：注重问题暴露，强调“当堂决策”

（五）高效课堂的六个基本观点

1、现象诊断：教育的“课堂并发症”

2、轻负高效：学校的“产品”是课堂

3、评价系统：以学评教、学生主体

4、素质教育的“素质”是学习能力

5、基础教育的基础是“能力和发展”

6、开放程度决定了教育的高度

（六）高效课堂具体操作的七个“技法”

1、团队合作：异质同组、同质结对，分组合作、生生互动兵教兵：

2、学习“三式”：独学、对学、群学

3、课堂“三宝”：活页夹、双色笔、纠错本

4、教学“三环”：预习、展示、反馈

5、导学案是路线图、学情调查是教学起点、达标测评是立足“实然”

6、教师主导：精讲、点拨，及时评价、师生互动师亦生

7、模式之“神”：注重模式、不惟流程：大展示与小展示

(七)高效课堂的八大妙处

1、解决了素质教育与应试的冲突

2、解决了教师发展与学生发展的冲突

3、解决了学生个别发展与全体学生发展的冲突

4、解决了学生个性发展与全面发展的冲突

5、解决了师资不足、受制于教师专业化水平较低等学校发展的现实困局

6、变厌学为乐学，厌教为乐教，改善了师生关系，让学校充满了魅力。

8、培养了学生的自主性、主动性、创造性

（八）高效课堂推进“九步”程序

“明确课堂主体（学生）”→“围绕导学案自学（独学）”→“自我发现问题（试用双色笔标出自己的学习困惑）”→“自主解决问题（对学、群学）”→“展示解决方案（组内展示与全班展示结合）”→“学生归纳提升（师生生成）”→“教师评价反馈（对子互评检测）”→学生整理学案（对残缺知识修补）→课后分层训练（画知识树或者完成计时训练）。

第五章教师：从讲师到导师

张卓玉（山西省教育厅副厅长）

教师职业的边界

社会转型推动了教育转型，而教育转型必然带来教师职业的转型。

转型意味着变化，变化可能由两部分构成：减少些什么，增加些什么。本文先讨论减，后讨论加。

有关教师的标准很多很多。有些是政府的要求，有些是社会的期望，有些是教师自己的目标。总的印象是：标准过高了。有些是做不到的，有些是没必要做的。就像教育不是万能的一样，教师绝对不是全能的。社会不该对这样一种普通的职业给予过多、过高、过重的要求，业内的管理者和教师自身更应该思考职业的基准，边界。

这里提出一些问题，希望和读者朋友们讨论。

关于学者型教师。学者型教师的提法很普遍，我希望它仅仅是人们对教师职业的良好愿望。如果真要把学者型教师作为培养培训教师和评价教师的标准，或者作为教师自己努力、奋斗的方向，问题就复杂了。我见过一所学校面试求职大学生的场面。在场老教师发问的多数是本学科很细、很小、近乎刁钻的知识性问题。最后得出结论是：此生学科功底不扎实。我常听到老师们讲，课堂上被学生的问题难住的场面太尴尬。于是就有了一桶水、长流水一类的说法。

第二，在网络、电视充分普及、家长文化水平普遍提高、学生横向的、纵向的、国内的、国际的交流活动空前增加的现代社会，教师能做到不被学生的问题难住吗？学生的问题非要由教师解答吗？学习过程中频频出现教师答不出的、需要探讨、需要查找资料的现象是件坏事吗？一定要树立、确保教师全知全能的权威吗？

第三，要求、期望中小学教师成为学者、成为学科专家的目的是什么？有这样的必要吗？教师应该成为教育专家，但不一定要成为学者或学科专家。优秀的学者不一定是优秀的中小学教师，即使是，也不一定能长期在中小学工作。黑格尔、杜威算是顶级学者吧！郁达夫、刘心武算是著名文人吧！他们都做过中小学教师。但他们都不是以优秀教师的形象而著称于世的。如果中小学教师队伍中真的出现了学者或有希望成为学者的人，就应该让他们去大学、研究院工作去。

几年前,一位名牌大学的著名教授,在退休以后,怀着满腔热情，在一所中学开设选修课。最后因选课学生人数过少而退出中学。人们一般把这个尝试的失败归罪于应试制度。我看不完全是这样。基础教育不同于高等教育，知识很渊博、学问做得很深的人，不一定是优秀的中小学教师。

对教师知识和学术上的过分要求，源于特定历史时期形成的知识崇拜症。千百年来识字人稀少的状况形成了人们对知识的盲目崇拜，单一的纸笔测试招生政策为这种盲目崇拜起了推波助澜的作用，讲授式教学模式又强化了对教师全知全能的要求。现在到了反思这个问题的时候了。

关于人类灵魂的工程师。我不知道有多少教师敢认同这个称号，敢担当这份重担，我也不知道有多少教师真正成了人类灵魂的工程师。在有宗教文化传统的国家，牧师、神父一类的宗教领袖或神职人员也许称得上是人类灵魂的工程师。在世俗社会里，有些人确实被公众称为精神领袖，或道德楷模，但他们会出现在各行各业，比如，作家，记者，科学家，医生，或者教师。教师是一种极其普通的职业；而恰恰要求这个普通职业的从业者成为人类灵魂的工程师，真有些匪夷所思。工程师意味着设计，制造。有哪个行业有能力设计、制造人类灵魂呢？

日前读到复旦大学校长杨玉良在2012年复旦大学新生入学典礼上的讲话。杨校长讲到：“在复旦的历史上，宿舍秩序、同学的品行等是靠学生自治来解决的。因为没有任何理由说老师的品行就一定比学生好，所以学生的自治可能更加重要。”我在思考同样的问题：人的品行与人的职业、年龄有必然的联系吗？成年人的品行一定好于青少年吗？老年人一定好于中年人吗？社会上哪种职业者的品行就一定是更好、最好的？谁能用证据说明，某个社会或某个时代的青少年学生品行的好或不好，是这个社会、这个时代的所谓“人类灵魂工程师们”所塑造的？

任何一种职业都有自己的职业道德。教师应该守住自己的职业道德。这是不可逾越的底线。所有底线以上的要求，作为自励，怎么说都不过分。但是，作为一种行业要求，特别是来自行业以外的要求，就应该慎重提出，理性对待。而且，那些对教师的种种道德要求，诸如“身正为范”，“蜡烛精神”等，可以用在多种职业或角色上。比如，政府官员，法官，医生，艺术家，甚至是家长。而且，对于一个良治的社会，或一种理性的文化来说，从普通人到社会舆论，在道德操守方面应该给予严格要求的，首先是那些拥有更多社会资源、享有更高社会地位、对社会风气更有影响力的职业或人群，如政府官员，企业家，各行各业的领袖人物。相比之下，教师这种普通的职业，不应该、也不可能承载过多、过重、过高的道德责任。

在这种氛围下，教师对讲授能力的重视、思考、研究达到了无以复加的地步。随便检索以下任何一个词，都有多得惊人的资料：教态，板书，导入，提问，结课，等等。这里仅举一个例子，就能看到人们对讲授技能的钻研是何等煞费苦心：导入法的分类：直接导入，直观导入，故事导入，实验导入，问题导入，悬念导入，情境导入，温故导入，经验导入，观念冲突导入，板书导入，游戏导入，练习导入。

新模式需要的新能力

新教育模式对教师的能力提出了新的要求。我相信，随着新模式的完善和推进，重新审视、认识教师能力的问题将会提上议事日程。这里讨论新模式下教师从教的几种新能力。

领悟知识意义的能力，简称意义领悟能力。意义是学习的原动力。有意义的事情才愿意做，才值得做，才有可能做好，才有理由要求别人做。当教师要求学生学习某种知识的时候，首先应该明确：学习这些知识的意义是什么？

教师可能的回答是：这是国家明文规定的教学任务，必须学习。教师还可能回答：这些知识对学生未来的就业、成就有用，所以要学。教师更直接的回答是：这些知识在期末考试、中考、高考的范围内，所以要学。这样的回答都有道理。但是，这些理解更侧重知识的实用功能，实用价值，不是这里所讲的知识的意义。

意义属于那种需要去体验、感受、领悟的存在，属于心的层面的活动。知识的意义指知识的某种性质，它可以被学习者所感受，所领悟，能够激起学习者对知识的热爱，使学习者与知识建立起感情，有助于滋养学习者的心智品质与公共精神。教师职业的特点在于，教师不仅要懂知识，用知识，更要享有知识，领悟知识的意义。我非常喜欢英文enjoy一词。这个词表达的不是拥有，而是享有。显然，拥有知识是一回事，享有知识是另一回事。能写出一个数学公式是一回事，理解这个公式的意义，甚至喜欢这个公式是另一回事。只有教师具备知识领悟能力，教师才可能引导学生去享有学习，享有知识，教育才可能保障学生心智的成长。

知识的意义是多层面的。这里谈知识的两种意义：由真及美的审美意义，以及由真及善的社会意义。

知识以及探寻知识的过程，都充满了各种形态的美。这就是哲学家、科学家坚持“真即美”的根本原因。人类所以有强烈的、不可泯灭的好奇心、求知欲，重要原因也在于求知过程和求知结果都充满了美的享受。我认为，这也是许多教师一生热爱教育工作的重要原因。只有当教师对他所教学科的知识持有喜爱、欣赏的态度时，他才有可能把对知识的这种感情传递给学生，或引导学生去感悟知识的美。比如，语文或英语教师对语言特有的感受力：一个词的丰富性，一种句式的简练，一种表达的雅致。比如，历史教师特有的怀旧情怀：赞美那些令人敬仰的历史人物，那些激动人心的历史事件，惊叹人与事背后的历史规律，欣赏一件件、一处处文化遗产所传递的先人们的智慧。比如，物理、化学教师对科学美的领悟：散乱繁杂现象背后的规律与秩序，无处不在的对称与平衡，科学公式的简洁优美，学科知识体系的井然有序的结构，学科与学科之间令人称奇的关联。

我们分析两段经典性的表述。物理学家彭加勒说：“科学家所以研究自然，并非因为它有用，而是喜欢它。他所以喜欢它，是因为它是美的。当然，这种美不是给我们感官印象的美。科学美在于自然的和谐有序。”我坚信物理学家的话。科学探究最深层次的动力，是对自然之美的追求。仅仅因为这个原因，人类就有理由把赞美、崇敬送给科学家。基础教育的使命之一，就是唤醒、培养学生对自然之美的感悟，热爱和追求。

数学家罗素说：“科学的精神气质是谨慎，试探。它并不认为自己知道全部真理。它懂得，任何一种学术迟早都要被修正。”罗素把“谨慎、试探”称为科学的“精神气质”。其实，科学的精神气质也就是科学家的精神气质。正是这种谨慎、试探的美好品质，支撑了科学事业的无限辉煌。与其他行业的傲慢、独断比较，科学的精神气质是何等的美好！基础教育的任务之一，就是引导学生在感悟这种精神气质的过程中，培养学生的这种精神气质。

这就是教师能力结构的一个构成部分：领悟知识的审美意义。

知识的社会意义体现在知识对社会进步、人类福祉的推进和贡献。基础教育阶段各个学科的知识都是本学科最基本、最精华的知识。每一种知识，从它的诞生起，就开始影响着人类文明的进程。一部文学作品，比如《离骚》；一种哲学思想，比如康德的“人是目的”；一种经济学理论，比如亚当·斯密的市场调节理论；一个科学发现，比如能量转化，等等，都可以写一本它们如何影响后世社会进步的书，都有激动人心的故事，都足以使学习者热爱、敬畏这些文明成果，甚至愿意投身于完善、发展这些成果的事业中。

教师的一大任务就是复活知识与社会进步的关系。比如，数学是一门极其抽象的学科。要让学生能够从具体可感的形象世界走入高度抽象的符号世界，就应该引导学生感悟抽象符号的本质。数学家怀特海谈到：“首先注意到7条鱼和7天之间共同点的人，是第一个具有纯数学观念的人。这个人的出现使人类思想史前进了一大步。”这就是符号思维、建模思维的意义。有了数学的发展，才可能有以物理为代表的近代精密科学的诞生与发展，而今天我们所享有的物质文明，几乎都与近代以来的科学发现、技术发明密不可分。如果学生从这样的层面去学习数学，他会感恩数学，敬畏数学，由此喜爱数学。不管他是否有学习数学的天赋，不管他的数学成绩如何，他理解数学。如果学生只是为完成作业、为考试分数而学数学，学生可能会反感数学，逃避数学。

对知识不同层面的理解会形成不同的教学态度。可以断定，一个懂知识、懂考试要点的教师，和一个既懂知识，更领悟知识意义的教师，所培养出的学生是有区别的，尽管考试成绩可能相同。

设计探究活动、学习项目的能力，简称问题设计能力。

教师的主要任务应该是：给学生些事情去做，而不只是给学生些知识去记。在新教育模式下，教师的任务之一就是设计让学生探究的问题，或实施的项目。这是教师职能的一个重要变化。如果说旧模式下好教师的最高标准是能让学生愿意听讲，那么，新模式下好教师的最高标准就是能让学生愿意做事。这就凸显了教师问题设计能力的重要性。

好的问题首先要能体现相应的教学任务，要能把需要学生理解的知识、形成的能力、确立的价值观念等教学任务体现在做一件件事情的过程中。要设计出好的问题、好的项目，教师面临着知识结构、能力结构的调整。仅仅熟知知识点、重点、考点是不够的。面对任何一种教学任务，教师首先要清楚地知道：为什么要让学生学习这些内容？这些内容的实质是什么？教师要真正了解、把握知识的产生过程、产生背景，以及知识所能、所要解决的问题。教师要有能力站在高处俯瞰知识，解析知识，组合知识，让知识融于一个特定的探究过程，或项目实施过程。

一个好的问题能够开启一次成功的学习。请读者评价以下几个问题的质量：儒家思想的代表人物是谁？鸦片战争发生在哪一年？什么叫勾股定理？这种把陈述句改为疑问句的问题，仅仅是需要学生回答的问题，而不是需要学生解决的问题。如果教师给学生的，都是这种性质的问题，怎么可能激发学生的学习热情呢？所谓教师的问题设计能力，强调的是“设计”，而不是提问。凡真正能培养学生探究能力的问题，是需要精心设计的，是能充分见出教师职业能力的。比如，以下三个问题所引出的学习活动和所产生的教育作用是不同的：中国的首都是哪个城市？为什么选择这个城市建都？若重新建都，请提出你的选都报告。最后一个问题不仅包含了前两个问题，更为重要的是，它既有助于培养学生的探究能力，做事能力，又能激发学生的学习热情。请设想，如果一个学生接受的是前两个问题性质的教育，另一个学生接受的是后一个问题性质的教育，这两个学生的在校生活质量和走向社会的发展方向将会有什么样的区别？请设想，如果这种区别不是在两个学生之间，而是在两代人之间，两个民族之间，又会形成什么样的结果？

我坚持一个观点：对今天的学生来讲，授鱼和授渔都是次要的，首要的问题是开启引擎，点燃激情。传统社会条件下促使学生学习的外在动力在逐步消失。改变命运，出人头地，头悬梁、锥刺股等曾经的美好故事都在变成说教。在物质文明高度发达的今天，学校首先要解决的是学生学习的“第一推动力”问题。居高临下给任务的思维，以长者、权威自居，施恩、施爱等施舍思维，都会碰壁，都会遭遇尴尬。教师设计问题的能力，首先体现在对学生的尊重与理解上。有了这个前提，就会找到以学生的感受、感情、思考、生活为起点的问题。我举一个读者熟悉的案例：美国独立战争是由英国强行征税而引发的。一位教师在上这节课时，首先宣布：近来学校经费紧张。所以，从今天起，课堂用纸都要收费。现在，请大家拿钱来买试卷。这个开场立刻激起了学生骚动。在学生体验了不满、愤慨、无奈以后，教师引导学生阅读美国独立战争的教学内容，理解华盛顿们的心情。我认为，只要教师有尊重学生的意识，就能找到学生的心，就能使学习活动从心出发。

制定学习规则的能力，简称规则制定能力。规则制定能力是新教育模式下教师的一种全新的、重要的能力。新模式要求学生在做事情的过程中学习和成长。做事情意味着一个过程；过程就需要步骤，需要程序，需要标准。做事情还意味着合作；合作就需要有组织，有分工，有评价。要保证学习活动的持续有效，就必须有科学的机制：用机制保障持续的激励与必要的约束。概言之，新模式需要新规则。比如，需要小组建设的规则，需要实施科学实验的规则，需要开展社会调查的规则，需要课堂展示的规则，需要撰写学习报告的规则，等等。

规则的重要性不容低估。好的规则可以最大可能地激发、调动学生的学习热情，最有效地解决第一推动力的问题。我记得早年听过的一个故事：改革开放初期，到西方国家考察的官员们总喜欢问对方一个问题：你们是怎样调动企业家的工作热情的？西方官员常面露难色，一脸茫然。在市场经济制度下，制度在保障着企业家的热情，不存在由政府去激发、去调动的问题。政府的任务是制定必要的规则。同时，好的规则有制约人性弱点的功能。分粥故事是非常有说服力的：七个人分吃一桶粥，如何能分得公平？权威法行不通，因为有权分粥的人总是给自己分的最多。道德法也行不通，因为人们很快就开始讨好、贿赂道德高尚的分粥人。最后的办法是规则法：轮流分粥，但分粥人只能拿其他人挑完后剩下的最后一份。于是，全部的问题解决了。

规则制定能力是一个新话题。师范院校没有这样的课程，职后培训也几乎不涉及规则制定的话题。目前还没有哪个政府部门把规则制定能力纳入到教师考评的范围。我希望，也相信，随着新教育模式的发展，教师的规则制定能力将会引起各个方面的重视。对教师而言，规则制定能力首先是一个观念问题：是靠教师全能的教导、要求、命令，还是靠完善的规则？是靠良好的愿望，还是靠体现理性、体现集体智慧的规则？其次，规则制定能力体现着教师作为教育者的智慧，而不是作为学科专家的学识。在这个话题上，只有专业修养是不够的，要的是教师组织、治理方面的知识和能力，要的是教师的职业智慧。

记得几年前，有好事的中国留学生给国家领导人写信，认为我们的领导太辛苦，太劳累，像家长一样操碎了心。西方国家的官员们在制定法规条文时字字计较，句句斟酌。他们把社会运行、社会治理的重心放在规则的制定和规则的应用上。所以他们显得很潇洒，很轻松。我想，今天的教师，可能是所有财政供养群体中操心最多、付出最多的一个群体。这种现象是必然的，还是可以改变的？所有要求学生学习的知识，一定要由教师反反复复地讲授吗？学生的自习一定要有教师辅导、督查、监管吗？学生的作业一定要全批全改吗？我认为，不妨问计于规则。

引导学生利用教学资源的能力，简称资源利用能力。从旧模式到新模式，“教学资源”一词在发生着重要变化。旧模式下，教学资源实质上是“教”的资源，因为任何的资源都要通过教师的选择、过滤而传授给学生。新模式下，所谓资源，准确地讲，应该是学习资源，而不是教学资源。旧模式下，教学的主要方式是教师讲，学生听。那么，教学资源自然是以可讲、可听、可看的资源为主，比如教材，复习资料，图书，音像等。新模式下，做事情成为主要的学习方式。学习资源的范围因而几乎是无限地扩大。教师的资源开发、资源利用能力自然也就提上了议事日程。

学习资源是极其丰富多彩的，教材、教辅等书本资源仅仅是学习资源的冰山一角。自然、社会有取之不尽的可用资源。比如，学生家长可能是重要的教育资源。随着现代科技的发展，网络、电视、杂志、报纸等大众的或专业的传媒都是学生学习的重要渠道。这里主要讨论一种不该被学校忽视的教育资源：社会资源。

对社会资源的态度，几乎可以看做是新、旧教育的分水岭。过分地相信书本，过分地相信讲授，造就了现代学校特有的傲慢与偏见：无视围墙外的一切学习资源。凡能够转化为文字形式的和可讲授的内容，才是教育资源。自然、社会这些本来是一切书本知识之源泉的学习资源，恰恰被排除在教育资源以外。教师视鲜活的、有血有肉的教育资源于不顾，然后一门心思地去练就自己的表达能力，坚定不移地向自己的嘴要形象，要生动，要鲜活。本该是靠视觉、听觉、触觉、嗅觉等所有感官通力完成的任务，全由听觉独家包揽，于是，教师讲、学生听成了学习的主渠道。

谈我知道的一个案例。一所中学的旁边，有一个建于上世纪30年代的天主教教堂，一座典型的哥特式建筑。而这个学校的美术教师，每次上有关哥特式建筑艺术课时，总是在黑板上讲哥特式建筑的特点。为什么不能让学生站在学校旁边的教堂旁、教堂里学习哥特式建筑呢？

新教育主张，学校所在地拥有丰富的教育资源。教师应该像熟悉教材一样熟悉学校所在地的一切可用的教育资源，应该像备教材一样备社会资源。开发、利用社会资源，是教师一种重要的职业能力。任何一所学校，不论是在城市还是在乡村，都有自己丰富而独特的教育资源。一座古桥梁，一个古院落，一座古庙，一条河流，一片农田，几颗老树，医院设备中的物理，社区管理中的政治，饭店商店中的经济，下水道治理中的化学，地方曲艺中的文学，公交车线路设计中的数学，等等，都是极其鲜活的教育资源，都应该是教师备课、教研的对象，都应该成为学生学习的场所和学习的内容。

讲与导的本质区别

现在，我们回到本文的题目，讨论“讲”与“导”，一字之差，到底有什么本质性的区别。

“导”强调的是引导，指导，引发，引出，开发，培育。“讲”强调的是讲解，教导，指示，传授，传承。在实际教学过程中，二者是不可能完全分开的，导中有讲，讲中有导。问题的关键在于以谁为主。

导者和讲者的区别，既体现在价值观念上，也体现在具体方法上。这里讨论几方面的区别。

“导”体现了对学生的尊重。导者和被导者保持着平等的关系。教师认同学生的潜能，认同学生对学习的需求。希望通过必要的引导，激发学生的学习内驱力，让学生行动起来。期望在学生活动的过程中，帮助学生确立目标，方向。期望在学生需要的时候，给予学生方法上、资源利用上的指导。导的驱动性色彩很浓，导的目的是让被导者行动起来。

“讲”意味着我来告诉你。讲者有居高临下的优越感：我懂，你不懂。我讲给你听。讲者和听者是不平等的。讲的对应行为就是听。所以，讲课和听课一定是同在的，只要有教师的满堂讲，就不可能有学生的探究、合作。越是会讲的教师，就越能培养出会听的学生。听远远达不到理解、消化的目的，于是就必须用做题来强化，补充。讲的潜在要求是传递、传承，接受。所以，讲授与个性化、创造性、能力培养等要求有着天然的距离。

导体现了对学生体验、感受的重视。学习意味着做事，做事意味着各种各样的行为活动：观察，猜想，实验，测量，计算，设计，制作，展示，讨论，阅读，参与，交流，欣赏，评价，等等。导强调的是对学习者这些活动的指导，引导。因此教师需要有规则设计能力，资源利用能力等。学生在教师的引导下，通过一系列的活动，形成了某种结论。这就是学习过程，也是知识形成过程。这个过程的特点是从事实到知识，从具体到抽象。

讲所产生的，是知识的位移过程。知识由书本到教师，再到学生。学生的学习活动以听讲、理解为主。这个过程缺少鲜活的事实，缺少真实的感受。不论教师用的是归纳方法，还是演绎方法，构成主要教学内容的，只有两样东西：抽象的结论，和用来证明结论的例证。例证虽然常常是形象具体的，但它还不是学生可感受、可经历的事实。所以，表面上看，教师讲得形象生动，学生听得津津有味。实质上，这是精彩讲授特有的一种“现场效应”，它与基于感受、探究、做事的理解尚有距离。

我特别看重这个问题。课堂学习和演讲会、报告会是两回事。课堂有培养学生心智独立、自由思考的使命。课堂所形成的结论，应该是体验、探究、质疑、叩问的产物。课堂上要慎对讲解的太华丽，太煽情，太流畅，太完美。如果灌输再加上精彩，课堂将滑向变质、变味的边缘。

我承认，所以形成教师讲多于导的现实，与应试需求有密切的关系。但是，讲在我国的盛行，还有更深层次的文化原因。专制文化、农业文明在骨子里是缺少以人为本思想的。这种传统最容易形成两个极端，要么是卑微猥琐，顺从听话，要么是高高在上，发号施令。人们恐惧做下等人，渴求做上等人，唯独不想做人。做学生时，习惯谦卑地听；做教师时，愿意侃侃地讲。学校的讲台是社会上各种类型、各种规格主席台的雏形：台上的在讲授，台下的在接受。我们的文化缺少人与人之间真正意义上的交流，对话，缺少质疑、探究、叩问精神。这种文化在教育中的苦果之一是：教育的过程，有关心无尊重；教育的结果，有知识无理性。

我希望，导成为教师职业的主要任务。

第六章学习组织：从班到小组

从班级授课制到小组探究制

新教育模式最直观的变化是学生以学习小组为单位围坐学习。从排坐到围坐，经历着一场深刻的教育变革。其变革的核心是：新的学习组织的出现。

但是，在我看来，学习小组的意义并没有引起人们足够的重视。原因估计是多方面的。表面上看，小组一词和小组这种组织形式确实是早已存在的。一般情况下，有班就有小组。即使在最传统、最落后的课堂上，也能看到小组的活动：小组讨论，小组值日等。我在上初中的时候，就做过由十多个同学组成的小组长。收作业本、维持纪律，是我做小组长时最主要的任务。因此，当人们在先行先试新模式的学校看到学习小组的时候，可能并不以为然。甚至这些学校的管理者和教师也没有感觉到小组有什么了不起。

这应该是一件好事：一场深刻的革命就这样不声不响地发生了，一个可能要引发一系列制度重建的新生命就这样悄然诞生了。人们一般比较谨慎地使用“革命”这个词，因为它会使人想到伤筋动骨，想到大起大落，想到“破坏一个旧世界”的豪情。但是，学习小组的出现，确确实实是教育的一场革命，而这场革命的出现又是如此的平静。

谢天谢地，新的学习组织出现了！

新模式是一种全新的教育结构，全新的教育秩序。构成新模式的最重要的元素就是学习小组。这样说似乎有些武断，有些令人费解。让我们对新模式的基本构成做一简要的分析，看看能否得出以上的结论。

其次，学习秩序出现了所谓的“颠倒”现象：自主学习在先，课堂学习在后。学习的起点不再是课堂上教师的讲解，而是课前的小组学习。美国同行把这种现象叫做“颠倒的课堂”。每个学生按照学习方案的要求，自觉、自主地开始了学习。在这个过程中，小组产生着组织作用，氛围作用，激励作用，帮扶作用，督查作用。凡小组内能解决的问题，就不带到课堂上。小组保证了课前自主学习的开展和效果。传统模式下的课前预习之所以很难落在实处，主要原因就是没有机制保障。

从以上分析可以看出小组与新教育模式的关系。我们可以得出这样的结论：没有班，就没有现代学校；而没有学习小组，就没有新教育模式。

小组的职能

学习小组的意义在于它是一种制度创新。

我知道多数读者不喜欢谈抽象的理论。但是，这里还是有些绕不过的理论问题。我想谈谈“有机性”的意义。有机性关系到制度建设问题。许多情况下，在良好的愿望、先进的理念与现实之间，有一座必须经过的桥，这就是制度，体制，机制。一种好的制度胜过一打好的愿望。

学习小组的出现，正是一种制度创新。学习小组的生命力来自它的有机性。准确理解“有机”一词，对于深入理解组织的本质十分重要。所谓有机，《现代汉语词典》这样解释：“指事物构成的各部分相互关连协调，而具有不可分的统一性，就像一个生物体那样。”这个解释很清楚地把“组织”与“群体”区分开来。同样是人群，有共同使命和任务，有自己的组织机构和运行机制，能够维护成员的尊严和满足成员的成就感的，就是组织，否则就是群体。

我先做这样一个判断：就学习而言，学习小组是组织，而班很可能是个群体。我希望下面对学习小组的性质、功能的分析能帮助读者理解这一观点的内涵。

其次，学习小组还是一个共同做事的组织：实验，调研，设计，制作等。人数太多或太少，都会影响到小组的合作做事。班可以合作进行大合唱，可以合作做广播操，但很难合作开展一个真正意义上的学习活动。小组一般由几个同学组成，其优势正在于合作做事：合作做实验，合作做调查，合作做展示等。小组才具备现代管理学意义上的“团队”所拥有的功能。学习小组就是一个学习团队。

再次，小组要不断地决策一些事情，比如，选举组长，评选优秀，决定周末的一次地理考察，或者假期的一次社区服务等。考虑到在小组内各种议事、表决的需要，小组人数应以单数为宜。5至7人应该是较为合适的小组规模。由于课桌等原因，目前的小组人数以偶数居多。我的意见：只要有团队决策，就必须尊重每个人的权利。表决是权利意识的觉醒，是捍卫权利的基本形式。表决意识和表决能力，是公民的基本素养，是民主社会的基石，因此也是学校教育的基本任务。这样看来，小组的单双数问题，不是多一人少一人的问题，而是关系到小组的表决功能可否有效实施的问题。

小组的任务之一是研制小组的学习方案。目前多数学校的学习方案（学案）是由教师编制的。我判断，这种做法是暂时的。理想的做法是在教师指导下，由学生自己编制学习方案，或学生参与编制学习方案。学习方案的核心是锁定学习目标、明确学习任务、形成行动计划，而不应该仅仅是提若干个问题，出若干道试题。如果这样理解学习方案的话，学生必须参与学习方案的制定。教师的任务是引导学生制定学习方案，而不是替代学生制定学习方案。

小组的任务之二是组织小组成员开展学习交流。交流是现代文明的重要词汇，也是现代教育的重要形式。交流意味着相互间的平等，尊重，参与，互动，共享。在交流与灌输、传授、接受、教导之间，隔着一个时代。是否有学生之间、学生与教师之间的有效交流，几乎是现代教育与传统教育的分水岭。讲授性教育模式下的满堂灌是不重视、不支撑交流的。高高在上的教师扮演着真、善、美的拥有者、讲授者的角色，教育只有自上而下的灌输，而不需要上下之间的互动，交流。学生交流的潜能和交流的需求是不被承认和尊重的。

小组的出现唤醒了、拯救了作为学习形式和成长形式的交流。学习不是简单的接受，学习的一种重要形式是在学习共同体内的表达、争论、完善、思想碰撞、头脑风暴。任何想略去知识形成、思想形成过程而直奔结果的做法，都是有悖学习规律的。

小组的任务之三是组织小组成员合作做事。在上课听讲、下课做题的传统教学模式下，学生间的合作似乎是多余的。学习小组的出现，支持着学习的一场革命：做事也是学习，而且是更重要的学习。做事就需要合作，于是有了小组这样的做事团队。为了完成各种学习任务，小组成员要相互协商，分工合作。比如，合作做一个物理实验，合作解剖一个动物，合作做一次社会调查，合作研究一个历史人物，合作进行一次地理考察，合作完成一次学习成果展示，等等。合作做事充分体现了小组不可替代的职能，体现了小组作为一种制度建设的意义。虽然班更是一种听课的组织，却很难成为合作做事的组织。试想，若要进行一次对某宾馆经营管理方面的考察，由5人组成的学习小组更便于组织和实施，而以班为单位的考察则复杂得多。

确保学习小组有效运行的前提是小组的组织和管理。小组所以是组织，不是群体，关键在于它的组织和管理机制。

其一，在尊重每一个成员权利与尊严的原则下，小组要形成自己的组织机构。小组应该是自组织，而不是他组织。小组的组织管理应该充分体现自治原则。比如，依据规则选举小组长，规定小组长的权利和责任。

其二，根据各种学习活动需要，小组会逐渐形成自己的议事规则，行动规则。比如，如何确保每个成员都有参与、表达的机会；如何确保在有分歧的情况下做出最后的选择和决策；如何既能发挥优秀成员的影响力，又能防止小组内出现一言堂；如何保证有个性、有区别的共同进步，等等。

其三，小组会逐渐形成一套自己的评价机制。这是任何一种有机体必备的“自我修复”机能。制度化的反思、评估，在此基础上的调整、改进，在保证常规管理基础上的小组特色、小组文化创建，等等，是组织走向成长、成熟的标志。

其四，保持开放性是小组的生命力所在。组与组的交流和合作，是重要的学习形式，于是才有了课堂展示。除了班内的交流合作，还可能有年级内小组的交流合作，跨年级的小组交流合作，等等。这类交流合作的意义不可低估。开放性的另一重要内容是教师资源的开放性利用。除了固定的小组导师以外，小组会根据学习的需要，邀请本班老师、本校老师、家长、社会各方面人士做某个阶段、某个学习项目的指导老师。成熟的小组建制会形成全新的教育资源的分配、使用模式，会逐渐打破班级建制下教师资源的封闭格局。由学校分配、固定教师资源到学习小组自己寻求教师资源，将是教育的一大变革。

上文从几个方面讨论了学习小组的性质、职能。至此，读者能否认同这样的观点：学习小组是一种制度建设，是一种真正意义上的学习组织，是新教育模式的基本支持，是教育发展的革命性创举。

小组的意义

社会发展的大趋势之一是人的组织化。组建组织，参与组织，依靠组织，改进组织；或者说，在组织，靠组织，为组织，是人基本的成长、发展、生存方式。若干投资者组成了公司，若干政治家组成了内阁，若干科学家组成了科研小组，若干技术人员组成了项目团队，若干音乐人组成了乐队，若干媒体人组成了节目组，等等。即使是自由职业者，也有自己的组织。

几年前我在美国洛杉矶一所小学考察时所见的一幕，至今历历在目：我们走进一间教室时，看到学生们正在忙碌着。我问陪同的该校校长：孩子们在做什么？校长向正在活动的一组同学招手示意，四个小学生很快走过来，瞪着好奇的眼睛站在了我们面前。听了校长的说明后，一个大概是组长身份的同学开口：我们小组正在做识字游戏。我从这个细节看到，在美国的一些学校，小组学习已经是一种常态化的学习形式。

日前看到一位日本母亲的感慨。她上中学的女儿告诉她，学校要组织同学去古都名古屋旅游。这位母亲马上想到了自己当年的经历：一排长长的队伍，一面高高的旗帜，一个尽职的讲解员。孩子的解释却是：我们分成5人一组。各组制定自己的考察计划，各组独立行动，各组形成自己的考察报告。这位母亲感慨：时代变了。

是的，时代变了。在个体的自学和群体的听课以外，学习组织出现了。那么，这个变化的意义是什么？学习组织在何种意义上体现了人本主义思想，何种意义上体现了社会进步呢？

第一，自治精神的培养。自治精神的核心是自我负责，自我治理，自我担当。这个“自”既指个体的人，也指个体所在的团队。自治精神是现代文明的基石。它秉持不等不靠，不怨不悔的态度，一事当前，自己构建组织，自己制定规则，自己担当责任，自己实现目标。学校教育的使命之一就是让学生学会自治，拥有自治精神。遗憾的是，目前学校和家庭的许多想法、做法与这种使命背道而驰。学校、家庭形成一种合力，人为地延长学生的童年。除了学知识，其他一切都由学校和家庭代管。社会上盛行的种种现象，诸如要么顺从，要么冷漠，要么对抗，要么牢骚，都与学校、家庭的管理过剩一脉相承，互为因果。

小组的出现为教育带来希望，为新型社会的建设带来希望。自主，探究，合作，是新教育的三个核心词汇；在三个词中，自主为首。有自主才有探究，才有合作。人们常常把自主理解为学生自觉的学习。这是这个词的最浅层次的意思。自主是一种权利，指学生所应有的选择学习内容、学习方式的权利，学生参与制定行为规则的权利，学生在学习的各个环节做出决策的权利，等等。还权利于学生的过程，也就是给责任于学生的过程。没有权利，就无从谈责任。当教师、家长抱怨学生没有责任感的时候，请先扪心自问：还学生权力了吗？

自治是一种精神，也是一种能力。然而，这种能力一旦编成教材，成为课堂传授的内容，那就只能培养学生的考场答题技能，而不是自治能力。培养自治能力的唯一办法就是让学生自治。学习小组是成本最低、操作最易、效果最好的培养学生自治能力的途径：让学生去选举，让学生去制定学习方案，让学生去组织活动，让学生去自我评价。我们期望，学校将成为公民社会的摇篮，学生将把自治精神和自治能力带到学校以后的社会中去。

这里，我想特别强调规则设计、规则制定在中小学教育中的应有地位。规则、制度、法律等都是用来规范个体行为、保障群体秩序的，可以统称为规则。人们设计、制定规则的能力，遵守规则的水平，评判、改进规则的习惯等等，决定了一个团队、一个国家的文明水平。我把人的设计、遵守、评价规则的意识、能力、修养称为规则素养。对今天的教育而言，规则素养培养的重要性，丝毫不亚于科学素养培养、人文素养培养的重要性。

基础教育必须为学生一生的成长打好规则素养基础。我认为，以下这些经历应该是学生的必修课：主持或参与设计、制定过某种规则；考察、研究过某种规则；批评、修改过某种规则。这种经历将为学生留下这样的印记：规则是人的权利和福祉的基本保障，规则是人们在协商基础上制定的，规则是应该自觉遵守的，规则是需要完善的。

学校如果只是简单地要求学生遵纪守法，那学校就像军营或监狱一样，是在管理学生，而不是在教育学生。保障学生自觉遵守规则的有效办法是尽可能地创造条件，让学生参与规则的制定。这种经历的重要性不可低估。

我希望校长和老师们能从这个层面上认识学习小组的意义。

第二，团队精神的培养。传统模式下的学习形式主要有两种，一是个体的自学，二是班内的群体学习。前者无从谈团队精神，后者以安静地听课、安静地做题为主，也没有真正意义上的团队合作，因而也很难讲团队精神的培养。小组学习于团队精神，可能的意义在于，首先，建立一种意识，培养一种能力：构建我们自己的组织，确立我们自己的任务、目标。其次，组织好、管理好我们的组织。在组织中学会提出想法，学会说服团队成员，学会影响他人，学会在有不同意见的情况下采用票决机制，等等。其三，学会相互关心，相互帮扶，珍爱团队的荣誉。其四，学会退让，学会放弃，学会服从。当自己的观点、想法正确的时候，会做领袖；否则，会做配角。

团队精神首先是一种担当意识，领导意识，创新意识，其次才是合作意识，退让意识，服从意识。我想说明，如果把集体主义简单地理解为牺牲个体、服从集体，那么，集体主义和团队精神是有重要区别的。我们对学生的期望是：他们不仅仅只是愿意服从某个集体，更要能创建一个集体，领导一个集体，改造一个集体。如果没有后者，我们所培养的，是奴才，是主子，还可能是麻烦制造者，唯独没有具备独立人格的人，没有公民。

团队于人的成长，不仅仅是功能性的，它更是人的精神需求。有属于自己的团队，就意味着有了归属，有了依靠，有了家。前不久有机会和山西泽州一中的李海勇校长交流。他们学校是山西最早实施新教育模式的学校之一。李校长有许多我非常欣赏的名言，如，旧课堂是火车，新课堂是动车。那天他谈到，过去常有性格孤独、精神抑郁的学生，严重者甚至有自杀倾向。现在情况大有好转。学生的精神状态变了。李校长的话激起了我的一些思考，一些回忆，包括我自己的童年和学生生活。我深感，在传统模式下，表面上看，学生在许多方面都有人关照，有人指导，有人呵护，实际上，在精神、情感深处，学生常常是最孤独无助的。

第三，开放精神的培养。我非常喜欢“开放”这个词。这个词所以能成为我国现代化事业的关键词汇，无疑要归功于邓小平。因此，讲到开放，读者自然会想到清朝或我国改革开放之前的封闭保守，想到近几十年来我国政治、经济等领域中的对外开放。

我这里想换一个角度谈开放：从人本主义哲学的层面上讲，开放是一种价值追求，一种人生态度，一种精神气质。

以讲授知识为基本任务的教育，是建立在保守性哲学基础上的。而以探究问题为基本任务的教育，毫无疑问是建立在开放性哲学基础上的。后者期望学习者的心智处于打开、敞开状态，能够主动地探寻，发问，表达，交流，质疑，批判；能够积极地倾听，选择，吸纳，认同，获取。教育要创造条件，保障学生心智的这种打开状态。

封闭哲学必然带来封闭教育。当存在着真理拥有者的时候，当真理拥有者居高临下传授真理的时候，当学习者在被动地接受真理的时候，当学习者自认为接受了真理的时候，学习就必然是封闭性的。传统教育有明显的封闭色彩，它强调的是等级，秩序，传授，接收，理解，安静，个体学习，绝对正确等。从“老师”和“学生”这两个概念中，我们不难看出传统教育对尊卑、等级的认同。

新教育试图走出封闭的铁屋，让学习者打开心智，走入鲜活的现实世界中。这里不仅仅是方法的变化，在方法变更的背后，是认识世界的角度、立场、价值观的变化。世界由此从一元走向多元，从绝对走向相对，从不变走向变化。人与世界的关系，学习者与学习对象的关系，从对立、刚性走向了融合、柔性。

小组为学习带来的，是竞相参与，竞相表达；是思想观点的碰撞，交流；是相互间的倾听，启迪，欣赏，补充，完善；是不经意间的帮扶，关照。这个过程多了些平视，少了些仰视；多了些随性，少了些矜持；多了些点滴贡献，少了些语出惊人；多了些安全，少了些恐惧；多了些自信，少了些自卑；多了些会心的微笑或鼓励的眼神，少了些惊恐和自责。

这就是心智的打开状态。学习过程在形成着、培养着人对世界的态度：我们生活在立体的、网状的、互通互联的世界中。我们随时获取着，得到着，也在随时付出着，贡献着。我们随时倾听着，接受着，也在随时表达着，建设着。在小组，在教室，在校园，在家庭，在社区，在职场，我们都在参与，在建设，在获取，在付出。在这样一个开放的世界里，人们在心灵、思想上无主仆、主客、师生之分。人们在表达时充满自信，在倾听时充满谦逊。人人相信进步，追求更好。

支持系统的建立

学习小组的出现可能为学校管理带来什么样的挑战呢？

导师制应运而生。教师这一职业古已有之，班主任则是班级授课制的产物。新教育将会催生一种新的角色：小组导师。小组导师有别于班主任，也不同于大学的硕士生、博士生导师。小组导师有些像正在出现的全职医生，全程、全方位指导小组学生的学习。导师在以下各个方面都将发挥重要的指导作用：小组的组织管理，小组学习计划的制定，小组户外学习的安全保障，小组的班外、校外顾问聘请，小组成员学习方式的培养，小组成员的学业、生涯规划设计等。学校在导师管理方面会遇到、也会逐步解决许多新的问题，诸如行政人员可否做导师，一个教师可否同时做几个小组的导师，导师的责权是什么，导师与班主任、任课教师的关系，导师的工作量计算，导师工作的评价标准，等等。

学习小组支持系统的建立。今天学校的各种建设、各项工作都是建立在班建制基础上的。随着学习小组的出现，学校将逐渐建立一套支持小组活动与发展的系统。比如，新建教室的面积不能只考虑教师讲课的需求，还要考虑学习小组活动的需求。比如，实验室的配置以及使用要支持小组活动的需要。比如，教务、政教等管理部门要为小组的存在和发展提供服务。比如，学校应有支持、鼓励学生聘请班外、校外项目顾问的制度。比如，学校要协调班与小组之间的关系。

这个变革的进步意义不容低估。班建制的学校，常给人带来两种联想，一是工厂的生产流水线：标准化，效率化。二是军营管理：绝对服从，绝对整齐。请校长、老师们思考一个问题：校园更应该像动物园、植物园，还是更应该像车间、军营？学校管理的出发点是学校还是学生？

学习小组评价体系的建立。对先行先试新模式的学校，建立学习小组评价标准和评价机制的条件已经成熟，或者说已经迫在眉睫。学校原有的评价体系主要是针对个体学生和班集体；旧体系不适应、不支持小组活动与发展的需要。应该有多维度、多层面的评价指标体系，比如优秀小组长，优秀小组，小组优秀学习项目的评选标准。比如，学校层面、年级层面、班级层面的评价。较为复杂、但又非常重要的评价是关于小组团队性学习成绩的评价。学校既然鼓励小组合作做事，合作探究，合作展示，那么，学校就必须建立尊重合作、鼓励合作的评价机制。这显然是一道难题。相信校长、教师们能够逐步建立起用来评价小组学习成绩的评价办法。

第七章李炳亭课改问答

1、课改到底是改什么？

李：这个问题需要从不同的认识程度上回答，课改表面上看是改课堂结构，是少讲多学，实质上是改变的教学关系，也就是在学为主体、教为主导的理念下，重构新的教学关系，即变“教中心”为“学中心”，但从本质上来说是改变教育教学思想。一节课究竟看什么？我以为要看到课堂背后的两个支撑，即教师的教育教学思想和对学生生命成长方式的认识，有什么样的观念就有什么样的课堂，有什么样的教师就有什么样的学生，那么，课改则变成了对教师教育教学思想的考验。

2、您多次说过课改是改人，如何理解？

李：当我们说课改是改教育教学思想和观念时，实际上就是在改造人。然而，很多学校至今还把课改理解成改结构、改方法，当然，改总比不改强，但要真正让课堂完成质变，仅仅靠改“技术”（课堂结构流程、教学方式方法）是无法抵达最终目的的。改人，其实意味着的是教师要敢于转变角色成为“新教师”，那么，能不能完成这个新“角色”是一个考验，如果这个“角色”不改变，说到底仍然完不成课堂的本质变革。

3、教师要完成真正角色的转变，很难。

李：是的。一方面，教师受旧有教育教学经验和观念的支配，缺少“自我否定”的勇气和智慧；另一方面，应试教育的现实性和功利性让很多教师不敢轻易去改变；同时，传统的教育教学不习惯于“放手”和“信任”学生，唯恐一旦让学生动起来不好管理，不能不承认中国教育缺少一些“人本”情愫和“人文”关怀。但更重要的，我觉得是我们的大多数教师教育观念还比较落后。

4、为什么说有些教师教育观念还比较落后？

李：教育即“人学”，也就是说教育必须首先从儿童出发，或者说，唯有儿童才是真正重要的课程，无论是教育还是教学，一旦离开了对儿童的研究、认识和发现，则无法称其为教育！长期以来，在应试教育的蛊惑下，我们缺少对学生的尊重、研究、认识、发现，我们一味地研究书本、教法、教学目标等，因为忽视了学生作为“人”的存在，忘记了成人和儿童的差异性，而让教育失却了“人性”，让教学失却了“情感”。我们有太多对学生的强制、要求、替代、包办，而缺少对学生的信任、放手、激励、点燃。教育要回到“人本”、“学本”、“生本”上来，让学习发生在学生身上、让成长发生在学生身上、让发展发生在学生身上，我们必须清楚，无论你的愿望有多么的美好，无论你有多大的能耐，谁都不可能替代、代替儿童的生活和成长。

其实，当教育一旦回到“学生”和“学习”时，在当下则变成了一个全新的挑战，所以我说课改也在书写当下的“新教育学”。

5、教师课改的动力到底是什么？

另一方面，教师要“认识”自己、善待自己。我把教师分为六种角色，但我以为不管是哪种角色，你至少得成为一个“明理”的人，一个甘于强调和炫耀牺牲自己的人，他至少缺乏对自己生活和生命的尊重，哪里有什么“高尚”？如果教师真的理解“以人为本”这四个字，就必须清楚和尊重自己，教师理应享受做“人”和做“教师”的尊严，教师必须作为一个发展者，去唤醒学生、去成就教育、去贡献人类。

第三，教师必须成为一个改革者，这是一个必需条件。否则，他就是逆势而为的人，是在反弹琵琶。

第四，天降大任，教师要学会担当，而不是抱怨“体制”、寻找借口。

6、教育的问题不是体制的问题吗？

李：我当然知道体制正在制约和束缚着教育的变革。但一味把教育的问题归因于体制，也显然是不负责的。教师其实也是体制的一部分！有什么样的人，便会有什么样的体制，或者说体制的问题是每个人的问题。教师在体制变化相对缓慢时，难道不该有所作为？有时候，还真得学会豪迈点，改不了别人，难道我们还改不了自己？我总是在想，如果每一个教师改了，教育其实也就改了。反之，即便是领导要求改，教师自身不改也是问题呀。现在我们遇到的情况很发人深思，那些区域推进课改的地区，有些教师想尽办法抵抗，而没有推进区域课改的地方，教师们却反过来抱怨领导不改！更何况，我们的教育体制正在发生着空间的变化，只是很多人并没感受到而已，乐观一点，我预测在未来三、五年内，中国的教育会重新“洗牌”，它意味着的是一个时代的结束、另一个时代的崛起，让我们拭目以待。

7、教师不积极参与课改，可能是怕牺牲升学率吧。

李：理解。但谁说课改会牺牲升学率？好的教育从来不会因为考试而改变，当然更不会在考试中败下阵来的，无数的事实已经证明，成绩只是课改的副产品。话说回来，即便真的是为了成绩，教师也应该认识到，当以“反学生”作为常用的教学手段，违背儿童的意志，忽视学生的学习兴趣和认识规律时，仅仅靠灌输、训练，教师讲、学生记是不可能取得好成绩的！在习泳者没见“大海”之前，我们习惯于膜拜“浴缸”，而在“浴缸”里是训练不出索普的，如此而已。

8、为什么不尊重学生的认识规律就不会有好成绩？

李：这很简单。学习是一种“自我”的认识理解经历，是一种“个性化”的情感体验过程，儿童有自己的世界，有自己的视角，有自己的语言编码，有自己的情感和需求。遵循了儿童的规律，儿童就会乐在其中，主动去学，违背了这个规律，学习则变成了一种被动的任务接受。

其实，每一个儿童都是天生的学习者，都充满了好奇心和展示欲。满足其好奇心就会有学习发生，进而就会有展示的欲望。当我们讲教育要“从儿童出发”时，实质上就是在提醒教师要从“学习者”的角度，让教育教学体现出“学习”规律，这或许是解决“厌学”问题的最佳良策，一旦学生沉迷于学并体验到学习的“狂欢”时，成绩自然是“副产品”。

9、如何改？教师苦于缺少方法。

李：我承认教师可能缺少具体的方法，但方法的问题有些是观念和认识的问题，教师一旦真的爱学生、心中有学生，那么，他至少会围绕着服务于学和学生来设计教学，这就对了。你要什么方法呢，它考量你是否肯“服务于学”、肯“服务于学生”，你看这又是一个挑战，因为很多人不愿意服务于学和学生，而恰恰认为学和学生必须“听命于”自己、“服从于”自己。从儿童学习、认识、成长的规律研究学生，这就是方法。至于导学案如何编制、如何分组、如何调动学生、如何评价、如何反馈，我以为这一切的技术和手段都将受制于教师的教育教学观念，我现在不太愿意谈技术，我怕过多谈“术”会误导一部分教师，尽管很多教师热切地希望我多谈点技术。

10、你刚才谈“术”，那么，教师需要什么样的“师道”？

李：我概括为16个字：相信学生、解放学生、利用学生、发展学生。

11、利用学生作何解读？

李：教师全部的教学艺术，实在不是体现在如何讲授上，而是调动学生和利用学生的艺术，这是一个很重要的教学观点。教师学会利用学生，前提是必须“认识”学生的价值，我们主张和强调课堂教学“最重要”的资源是学生，不仅是为了突出学生主体，而是为了彻底解决教师的知识水平决定着学生学业水平的永恒困惑，教师再也不要充当知识的贩卖者和二传手，而是必须能够让学生的学业水平超越教师的原有知识水平，马斯洛晚年曾说过一句话，对我启发很大：在一个身高不足一米五的房间里量身高，所有人都不超过一米五。教师唯有把学习交付学生，并且善于利用学生学生才有超越教师的可能性。

12、教师到底应该在教学中发挥什么作用？

李：千万不要以为课改是“与教师为敌”，但也必须清楚：无限放大教的功能和教师的作用同样是错误的。教师显然不应该成为知识的“二传手”，而应该充当发动学习的人——让学生和学习直接对话，我以为这是教师最重要的作用。我把教师的作用解读成80%是对学习者的引领、点燃、唤醒、激励，20%可算作课堂操作技术。在这里说到一个细节问题，教师应如何做课堂导入？显然，它该能“以情动人”。

13、教师只需要掌握20%的技术，这个技术是什么技术？

李：在高效课堂操作上，我以为教师要掌握的不是“教的技术”而是服务于“学的技术”，而前提是教师必须从“学生”和“学习”出发，前一个是“人”的成长规律，后一个是“学习”的认知规律。围绕着这量大规律，教师要做到五个一：第一，是编制一个导学案；第二：给学生一个学习方法的指导；第三，构建一个学习组织；第四，组织一个学习流程；第五，明确一个基本任务，即学会不会的。

14、好教师的标准是什么？

李：这真的是一个世界级命题，但大致说起来，教育比较发达的国家和地区基本有一个共识，认为教师首先是一个热爱教育和喜欢学生的人，第二，他具有一定的使命感，能担当教育应肩负的伟大意义；第三，具有正确的教育观和一定的专业知识、技能。但在中国，我们今天的教育必须纠正一个严重的错误，认为知识水平越高的教师才是好教师，教师首先要具备一定的德行、人性和“人本”教育思想，要“认识”学生，有一定的教学心理学基础，此外才是知识能力和所谓的“教学艺术”。

15、教书育人，这个育人如何理解？

李：应该是育人教书。育人永远是第一位的，这是教育良知、责任和道德对教育者的基本要求。育什么样的人？我一直以为教育很简单，但要真正做出高度的确很难。说教育简单，是因为我们只需要弄清楚四个基本概念，即什么样的是好学校，什么样的是好教师，什么样的是好学生，什么样的是好课堂，这四个“好”支撑着新的教育学，尤其是前面的三个“好”，支撑着最好的那个“好学生”。什么是好学生？我认为：第一，身心健康的；第二，敢于担当的；第三，具有一定知识和能力的，如学习力、思维力、合作力、实践力……教育必须满足和服务于社会结构的各种人员（未来公民）的组成，邓小平说教育要“三个面向”，人类学家托马斯说：教育是为一个未知世界培养人才，联合国教科文组织说，教育是“为生活做准备”，杜威说教育即生活，陶行知说“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”……等等，不一而足。我喜欢这样的三句话。第一句：教师每天走进教室，首先面对的是人，其次才是课本；第二句：孩子就像玫瑰花蕾，有不同的花期，最迟开的花与最早开的花一样美丽；第三句：教师每天走进课堂，都在对世界施加着影响。

16、如何学生不会，教师可以讲吗？

李：我从未不让教师讲，但必须重申教师的讲一定是基于“先学”之后，即“先学后‘交’、然后再‘教’”！这个“交”是指学生之间的“交流”。课堂教学有时候恰恰需要“憋一憋”学生，等他们实在解决不了的时候，再讲也不迟。

17、课堂教学到底需不需要模式？

李：这显然不是问题了，大家早就有了基本的共识，课堂教学需要模式，模式是规定、规则，甚至是规律。百度搜索“模式”一词，解释如下：模式（Pattern）其实就是解决某一类问题的方法论。把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，那就是模式。模式是一种指导，在一个良好的指导下，有助于你完成任务，有助于你作出一个优良的设计方案，达到事半功倍的效果。而且会得到解决问题的最佳办法。高效课堂认为，大凡是好课，一般都有一个共有的基本模式或流程，即自学——展示——反馈。当然，自学是指“自主学习”的简称，它包括独学、对学、群学；展示，即发表、暴露、提升；反馈即教师归纳、提升、拓展。我们高效课堂的五步三查其实也是基于这个基本共性的。

18、课堂到底需要什么样的模式？

19、教无定法，教师如何体现出自己的教学特点？

李：这句话没错，但属于断章取义，不完整，也不严肃，这句话的“完整版”是“教学有法，教无定法，贵在得法”，从“有法”——“无法”——“有法”，是符合了教师的学习、认识和成长规律的，这就像练武术、习书法一样，离开教学的“法度”而放大“无定法”，是不负责任的，也是违反常识的。即便是教师已经“破帖”形成了自己的教学艺术，但这个艺术仍然要求有“法度”，就像张旭草书，他仍然有基本的“常识”和“元素”，我们不可以肆意把“胡搞”理解成教学艺术！我们鼓励教师要敢于创新，但必须是基于新课改的基本框架，新课改理念是必须守住的寸土不让的阵地。

20、课改如何推进？

李：就一所学校来讲，课改的推进要走好四步路：第一步，理念变观念；第二步，观念变方法；第三步，方法变文化；第四步，文化变信仰。尤其是第一步，是基础，不能操之过急，前面我已谈过，课改从根本上是“改人”，观念不到位时推进课改，也只能是修修补补做一些改良，课改成败在校长，主体却又是教师。

21、文化和课改又是什么关系？

李：文化是土壤，课堂是果实。我们讲，课改的终极目标是培养什么样的人的问题，也就是这场始于课堂的改革，其目的是改变传统的教育教学思想和育人模式，回到“三本”（人本、学本、生本）上重塑新学校、新教育，而新学校、新教育需要新文化作为支撑。从“人本”理念出发，教育者必须转变管理观念，也就是教育不应该被理解成“控制”，而恰恰是放手和点燃。我可以这样说，学校文化一旦陷入“控制”时，那学生不可能有主体地位，学校也便很难让学生有“生命狂欢感”，思想观念的不同，会呈现出不同的教育形态，造就不同的教育结果。我们主张，学校的一切文化都应该是“儿童的文化”，具有儿童的特点，充满着童心、童真和童趣。我的建议是小学阶段，文化应突出三大主题词：童话的、自然的、人性的，围绕着三大主题词去构建儿童的课程、活动、教学；初中三大主题词是自主的、自然的、人性的；高中的三大主题词是自主的、自然的、思想的。

22、为什么一个教师可以同时上4个班的课？

李：这有什么奇怪的？当学生学会了自主、拥有着必需的学习力并开始享受学习时，他实际上是不需要老师来设计自己的学习的。生活的常识告诉我们，当学会使筷子时，是不需要有人来喂饭的，问题是，我们必须敢于把学习交付学生，并注重学生学习力的培养。江苏昆山前景教育集团、河南卫辉高中、陕西宜川中学等等，早就一个教师同时上N个班的课了，当然我不否认这样的课堂存在很多问题，但尝试总有意义，怕的是拒绝尝试。如果敢，一个教师可以同步上10个班的课，也不会差到哪里去的，再差难道还会比应试教育的课堂更糟糕？

23、教师这个职业能否找到自己的幸福？

李：教育必须对教师负责，让教师找到尊严感、幸福感，前面也谈到教育的“人本”首先包含的是尊重教师。教师要成为一个积极的人、发展的人、热爱生命的人、敢于负责的人，这一切都需要教师有超越传统的教育勇气，成为一个“课改人”，在今天，我可以这样说一个合格的教师必然是参与课改的教师，这是一条底线。离开了这个底线，则很难找到自己的幸福。教师要明白，唯有通过“发展学生”，才可以“成就自己”，而绝对不是“牺牲学生、成就自己”，这是很不道德的。

第八章导学案编制的新视域

王红顺

编制的思路与线索——明暗线转换：将原来导学案编制“以知识、问题为明线，学习方法指导为暗线（辅助）”转化为“以方法探寻、思维训练、优化、提升为明线，以知识、问题的掌握、解决为暗线（辅助）”的编制思路上来，即知识（问题）导学案→方法导学案→思维导学案，体现“教课本”到“用课本教”，“传承知识”到“创新知识“、“教知识”到“学方法、思维”的美丽转型。

编制的主体——师退生进：从“导学案编制有学科教师教研组独立、主导完成”先过渡到“导学案编制有学科教师教研组与学生学习共同体协商、分工、合作完成”，再过渡到“导学案编制有学科教师教研组指导学生学习共同体完成”，后过渡到“学习案编制有各学生学习共同体协商分层编制”，最终实现“学习目标、思路、问题卡”有学生本人独立完成，即教师编制导学案→师生协作编制导学案→教师指导学生学习共同体编制→学生个人制定自主学习方案，把“举一反三”、“教是为了不教”的教育真谛落到实处。

导学案呈现方式——单一到多元、分层：课改阶段（初期、中期、后期）、学习阶段（小学、初中、高中）、学生基础、智力（优等生、中等生、潜能生）、学科（文科、理科、艺术学科）不同，导学案呈现方式也理应不同，应逐步、逐级体现多元、分层的态势来。比如优等生、中等生、潜能生所使用的导学案要有原来千篇一律的共同模板变成量身定做的个性化模板。从学习内容角度看，优等生、中等生、潜能生所使用的导学案容量大小、问题层次、难度应有所区别。从导学思路角度看，潜能生使用的导学案是老师不但提出问题，同时还给学生提供方法或思路，引导学生自己探究问题的答案；中等生使用的导学案，老师只提出一部分问题，启发学生类比、联想再提出一部分问题，同时引导学生自己寻求解决问题的方法或思路，自己探究问题的答案；优等生使用的导学案是学生自己提出“问题”，自己寻求“方法或思路”，自己找到问题的答案，让优等生经历研究性学习的全过程。从导学方法、详细角度看，优等生的导学案可以局部导航、关键处导航、思维导航；中等生、潜能生的导学案可以整体导航、处处导航、方法导航、知识导航。

导学案的演变——去导放大学：导学案演变趋势为纸质共性导学案→纸质分层导学案→电子导学案→思维、方法导学卡→学习清单→学生自主学习卡。

导学案编制重心——从扶到放：抱着走→扯着走→一起走→跟着走；引领→陪伴→放牧；单打独斗式学习→团队合作式学习→个性风格化学习。初期四个侧重：从学习目标教师制定到师生协商制定、学生自我确定；从课堂研究的问题、方法有教师提出到学生自己提出；从导学到真正自主学习。在给每个学生自由选择学习材料、活动场所、学习方式和手段前提下，每个学生主导自己的学习，即学习目标、过程及效果等诸方面进行自我设计、自我管理、自我调节、自我检测、自我评价和自我转化的主动建构；从学习效果监测偏重做题、传承知识到重视创新知识、解决实际问题转型。

导学案的风格——从共性走向个性：从所有学科全校统一模板演变成有学段、学科特点的个性化模板，体现学科、年级味道；导学案设计从偏重技术逐步走向偏重艺术，追求高效课堂的品质，实现学术→技术→艺术及术→道→品的升级改造。

高效课堂培训系列之

《如何让导学案更有效》导学案

主题

导学案编写与使用

培训形式

体验式培训

参训人

2012年7月

地点

北京

主持

培训基地

刘爱军

培训目标

10分钟

1、结合文本和自己的教学实践能初步说出编写导学案的作用以及原则；

2、结合自己的学科教学罗列出教案和导学案的区别并能举例说明；

3、通过对学、群学等学习方式能初步总结出编写导学案的程序和关键点；

4、结合案例能从学科角度概述一个优秀导学案的基本特征；

5、通过导学案编写与使用的研究，愿意积极实施高效课堂的教学研究。

教学随笔

具体内容

方法指导与要求

（一）自主学习，质疑释疑

【温馨提示】请你结合学习文本，尝试回答下列问题

1、导学案设计中应遵循的原则有哪些？请你把它写出来。

这里是你敞开心扉、反思与评价自我的舞台，今天对自己的小结时为了筹划美好的明天，为明天的起航我们一起来准备。（这个阶段是独学，独学独学之后要做班级展示，你要用心，因为你代表的是一个团队）

2、导学案编写中应该具有的要素有哪些？

（二）合作交流，解读探究

1、导学案设计的依据是什么？你在编写导学案时需要做哪些工作？（温馨提示：参阅学习文本，结合日常教学，学会梳理）

2、学习目标是我们编写导学案的出发点和落脚点，你觉得在导学案的设计和使用出如何凸显学习目标的课堂作用？结合具体例子陈述一个科学的学习目标在制定上应包含的要素（温馨提示：参阅导学案的培训目标，回归学科，可以在小组内从文科、理科教学各举一例来说明）

3、导学案的编写要体现出学生获取新知的全过程，而过程的呈现是引导学生不断质疑——解疑——生疑，问题的设计和指导是关键之所在。你觉得应该在问题设计上怎样落实知识问题化、问题探究化、问题层次化、问题方法化？（温馨提示：结合学习文本，解决好导学案编制中如何避免习题化倾向，你可以在组内从学科具体问题的设计角度去交流）

4、在高效课堂模式的实施中，如何在课堂上科学使用导学案？（温馨提示：编写导学案是为学生的学而服务的，课堂上如何避免导学案使用的机械化是关键之所在）

（三）梳理小结，形成体系

在自主和合作中，请你将自己在本节课的收获记录下来：

1、要拿起笔来，学会圈点标注；

2、阅读文本时，不仅要读，还要想；3、独学要求：静、进、总、疑。

1、先独学再合作；

2、交流中组长要履行职责，各抒起见但又要归纳小组学习成果；

3、展示时做到：双色、字整、脱稿、声亮、背板、身正。

小组展示评价标准：

1、参与人数在2人以上者计2分，每多一人加0.5分；

2、展示中注重学员之间的互动与生成，有互动计2分；

3、展示精彩度（4分）：重点突出、理解到位；

4、课堂展示规范2分；

5、补充质疑1分/人次）

评价由各小组组长指定组员来完成，

评价在上个小组展示后和本组展示前进行。

第二篇应用篇

第一章如何建设高效课堂

一、如何划分学习小组

高效课堂的合作学习是以小组为基本单位进行教学活动的，构建合作学习小组是进行合作学习活动的组织前提。合作学习小组通常由4－6名学生组成，在构成上要求小组成员的性别、学业成绩、智力水平、个性特征、家庭背景等方面有着合理的差异，使每个小组成为全班的缩影或截面，这样构建的合作学习小组“组内异质，组间同质”。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为在全班各小组间展开公平竞争创造了条件。如何进行科学、合理的分组，基本保证合作学习小组“组内异质，组间同质”呢？以42人的班级规模构建6人合作小组的操作程序为例，全班可以组成7个合作小组。

首先从全班挑选出7名学习成绩好、组织能力强，在同学中威信较高的学生担任每组的组长；然后按学业成绩和能力水平，从高到低分别选择编排每组的副组长（1人）与组员（4人），并从组长到组员依次编号；最后由班主任与各科教师统一协调，根据每组成员的性别、性格、成绩、智力等方面的比例结构进行组间平行微调，使同号的组员实力相当，组际之间的各科水平和综合水平基本平衡。要特别注意为班上的学困生找到一个理想的位置。男女比例要适当，而且每组都要有女生，为何呢？一般而言，女生书写认真，步骤规范，能按老师的要求去做；而男生思路灵活，讨论积极，往往注重结果，步骤不规范，书写相对潦草，这样男女生可以取长补短；再者，从思维方式上看，男生侧重理性思维和抽象思维，而女生侧重形象思维，在学习空间几何时可以互帮互助，共同进步。（当然，这一点也视不同班级的具体情况而定）。

组建好学习小组，并不等于学生就能合作、就会合作了。要使合作学习小组能够正常运行，合作富有成效，则必须做好以下几件事：

1、选一名得力的组长。组长是老师的小助手和代言人，是一组之魂。实践告诉我们，选一名成绩好，责任心强，有一定组织能力的学生担任小组长，负责全组的组织、分工、协调、合作等工作至关重要。

那小组长该如何选拔呢？美国学者认为小组长应具备三种能力：提问能力、激励能力和分辨能力。我们认为学习小组组长应具备以下条件：①有很强的责任心与集体荣誉感②有很强的口头表达能力③学习成绩应该优秀④要有很强的责任心与集体荣誉感⑤要有强烈的创新意识和发展问题提出问题的能力⑥要有服务同学习的意识。教师不仅要善于发现具行这些能力的学生，而且应该培养学生的这些能力，这是培养学生领导才能的一个起点。小组长不一定是组内学习成绩最好的学生，却一定是各方面能力最强的学生。教师要定期集中培训小组长，培训时除了了解反馈信息、作业专门指导外，还要倾听他们的意见和想法，让他们畅所欲言，相互交流，相互启发，以利于使他们领导的小组既有一定的共性，又有鲜明的个性。

每个小组还可以设立一个组长和各个学科组长，学科组长每人根据自己的意愿或老师的挑选担任，这样可以增强小组成员参与小组、管理小组的意识，增强他们的集体荣誉感和责任感，使小组的每个成员都感觉到我很重要，为小组建设贡献力量。

2、确定另一个小组作为自己的对手。让每组成员自己讨论（各组在确定时教师要适时引导，尽可能避免集中到一个组上，这样不利于竞争，最好形成微循环）这有利于凝聚人心，形成小组目标和团队精神。事实证明，只要教师相信学生，给学生以表现的机会，学生的潜能和智慧必定能得到淋漓尽致地发挥。

3、编一个相应的代号。按照一定的标准分好小组之后，有必要按照学生学业成绩和能力水平从高到低进行编号。全班每个学生都有一个代码，并且每组学业水平处于同一层次的学生代码相同。例如可以将小组成员按成绩划分为AA、BB、CC三个层次，每个同学的代码便是A1、A2、B1、B2、C1、C2。这样既便于组长分工——小组内成员按一定的序号发言、交流、讨论，或者按一定的方式合作；又便于教师抽查——指定同一层次的学生代表小组发言，并给予及时评价，使个人承担一定的小组责任，促使小组成员将焦点集中到互教助上来，减少或避免“搭便车”现象的发生。

二、如何培训小组长和小组

1、明确小组长的作用

（1）小组长要团结同学、帮助同学、组织同学，打造积极向上的小组学习团队，勇敢地担当起学习小组的学习领袖角色；

（2）小组长要组织小组成员进行一对一讨论或是小组内部三个层次间的研究解疑，确保每个小组成员实现高效学习，都达到“跳一跳够得着”的学习目标，最终实现小组团队的整体学习目标；

（3）小组长要及时检查小组成员课堂学习情况和每天学习内容的落实情况，学习内容堂堂清，日日清，周周清，月月清；

（4）小组长要建立起针对每个小组成员学习态度、学习效果的评价制度，每周公布、总结一次，以督促小组成员不断反思、不断进步；

（5）小组长要组织小组成员利用好自主自习，根据A、B、C分层次完成训练学案，并及时收齐上交；

（6）小组长要负责维持本组同学的学习纪律，检查作业、课前预习等。

2、突出抓好高效学习小组建设

老师要对高效学习小组在学习中的动车组（小组长）、分动力机（学科组长）的作用上再提高认识，在小组建设、小组长上下真功夫。要重视学习小组文化的建设和团队凝聚力、向心力的打造，要利用学习小组间的良性竞争，在竞争中提高、在竞争中发展；要培养好学习小组长。学习小组长是学习小组的动力机，要培养小组长的组织、协调能力，发挥小组长在小组学习中的带头作用、领导作用、组织作用、检查督促作用；要创新小组评价机制，把评价主体让给学生，创新小组内部之间的评价和小组之间的评价，要在合作中借鉴，在借鉴中思考，在思考中提高。

3、培训小组长

培养学习小组组长至关重要，可以考虑以下几种措施：第一：明确组长的责任和作用；第二：定期召开小组长会议，洞悉他们一周来在思想上、学习上和生活上的困难并及时予以解决，让小组长感受到教师的关怀和温暖。第三：给小组长加自助餐。小组长为同学们服务，很辛苦，学有余力，必须有所回报。自助餐应注意的问题：有例题有规律方法总结有针对性习题有答案；量上由小见大；对学习效果要有检查评价。这实际上锻炼了组长的自学能力。第四：适时让学习小组长培养各学科组长。在某些学科上让学科成绩优秀的小组长担任学科组长，这样既能给小组长减负，又能带动其他同学的学习积极性。第五：适时地肯定、表扬、激励。马斯洛需要层次理论认为，人的需要要有层次的，可分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现需要，在低层次需要满足之后，会向高层次需要努力，在当前学生绝大多数满足生存和安全需要的情况下，小组长领导一个小组也就属于其满足更高层次如归属、尊重、自我实现的需要，使他们体会到这种自我满足、自我实现的心理满足、荣耀感，是激发他们对小组更加尽心尽力工作的源泉。

4、小组成员培训

①加强学生互助意识的培养，要让优秀学生明白，教会差生学习，把知识让差生也学得懂的过程，也是自己深化知识、提高能力的过程，帮助差生不但不会影响自己，反而能提高自己的水平。

③转变传统的学生评价方式，在学习的每个环节、学生日常管理的每个环节，都以小组为单位进行评价，个人的成绩不再凸现，而是以小组为单位评价优劣和好坏，包括课堂上的表现、班级纪律、学习成绩等等方面，让学生明白，个人的表现再好、成绩再优秀都不会得到肯定和表扬，只有小组的成绩才是自己的成绩，只有你的团队整体优秀了，你才是优秀的，以此强化学生的团队意识，督促学生在小组内开展互助，提高整个小组的水平，可以在班内开展优秀组长的评选，以此激发优等生帮扶差生的积极性，还可以开展学习小组竞赛活动，营造小组间你追我赶的竞争氛围。

④在班级和学校范围内，大力开展集体主义教育和团队精神教育，优秀学习小组的评选可以扩展到全学校的范围，为班级工作创造更大的舆论空间。可能还有更好的办法，需要老师们在实践中积极的探索，总之，只有把学习小组建设好了，合作与交流才会真正的发挥作用，学生自主学习、共同提高的目的才能达到。

5、深入研究指导学生搞好分层讨论、分层达标

坚持小组讨论“先一对一分层，再组内集体讨论”的原则，先让同层次学生AA、BB、CC进行讨论，然后小组对分层讨论中不会的问题和小组讨论不出的问题反馈给老师。要坚持“A教B、B教C、A拓展”的分层次学习理念，让不同层次的学生在课堂上实现“跳一跳够得着”的目标，让每一个学生享受学习成功的快乐。

三、小组评价策略

“说说我自己”、“大家评评我”、“老师眼中的我”是对学生以往参与小组合作表现的评价、认定，是面向学生的“过去”；“将来的我”则是让学生根据既定的评价结果，认准自己今后的主要努力目标，是面向学生的“未来”。这样就使评价体系成为一个动态的过程、一个促进的过程和一个开放的系统，最终成为一个增强学生发展动力的“泵”。

四、小组奖励策略

五、对学生进行的高效课堂适应性训练

组内合作关系主要通过打造小组来实现，做法如下：

1、选举组长

选好了组长，就等于成功了一半！一个好的组长可以控制整个小组，使得小组成员心往一处想，劲往一处使。整个小组拧成一股绳，整体向前进步。

2、制定小组的共同奋斗目标

有了共同的奋斗目标，大家才有了方向，有了方向就有了动力。当然，奋斗目标既有长期的又有短期的，长的可以是三年的，短的可以是每一天的，甚至于是每一节课的。

3、制定个人的奋斗目标

在共同的奋斗目标的指引下，每个成员制定个人的奋斗目标。同样的，个人的奋斗目标既有长期的又有短期的，长的可以是自己的人生规划，短的可以是下一个题目如何处理的更好。

4、建立小组内的互相合作机制

5、建立小组内的互相监督机制

学生按照这种分组方式以及面对面的座次。如何抓好课堂纪律以及自习课的纪律就成了一个问题。解决这个问题的最好的方法就是建立小组内的互相监督机制。

6、建立小组间的竞争机制

小组与小组之间是要对抗的，如何进行呢？主要做法有评选每一节课的最佳展示团队、最佳质疑对抗团队；每一周的最佳展示团队、最佳质疑对抗团队；每一个月的最佳展示团队、最佳质疑对抗团队；每一学期的最佳展示团队、最佳质疑对抗团队等等。这个可以由老师们自由发挥，只有达到激发小组间的竞争，激发每个人的学习热情就可以了。

每二章划分学习小组的策略

学习小组在整个的学习环节中发挥着极为重要的作用。正确、公正地划分好学习小组就特别重要。借鉴实践中划分小组中存在的不足，以开学之后如何划分学习小组为例为大家提供一点策略，仅供参考。

首先是“选”。每个同学投票选出自己心目中的班干部，让每位同学选出四位你认为很负责并且你很佩服的组长，老师把学生的投票数进行统计，选出前十四名。这样做的原因有二：一是在以前的分组过程中，只注重了组长选组员，而忽略了组员对组长的认同，导致在组长的管理过程中，组员存在口服心不服的情况，这无形之中就造成了组长与组员之间的隔阂。有的组员就直接找到班主任，反映组长的情况。有的组长也是出于对整个小组的一片好心，“可好心不得好报”，原因很多是组长与组员在脾气与性格上存有不同。如某一组的组长张三同学在对待组员要求上很高，这本是好事，可组员李四同学就有些受不了，多次提出要求换位，李四也不是无故地找茬，而是对于张三在说话语气上太生硬与自己的心理不一致所造成了不默契。二是以往组长是班主任与几个正副班长一商量，就确定了组长，这只是几个人的想法，而没有采纳绝大多数同学的意见，这种做法实际上就是对绝大多数同学的不尊重。到头来不但班委会成员与同学有鸿沟，而且老师与同学们之间也有鸿沟。从根本上走不进同学们的心中。

第二是“说”。是把得票最多的同学作为组长侯选人。让他们以“假如我是班主任、组长”作为演说的主题，孩子们的主题无疑都是如何团结自己的小组，如何管理全体组员等，使其它同学无形中受到了教育。

第三是“定”。根据学生的发言，由班主任和几位班委会成员进行商讨，最终确定出七位同学为组长。确定组长的标准为学习必须在中游以上，组织管理能力是特棒的，这样在学习帮扶上才具有说服力，才能带动全组在课堂上积极踊跃，敢想、敢思，敢抢，敢说，敢问，敢于出精品。组长的主要职责是学习这一块，但在课下，也可选一名副组长，其职责主要侧重于卫生，生活方面的事务，而组长在课下敢是以本组的学习管理为主。

第四步是“分”。召集七名组长，对组员进行分配。主要可采用三种方法：让组长选组员、抽签或者是按“S”型转安排组员。具体是由组长拿纸与笔，对组员进行挑选，并且一式三份，组长留一份，班长一份，班主任一份，这样便于班主任与班长进行微调与总体把握。在各个组长挑选组员时，班主任对班长可提出两点建议：第一个建议是男女生尽量做到平衡，不可都是女生或都是男生。这样做一方面是在课堂的主动学习上能做到互补，另一方面是在卫生打扫等方面也能互帮玛助。第二个建议是在学习上每个小组的成员优良差基本平衡，切不可出现要么优生在这个小组太多，或学困生太多，这样不利于各个小组之间的量化评比。第二是老师先把组员根据一定方法和比例事先分好，然后让组长抽签分定组员。第三是挑选的顺序呈“S”型，如从一组开始，依次是二组、三组、四组、五组、六组、七组，相对应从一名到七名，然后再从七组开始进行第二轮的挑选，再倒着选回去。这样让每个组都有公平的选人机会，不致于各个组的组长在挑选人上存有偏差。

第六是“排”。各小组把各组的组员召集起来进行小组内部排位，组内每个同学的具体位置由组长来决定，但常常是中间是弱势学生，左右两边是中等生和优等生。这样便于学生之间的交流和学习。然后，每个同学把自己的学习用品等东西拿到自己确定的位子上。在以后的学习生活中如果组长或组员感到不适合的话，反应到班主任处，老师可在组内对位子进行微调。

第八是“带”。老师给组长提出要求，教给他们一些管理一个组的方法，对他们培训，要求组长做好带头作用。

第十是“实”。小组间的合作要求是实效，1、独立思考，思维参与。合作的目的是把小组不同的思想进行优化整合，把个别学习成果转化为全组的成果，以群体智慧解决问题。没有独立思考，合作成了“无水之源，无本之木”。2、明确目标，规范程序。不是随便提出一个问题都要小组交流，否则小组交流成了形式。（1）意见容易出现分歧内容，（2）个人无法独立掌握的内容，（3）开放性探索性的内容，（4）需要进一步了解的内容。3、树立信心，共同进步。（1）多鼓励学困生积极动手，大胆发言，敢于表达自己的见解。（2）安排学困生优先发言，使他们体会到快乐。（3）认真听取他人的发言。（4）老师重点指导学困生活动情况，了解他们的思维状况，教师对他们倾注更多关心和鼓励。4、及时指导，积极调控。对于小组合作学习中暴露出来的不足：包括观点的失误，方法的局限等及时指导。当老师遇到困难时，给予鼓励和焕发，使他们树立信心继续探索，当学生取得进展时，给予肯定和激励，使他们产生喜悦，当活动到一定阶段时，引导他们回顾与反思，当小组成员意见不统一遇到困难时，引导他们正确讨论，学会归纳总结。

总之，通过学习小组的划分，极大地调动了各位同学的积极性，特别是后进生的主动性。另外分组中要注意权利下移。相信只要把各方面的权力下移，同学们定会把责任上移的。

第三章课堂操作模式指导与评估办法

一、五步三查模式说明

1、基本结构

“五步”：指高效课堂环节五个基本步骤。

第一步：独学；

第二步：对学、群学；

第三步：组内小展示；

第四步：班内大展示；

第五步：整理学案，达标测评。

“三查”：指课堂上的三次学情巡查。

一查：在学生独学时；

二查：在组内小展示时；

三查：在整理学案，达标测评时。

二、流程简介

第一步：独学

学生借助导学案，通过学习课本，查阅资料，尝试解决本节课的基本问题。独学环节得在冷静思考。学生利用双色笔对重点、难点、疑问点做好标注，同时做好预习笔记，把未解决的问题找出来，便于留待后边的学习环节。

第一次学情巡查

第二步：对学、群学

通过独学环节，学生初步解决导学案中的部分知识，未解决的问题先跟自己的接对伙伴进行交流探讨，相互解决难题，仍未解决的，再在小组内集中讨论，借助集体力量加大解决力度。所以说对学、群学是以解决导学案中的问题为主。由学习组长组织成员对照导学案开展有效的合作、探究、对子帮扶，真正实现兵教兵、兵强兵、兵练兵。

第三步：组内小展示

首先以小组为单位，在组长的安排下，把前面的学习结果再次呈现出来，此时，组长要做好统计，对重点问题、疑难问题汇报给老师。

其次，老师根据学情，确定展示内容，并把内容分配到各小组。

再次，各小组围绕本组任务展开探究活动，为下一步大展示做好准备。

第四步：班内大展示

小组把事先准备好的展示任务，以组为单位进行公开展示，实现资源共享，提高学生各项素质和能力。

第二次学情巡查

第五步：整理学案，达标测评

通过前面的小组学习与展示，学生回到座位整理学案，而后教师组织达标测评。

第三次学情调查

整理学案、达标测评时进行的是第三次学情巡查，教师了解整节课学生掌握的情况，分析不同层次学生存在的薄弱环节，作为下节课课前反馈和单元测试的依据。

三、评估标准与方法

项目（赋值）

评估方法

得分

备注

课堂流程

20分

能按照模式操作5分

流程合理，衔接顺畅5分

各环节扎实有效10分

听课

观课

学习目标

5分

设计合理2分

落实目标3分

自主学习

15分

任务具体明确5分，学生状态投入5分，教师指导5分

探究讨论

合理分工，角色明确5分，参与面5分，探究深度5分

展示

25分

参与人数5分，展示形式（语言，肢体、是否站在聚集处）5分，合理分工5分，展示内容10分

点评

10分

语言规范3分，讲究方法3分，内容合理4分

反馈

整理知识5分

达标测试5分

检测

合计

第四章导学案编写及使用要求

新理念下如何实施自主探究——导学案导学的课堂教学模式，在此从导学案的编写和应用给出明确操作要求，希望广大教师能在实践中不断完善。

一、导学案界定

1、什么是导学案

“导学案”，顾名思义就是引导学生学习的方案。它是教师站在学生的角度，根据学生的认知水平、已有经验、具体文本、学生的实际情况和当地的教学资源而制定的学生的学习方案。

导学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容，沟通学与教的桥梁，也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介，具有“导读、导听、导思、导做”的作用。

2、导学案的主要特点

从导学案的内涵看，导学案具有鲜明的主体性、探索性、引导性。

从导学案的实施看，问题探究是导学案的关键；知识结构的梳理是导学案的重点；阅读思考、质疑释疑是导学案的特色；巩固、练习、反思是导学案的着力点。

3、导学案与教案的区别

导学案在目标要求、课堂角色、教学方式等方面不同于教案。教案是教师认真阅读教学大纲和教材，经过分析、加工、整理而写出的教学过程案例，它着眼于教师讲什么、如何讲，侧重使学生“学会”。而导学案则是在教案的基础上为发展学生学习能力而设计的一系列问题探索，由学生直接参与，并主动求知的学习活动的案例，它着眼于如何调动学生学习的主动性，如何引导学生获取知识、培养学习能力，它侧重使学生“会学”。

项目

教案

学案

目的

为教师上好课，预设教学方案

为学生自学，提供指导学习方案

性质

着眼于如何“教”，侧重于使学生“学会”

着眼于“学”，侧重于使学生“会学”

角色

侧重教师主导

侧重学生主体，主动地“学”

二、怎样编写导学案

1、导学案设计的原则

（1）课时化原则：分课时处理学习内容,防止几个小专题的内容只写成一个导学案。

（2）问题化原则：将知识点转变为探索性的问题点、能力点，通过对知识点的设疑(以问题形式设计成题组)、质疑、释疑、激思、培养学生的能力品质和创新素质。要使设计的导学案让学生学得懂、学得兴趣，关键在于所设计的导学问题是否有探索性，能否激发学生的求知欲望。因此，教师要依据教学目标和教学内容，依据学情，精心构建导学问题链。问题设置要科学，有启发性和趣味性，并有一定的层次和梯度，符合学生的认知规律。

（3）参与化原则：在导学案设计中应考虑让学生进行参与性学习，通过导学案创造人人参与的机会，激励人人参与的热情，提高人人参与的能力，激励人人参与的意识，让学生在参与中学习。

学生是主体，导学案是教师为学生主动求知而设计的学习活动案例，所以教师在设计导学案时要以学生的“学”为中心，做到心中有“人”。备课时，不仅要备课标、教材，了解教学目标，教材重难点，知识编排设计等，更重要的是要备学生，了解学情，研究学生的认知水平和已有的知识水平，使设计的导学案有较强的针对性，同时还要考虑学法指导的渗透，使学生懂得如何学。

（4）方法化原则：强化学法指导。通过导学案教学变“授人以鱼”为“授人以渔”，同时注意学法指导的基础性与发展性。

（5）层次化原则：在编写导学案时应该将难易不一,杂乱无序的学习内容处理成有序的、阶梯性的，符合每阶层学生认知规律的学习方案，从而达到提高全体学生素质，全面提高课堂教学质量的目的。

（6）生活化原则：尽可能引导学生将课堂知识与现实生活相联系。

2、导学案编制的要求

从“教案”到“导学案”的转变，必须把教师的教学目标转化为学生学习的目标，把学习目标设计成学习方案交给学生。根据学生现有知识，自学能力水平和教学要求，参照各方面信息，制定出一整套学生自学的“导学案”。其特点是教学重心由老师如何“教”转变为学生如何“学”，要具有预先性和指导性。

各科的导学案设计和编写的一般要求:

(1)理清教与学之间的关系，努力给学生提供更多的自学、自问、自做、自练的方法和机会，使学生真正成为学习的主人，增强对学习的兴趣。

(2)引导学生独立思考，实现掌握知识(学会)与发展能力(会学)的统一，使导学案成为学生掌握学科知识体系和学科学习方式的载体，教师教学的基本依据。

(3)实现个性发展与全面发展的统一。导学案的编写应该充分考虑和适应不同层次学生的实际能力和知识水平，使导学案具有较大的弹性和适应性。

一个优秀的导学案设计，应具备以下显著的特点：

（1）目标明确——具体而明确（用什么具体方式来学，学什么内容，学到什么程度）；

（2）重点难点清晰——把握要准确（基于学生的学情和认知规律，表述到位，不能泛泛而谈）；

（3）学法指导到位——精到而适用（学法指导是教给学生解决问题的办法和手段，即学生自主学习过程中对某个内容学习时会出现什么问题，用什么方法方式解决这个问题时可以走最短的路、最有效，学法指导的实质就是告诉学生在自主学习时需要注意的方法或使用说明，也可以说是对学生的一种温馨提示。）

（5）问题探究性强——编写要精心（启发学生思维；问题不宜太多太碎；问题应引导学生阅读并思考）

问题设计的关键是要使学生意识到要解决教师设计的问题不看书不行，看书不看具体也不行，光看书不思考也不行，思考不深不透也不行，即让学生通过问题能找到解决问题的方法，学会看书，学会自学。

大体上来说，导学案的编制主要按课时进行，与教师上课基本同步，一个优秀的导学案应该起到这些作用:(1)激起动机，激发想象；(2)紧扣课标，开阔眼界；(3)重视学法，培养能力；(4)面向全体，层次多样；(5)结构合理，操作容易。

3、导学案编制的方法

（1）明确教学目标建立知识结构框架。

导学案中要体现出明确、具体的学习目标。即知识与能力目标，过程与方法目标,情感态度与价值观目标。

知识结构包括学科知识结构、单元或章的知识结构、课时知识结构。通过知识结构分析，建立知识结构框架,使学生对将要学习的知识有一个整体的宏观认识。

（2）把握知识的重、难点，找出最佳切入点。“导学案”把重点、难点问题交给学生，给学生一定方法引导和思维启示，让学生自己动脑，分析解决问题，在探究中加深对知识的深化理解，培养学生的分析问题解决问题的能力和思维能力。

（3）设计问题，培养学生运用知识的能力。

设计恰当的问题是引导学生探索求知的重要手段，是“导学案”设计的关键所在。教师要依据学习目标、学习内容、依据学生的情况，精心设计问题。问题的设置要根据学生现有的知识水平和认知规律，有一定的科学性,启发性,趣味性和实用性，同时还要具有一定的层次性。

（4）通过练习及时自查和巩固学习效果。

在“导学案”的最后还要有一部分对学生自学探索后的自查巩固。学生层次不同，理解问题和解决问题的能力有较大差异，自学过程中可能会出现许多各个层面的新问题，帮助学生及时从练习中发现这些问题并进行及时的正确的引导，对培养学生的主体意识和思维能力是至关重要的。

4、导学案编写的主要内容

（1）学习目标：对本节课的知识点按照掌握的程度进行分类，并体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的有机整合，让学生一目了然，知道本节课要探索的内容及达到的目的。

（3）学习方法：对本节课使用的主要学习方法进行突出，如实验探究法、小组互助法等，使学生有据可依。

（4）学习过程：

2）导学过程，含教学内容、情境、问题、方法、媒体设计等，把知识问题化，引导学生更好地去阅读课本，带着问题去主动思考课本知识，有效地参与学习过程，最大程度的还原科学发展的过程，充分体现导学案导学的功能。通过实验探究、小组合作交流、典型例题解析等模块使学生接受新知识，并达到对新知识的深化理解。

4）达标训练，紧扣本节课的教学内容和能力培养目标，设计一些有针对性的练习题，一般是分为两组，题组一是基础知识和基本技能的练习，题组二重在培养学生能力，使学生由浅入深、由表入里的掌握知识、培养能力。

5、导学案编写中的集体备课程序

导学案编写中必须落实好集体备课要求，要真正意义上实现资源共享。学科组教师对课时任务的分配可结合组内实际情况，提倡寒暑假的超前备课。具体过程为：寒暑假备课→主备教师备课→备课组备课→课前备课→课后备课。

（1）寒暑假备课，指教师个人先了解学生，疏通教材，从纵横两方面把握知识体系。

（2）个体备课：主备教师提前一周根据课标和教材体系以及学生情况确定学习目标、选择合适的小组合作学习方式以及多种多样的学科探究方法、建构好课时及单元知识体系、符合学生学情的课堂巩固训练题组和达标检测题，设计教学程序，最终以电子版的形式将导学案初稿提交学科组。

（3）集体备课：备课组长召集组员集体审稿，提出修改意见，主备教师按集体意见将“导学案”修改后印刷。

（4）个人细备：上课前一天，任课教师对导学案再次进行阅读，在导学案左右两旁规定的教学随笔处加注个人备课内容。

三、导学案使用要求：

1、对学生的要求

（1）教师需要在提前一天或在课堂上将导学案发给学生并组织学生做好课前预习工作，学生根据导学案的内容认真进行课本预习。所有学生必须自行解决导学案中基础题部分，学有余力的学生可以做拓展题，即每个学生通过预习要自主学会50%的新知，生疏或难以解决的问题应用双色笔做好标记，并做好预习笔记，课堂上与同学交流或向老师质疑。

（2）课堂上注意使用双色笔做好纠错记录，养成标注重点内容的习惯，以便今后复习。学完一课后，要在导学案的空白处写上学后记，记录出自己对一些易错点知识的分析。

（3）每一周将各科导学案进行归类整理装订成复习资料。

2、对教师的要求

（1）认真指导学生使用导学案，上课前必须抽批部分导学案，以便了解学情，再次进行课前备课。

（2）课堂教学时要充分发挥课本的作用，努力做到以学生为主体；通过独学、对学、群学将新知识放手给学生，让学生在思考、讨论、、解答、归纳、展示中学会学习、学会知识、培养能力，同时教师还要提升自己，做到教学相长。

（3）上课过程一般可分为五大环节：预习质疑、认定目标、交流探究、梳理小结、达标反馈。预习质疑和认定目标的环节，可以通过学生交流预习情况、明确本节课的学习目标；交流探究需要教师口述或以任务条的形式将本节学习任务平均分到小组内，一般情况下每组只完成其中一项即可，各小组根据组内讨论情况，对自己组的学习任务进行讲解、分析等，并指导学生做好班级大展示；梳理小结就是要求教师在课堂中要发挥好教师是平等中的首席的作用，点拨到位，并指导学生建构和完善知识体系；达标测评，教师以试卷或纸条形式检查学生对学习任务的掌握情况。

（4）课后反思要不断完善

反思可以从以下几个方面入手：

①解决问题的能力情况。个别学生的个别问题就采取个别辅导的方法单独解决，如果是大面积上的问题，则下阶段要强化训练此知识点（变式训练）。

②反思教学方法是否能引起学生强烈的学习兴趣，激发学生强烈的学习动机。

③知识点的训练程度与知识点的难易程度是否匹配。

④某个教学环节失误的原因是重、难点把握力度不当，还是对学生的指导、点拨不到位。

⑤某个教学环节的成功是偶然还是必然等。

导学案编制知识链接：

链接一：学科导学案片段（导学过程）

1、语文《伤仲永》的问题导学

（1）方仲永的变化经历了哪几个阶段你认为哪一个阶段写得最详细？说说你的依据。再想想：作者为什么要详写这一阶段呢？

（2）方仲永由天资过人变得“泯然众人”的原因是什么

2、化学《溶解度》的问题导学

（1）什么叫固体溶解度？关键的字词是什么？

（2）影响固体溶解度的因素有哪些？

（3）20℃时NaCl的溶解度是36g，它表示什么涵义（你能获取哪些信息）？

（4）溶解度与溶解性之间有什么关系？如何用溶解度来描述或判定固体物质的溶解性？你能用数轴思想来表示吗？

3、《角的平分线的性质定理》的问题导学

（1）画一画已知如图点P是∠AOB的平分线OC上的一点，过点P作PE⊥OA于E，PF⊥OB于F.

（2）通过观察、度量等方法猜想PE与PF的数量关系为.

（4）由此得出角的平分线的性质：

角平分线上的点到角的两边的相等

（5）几何语言叙述：

∵OP平分∠AOB

且⊥,⊥,

∴。

（6）应用解决问题（略）

链接二：学习目标的陈述：

案例1：“在与同学的交往中，学生能复述他人的主要观点”。

案例3：能够理解练习中遇到的问题并通过练习能巩固Unit2的知识点

案例4：知道人类是自然界的一部分；说说人类应该怎样和大自然和谐相处；认识人类生命具有独特性。

链接三：集体备课在高效课堂之下到底备什么？

集体备课的内容可分为两部分：一是总结上一次集体备课后课堂教学中各自的得失，有哪些成功之处，存在哪些教学上的不足，哪些必须在以后的教学中加以弥补和强化；二是讨论近期的教学的内容——课标和教材的理解、学情分析、教学“点”的确立——重点、难点、弱点、疑点、考点、易混点、易错点、盲点等；学习目标的制定、课堂流程的设计。

第五章导学案设计基本要求及流程

1、版式要求：

（1）体例设计：要体现导学案设计的基本要素，比如标题设计、学情分析、学习内容分析、学习目标、学法指导、学习过程、达标反馈等。其中学情分析、学习内容分析，一般不体现在学生使用的导学案里。

（3）版面设计：力求生动活泼、美观实用、形式新颖；编写体例和呈现方式应充分考虑学生的年龄特征、兴趣特长和认知水平，利于激发这生的求知欲。

（4）版纸要求：A4纸和普通纸型都可以，字体、字号等符合常规性要求，题量以不超过A4纸正反面一页为宜。

（5）版式设计：大致有普通式、分栏式、表格式、混合式等几种版式。

2、基本设计要素及要求

（1）学情调查。学生的现有状况是导学案设计的出发点，并据此设计学习目标、学习内容、学习策略。

（2）学习内容分析。包括教材结构（又分为学段、学年、学期、单元、课时等不同层次）分析、课堂教学重点、难点及课程资源的开发整合。

（3）学习目标。制定学习目标要求行为主体一定是学生（可以省略）；行为动词要具体、可操作；表现程度要具有可观察、可检测性。

（4）学习重点及难点预测。

（6）学法指导。以问题式学习为主线，重点研究如何学生开展有效自学、小组合作、问题展示、问题质疑、知识自我建构等。

（7）学习过程。一般要体现也独学、对学、群学、展示、反馈等基本环节的设计。教师的指导作用可提前预设到导学案对学习过程的设计里。

（9）达标测评。测评方式包括自评、生生互评、结对测评、教师抽查等。

（10）教与学反思

其中前两项“学情调查”、“学习内容分析”一般不体现在学生使用的导学案上。

3、导学案设计基本流程

（1）个人“初备”形成“初案”；

（2）备课组“集体备”形成“共案”；

（3）课前个人“复备”形成“个案”；

（4）课中“续备”形成“续案”；

（5）课后“补备”形成“补案”。

4、使用规范

（1）课前使用——自学（独学）为主；

（2）课中使用——对学、群学、展示、整理学案、反馈达标；

（3）课后使用——拾遗补缺，拓展提升，整理归档。

教师使用常规要求，概括讲：

1、课前——“独学（预习）抽查”、“二次备课”；

3、课后——批阅、辅导、反思、修订。

第六章高效课堂教学评价标准

为扎实推进有效课堂教学活动，坚持以生为本，以学定教论教，以教促学，推动教师转变教学观念，改进教学方式，促进学生自主学习，主动发展，着力培养学生创新精神和实践能力，全面提升课堂教学效益，努力实现减负增效目标，特制定本评价标准。

一、先学后教

1、导学稿完成预习任务

2、课前板书准备完善

3、老师对学生先学有检查反馈

二、教学目标

4、有教学目标或课堂教学流程的板书或多媒体出示

5、教学目标或流程的解读较好

6、教学目标符合本节课内容

三、小组合作

7、充分利用小组合作学习，且合作学习效果较好

8、小组讨论时，有组织有秩序

9、有对小组合作学习的评价，评价促进了小组合作学习和帮扶对子的发展

四、学生板书

10、字迹端正，有双色笔标明重点、难点、易错点、知识点

11、问题分析和答案层次清楚，答案有要点分析，使其他学生一看就理解问题的实质

五、学生发言

12、音：学生的声音比平常声音更高，必须让所有人都听清楚

13、形、情：学生发言时有辅助动作和表情

14、不要举手、不由老师点名，先站先说，谦让有礼

六、小组展示

15、生生之间有精彩的、充分的补充、追问、反驳、点评

16、生生间的补充、追问、反驳、点评到位、精彩，有助于问题的解决、有助于其他学生的理解和规律方法的总结。

17、展示流畅自然。

七、教师点评

18、老师有精彩到位的点评、追问或补充

19、老师的分析、拓展、讲解精彩到位

八、课堂反馈

九、教学效果

21、听课人对学习效果的感知，优15—12分，良11—8分，中7—4分，差3—1分

22、当堂完成学习任务或有达标测评

十、课堂结构

高效课堂教学评价表

序号

评分标准

评分

1

先学后教10分

4

2

教学目标5分

3

小组合作15分

5

学生板书5分

学生发言10分

6

小组展示15分

7

教师点评10分

8

课堂反馈5分

9

教学效果20分

15

10

课堂结构5分

11

评语

总分

（100分）

高效课堂观（转）课评课表

授课人：评课人：

上课班级

学科

____年月日星期第节

课题

课型

亮点

待改进

的地方

建议与

反思

第七章展示培训十大策略

1.不同阶段展示侧重。课堂教学改革的阶段不同，展示侧重点也应该有所不同。初期以培养习惯、锻炼胆量为主，讲流程、养习惯，轻内容、重形式；中期尽量实现流程自动化，兼顾展示内容与展示形式；后期主要优化、改造、创新展示流程，重内容、轻形式。

2.不同学段展示原则。小学以巩固知识为主，可采取所有小组循环重复展示；初中以理解知识为主，可采取不同角度、不同形式的个性化展示；高中以运用知识为主，可采取快速、简捷的特色展示。

3.提高展示等级。学生应该不断提高自己的展示等级，使展示环节更有实效性。一般情况下，展示等级的提升会经过如下过程：读答案—背答案—用自己的话概括答案—用艺术形式表演答案；说答案—说得出答案的过程—说自己的思考过程以及其间遇到的困惑与挫折。

4.规划展示内容。展示的内容有很多，教师应该让学生明确展示的重点：展示解决问题的过程；展示思考的过程；展示问题解决过程中的经验与感悟；对质疑、批判、否定进行答辩；展示问题的不同解决方法；展示从不同解决方法中获得的启发。

5.扩大展示范围。小组展示应该在常规的组内展示和班级展示基础上，增加组间展示和学校展示。跨组展示指的是，教师将班级小组划分成若干对抗小组，对抗小组之间开展兵对兵、将对将的一对一的对抗展示。校级展示指的是，学生以班级为单位，在大课间或主题活动时，将学习内容用艺术形式呈现出来。

6.创新展示形式。展示形式有很多种，这里推荐几种新颖有趣的展示形式。

深层次的多元展示——擂台战。教师将展示环节设计成为“擂台战”，确定“擂主”与“挑战者”，一个小组摆擂，其他小组进行挑战。基本的操作流程为：确定一个小组为擂主，其他小组为挑战者；擂主向大家介绍观点，挑战方提出质疑，擂主进行解释、答辩；双方在挑战与应战的过程中，不断理清思路、完善观点。

更灵活的书面展示——漂流本。各个小组将本组的学习心得整理后，记录在漂流本上，然后将漂流本交给其他小组传阅。传阅时，各组都将自己的观点和意见写在漂流本上，当漂流本“物归原主”时，拥有它的小组，就可以根据其他小组的观点和意见，继续完善本组的学习心得。

7.训练基本规范。教师要培养学生的各种展示规范，包括语言、体态、板书等基本功，还要让他们养成学认真记录、仔细倾听等习惯。

8.掌握辩论要领。展示过程是一个深度质疑、激烈争辩的过程。为了更好地进行展示，教师要让学生掌握质疑与辩论的技巧，学会引经据典、紧扣学科内涵、创新思维模式。

9.形成民主氛围。学生要学会倾听、质疑、回应、合作、共享。在展示的过程中，有几个禁忌：忌霸占，不能由个别学生占据展示的舞台；忌重复，要避免简单机械的重复展示；忌定向，教师不宜在展示前就确定展示形式和展示分工。

（作者系河南民办教育共同体理事长）

第八章如何进行观课议课

“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化”，从听课、评课到观课、议课，体现的是一种新文化建构。传统的听课、评课存在诸多弊端，比如：耗时低效，教师参与的积极性不高；目的不明，问题分散，讨论表面，抓住了行为但没有触及行为背后的价值观念等。随着人们对新课程理念理解的深化，从听课、评课转化为观课、议课是大势所趋。那么什么是观课、议课呢？观课、议课是围绕师生行为、支撑行为背后的教育价值观念、行为结果进行观察和讨论，并建立他们之间的联系、分析教学活动中的多种可能性、思考潜在可能性，以获得教育的新的理解，并规划和策划未来的教育行动的一种教研活动。本文笔者着重要阐述的是：怎样从从听课、评课转化到观课、议课？即观课、议课理念怎样落实到操作层面？

笔者的思路是：一是解决思想认识问题；二是解决操作层面的技术问题。

一、怎样解决思想认识问题

理念决定行动。笔者认为最重要的是要在帮助教师们弄清两者有什么区别的基础上，真正在学校群体中构建观课、议课文化，即探索和认同观课、议课的价值观念，形成相对一致的观课、议课认识观。

我对两者区别做了如下的概括：

目的不同：前者是下结论、作判断，旨在甄别、鉴定；后者是引出话题、议题，增强教学合理性、寻找教学的多种可能性，旨在诊断、发展。

话语结构不同：前者是“我觉得这节课有以下优点……我认为应该这样改进……”，它要表达出好与不好、理想与不理想的结论；后者是“对于这个问题我想要知道你是怎么想的……我的想法是……”，通过类似结构引发深入对话，以获取对某些问题的认识，达成对某些问题、行为的理解。

取向不同：前者活动时，以表现、展示作为主要献课取向，执教者重在展示教学长处；后者活动时，以改进、发展为主要献课取向，不但不怕出现问题，而且激励教师主动曝露问题，以获得帮助、求得发展。

态度不同：前者活动时，教师多以“旁观者”、“局外人”、“被帮助者”的被动态度自居；后者活动时，教师多以“参与者”、“当事人”、“平等者”的主动态度自居。

侧重点不同：前者偏重观察、议论教师的“教”，忽视了学生的“学”；后者偏重观察、议论学生的“学”，并且从“学”来映射、考察“教”的情况，即“以学议教”。

手段不同：前者主要凭感官，听的对象是师生在教学活动中的有声语言往来；后者除了凭多种感官外，还要借助一定的观察工具，全方位收集课堂信息、语言和行动、课堂的情景与故事、师生的状态与精神，用心灵感受课堂、体悟课堂。

二、怎样解决操作层面的技术问题

1．观课前

要做好观课的准备工作，具体讲：

（1）沿循“教师课改问题征集、归类汇总、组内初步会诊、校内集体会诊、确定活动的初步话题、选择教师共同感兴趣的话题”的思路，形成活动的主题，在此基础上，制定出《学校校本教研学期活动计划》，各学科中心教研组依据此计划分别制定出各自的详细实施方案，即活动要构成系统；

（2）各教研组根据轻重缓急确定每次活动要解决的问题，即带着解决问题意识组织观课；

（3）谁的课最有争议，把谁确定为主讲人，即观有个性的课；

（4）将主讲人的教案及设计理念提前印发给每一位参加研讨的教师；让观课教师了解主讲人的献课取向，获得共同的话题、议题，即带着对主讲人的设计理念的初步解读观课；

（5）参加观课活动的所有教师也要对这一问题进行提前备课，即要带着个人的思考进行观课；

（6）每位教师要确定自己观课时观察的对象、要点、目的甚至要列出观课提纲；准备好观课工具，即运用多种感官观课、有侧重点观课；

（7）校本教研员要提前做好活动的所有准备工作。

2．观课中

（1）要确定观课的重点

（2）要优化观课的程序

3．观课后

要平等对话。要着力营造平等对话的氛围；建设有利于围绕问题对话交流的语境，为教师创造安全的能充分敞开的献课和自由发表高见的物理空间和心理空间。对话者必须充分认识到自身的独特性，不轻易放弃自己的观点；同时要“对他人尊重，同情理解对方的行为和处境，认真倾听他人意见，理解他人的立场和观点”。简单说就是自信而不封闭，虚心而不盲从。

要直面问题。要把解决问题作为议课的重点。要围绕问题展开讨论，要围绕问题设计方案、策略，要追踪问题问题解决的全过程，要发现实施过程中遇到的新问题，要沿着“发现问题、分析问题、解决问题”思路螺旋式推进。

总之，这种方案是原来被动的、无准备的、尽是赞美之词的听课、评课，已被争先恐后、有地放失的高质量观课、议课所代替。这种方案逼迫教师全身心投入校本教研的全过程，使所有观课教师不能再当听众，从而加强了教师参与教育研究的程度、效度，还可以使教师在研究过程中明确案例研究的方向，有利于他们产生自己的疑问，获得自己的体验和感受，获得解决问题的方法和策略，有利于教师反思自己的教学，吸取他人的成功经验，弥补自己的教学的不足，促进教师的专业化成长。最重要的是可以把教师培养成具有批判精神的思想者和行动者，帮助他们实现自身的解放。

第九章高效课堂需培养的10个习惯

一、好的鼓励与欣赏行为好的鼓励行为可以促进同伴参与，防止歧视、调节气氛、化解冲突，创造一个安全、和谐的学习环境。

1．整个交流过程中，要注意体态，这是给同伴最好的礼物：·非常专心地看着发言者。·身体前倾。·微笑、点头。·竖大拇指。，·做简单的记录。

2．如果同伴自信不足，这样鼓励：“没有问题，试一试。”、“回答错了也没有关系。”、“其实比过去好多了，这一次也试一试。”

3．面对有困难的同学，可以这样做：“没有关系，我们一起看一看……”、“其实你的这个观点有了进步……”、“这一点我也同意……”、“我感觉不完善，我来补充一下……”

4．面对发言太长的发言者，可以这样做：“我们是不是请XXX先讲一讲”。“今天是不是让XXX先发言？”

5、发言结束后，可以这样小结：“与上一次相比．．．，。。”、“这一点（几点）与我想得完全一样。”“没有关系，我补充一下；“你们几个的观点合在一起便回答全面了。”

三、好的小组交流行为建立一种和谐、坦诚、民主、开放的环境，对于合作中好的交流非常重要。

1．交流是平等的，人人都有发言机会·遇到不善于发言的同学，你应该鼓励他：“没有问题，我们听一听你的意见。”·遇到讲得过多的同学，应该提醒他：“我们是不是听一听……的意见？”

2．同伴交流是互相尊重的，遇到不同的意见是很正常的，出现不完善或错误的答案也是正常的，不要因此而计较、生气，更不要互相指责、报怨。·面对完全认可或相同的意见，你应该鼓励对方：“我同意他的……”“我与他的一样……”“我支持他的观点……”“我欣赏他的这一点……”·同意部分的观点，你应先肯定对方，同时补充自己的观点：“我同意他的这一点……不过我也有补充……”·他的意见与你完全不同，讲出自己的观点但不指责：“我与他的不同，我想讲一讲我的观点……不知是不是合适？’’“我不同意你的观点，因为……”“我认为你的观点存在下面的问题……”

3．小组交流都是主人。小组合作同伴间发生争论也是正常的。如果你是争论者，还要考虑到有其他同学：“就我们两个争了，你们也讲一讲。”“你同意谁的观点？”“你说我的这一观点有没有道理？”·即使你不是直接争论者，你也要积极参与：“我同意（不同意）XX的观点……”“我不同意你们两个的观点，我认为……”“我认为你们两个实际上讲的是一个问题……”

四、好的倾听行为“倾听”是交流的开始，礼貌倾听不仅仅是学习的需要，也是最基本的交往能力。

1．体态语言：看着发言者。点头（或摇头）。竖大拇指、鼓掌。身体前倾、微笑……

2．如果没有听清楚，再询问同伴或教师：“对不起，老师，我没有明白，能不能请您再讲一讲？”．“老师，是不是这样……不知我理解的是不是正确？”．“XX同学，我没有听清楚，你能不能告诉我一下……”．“XX同学……意思是不是这样……”

3．如果有人这样问你，你应该满足他的要求。

4．当你发现其他组声音太大，影响了你们的讨论时，可以提醒：，“请你们轻一点儿……”

5．当有人这样提醒你们时，你们也应该调整自己的声音。

6．耐心听完发言者的发言，一般不轻易打断。

五、好的发言行为“发言”因“倾听”而存在，良好的倾听可以鼓励发言者的自信，同样，好的发言行为也可以提高倾听的质量。

1．好的发言姿态：·抬头，面对倾听者。·可以用手势来辅助表述。·可以使用记录本。

2．发言声音适中，小组讨论声音要轻，听见即可，不要影响其他小组；如果发现有人声音高了，可提醒：“嘘，轻——点儿。”“我们往一起凑一凑，这样能听得清，也不影响他人。”集体交流，声音清晰，保证全体同学都能听见。

3．当发现对方不注意倾听时，应该意识到出了问题：·如果不明白，最好换一种方法再讲一次。·可提醒倾听者。

4．发言如果有几条，最好这样介绍：“我有X个观点，第一点……第二点……“首先……其次……”

5．如果你是代表小组发言，应该这样讲：“我们组认为……”，“我代表小组¨……”

6．其他小组针对发言组交流时，应指向小组：“你们组的观点……”“你们的意见……”

7．集体交流时发言同样要简洁，有条理。如果感觉自己做不到这一点，可以自己先模拟一下或先请同学听一听，帮助自己完善一下。我先讲一遍，你们帮我听一听。

六、好的求助行为遇到自己解决不了的问题或拿不准的问题，可以去求助他人。良好的求助行为不但可以解决自己的问题，还可以交到朋友。

2．如果对方没有答应，你可以再找他人。

3．如果你还没有听明白，可以请他再讲一讲：“我还是没有听明白，你能不能再讲一讲？”、“你是不是换一种方法给我讲一讲？”、“你是不是这个意思？我还是不明白……”

七、好的帮助行为鼓励同伴互助，帮助他人更能提升自己。

2．你帮助完之后，最后要问一下：“不知我是不是讲清楚了……”、“你还有什么问题……”

3．如果他还没有弄清楚，你可以换一种方式来讲解，也可以请他另找他人：“非常抱歉，我讲不明白了，建议你还是找一找……”

八、好的记录行为在进行合作交流时，记录员负责记录大家的观点，并提炼出本组的观点。

1．记录基本功简洁：如每一条不超五个字；有条理：最好加序号；多样：可以使用图表等。

2．认真听别人的发言，如果听不清，可以再询问他—次。“我没有听明白你讲了什么，你是不是再讲一次？”，“你讲得是不是这个意思……”

3．选择要点，简洁记录；记录之后，可询问对方。“你是不是这个意思？”、“我这样概括是不是表达了你的意思？”

4．如果自己不能总结他人的观点，可以请对方总结成简单的几个字，“请你概括一下你的意思。”

遇到争议时，感觉不好记录，可以问他们核心观点如何记录，如果他们也讲不出来，可以暂不记录。

九、好的表达（回答问题）行为（表达模板）在交流时，学生回答问题往往不具体，也没有条理，使用“表达模板”可以为学生创造一个有效的台阶，不知不觉间实现目标。

1．表述自己的观点：我发现了XX点，第一点……第二点……我讲XX个方面，首先……其次……再次……我讲完了，请大家提出意见。我只讲一点……

2．针对别人的观点表达自己的意见：我同意（不同意）XX的观点，因为……我同意XX的这个观点，但是我感觉还应该补充……我认为XX的观点是存在问题的，因为……如果XX正确（不正确）的话，那么……

3．表述小组的观点：我们小组认为…．我们小组XX的观点非常有趣，我们还是让他自己来讲一讲…．我们小组出现了两个不同的观点，小组内也没有统一，我讲出来请大家分析……

4．对他人的观点没有明白：我没有听明白你（你们组）的观点，是不是再讲一讲。你是不是这个意思……你能不能再讲一讲……

十、好的组长行为保证大家先自学，然后再讨论。使用“发言卡”：提醒同伴注意倾听，认真参与。保证小组讨论按时开始，按时结束。询问大家是不是明白今天的讨论主题。交流时，使用“循环说”“每次一条不重复”。自主学习时，要做记录，记录要有序号。确定小组“鼓励员”小组记录时，每条不超过五个字，要有序号。如意见不一致，不要无休止地争吵。小组交流时，组长提醒大家用合适的音量。组织进行小组的总结，平时不发言的学生发言（可使用记录本），让更多的同学学会鼓励。

组长多讲这样的话：“请XX发言，（说话时看着对方，身体前倾）”、”你可以再想一想！”

组长不能讲这样的话:“你怎么这么笨！”“你一点也不会，我们不想要你了。”

好的提醒行为:嘘！注意一点。我们声音低一点，影响他们了！

第十章高效课堂的16个小创意

一、组长交流小组长是小组合作的核心人物，组长能力不同，小组合作的质量自然也不同：有的小组同学互相欣赏、互相鼓励，有的小组矛盾重重、充满指责与抱怨。“组长交流”策略便是通过组长的调整，改善弱组的合作质量，扩展优质合作小组的文化。

1．基本操作：请“优秀小组”的小组长到“问题小组”当组长；“优秀小组”另外产生一名新的组长；而“问题小组”的组长则加入“优秀小组”学习，感受其文化。此策略可延伸为“交流记录员”“交流鼓励员”；不管换什么角色，教师的引领要到位，如召开组长工作会议，交流得失成败，总结工作方法。

2、温馨提示：影响原小组的合作质量：使用此策略应具备两个条件：原小组形成一种稳定的合作文化；原小组有能替代其角色的成员，“挂职”1-2周再回原组。

二、换书读朗读是一项重要的基本功，但丢字、加字、错字等小问题却让人头疼，如果在学生同伴互相检查时使用本策略，会收到意想不到的效果。

三、采访同伴交流时往往比较浅，如果能有一种类似电视节目的访谈或追问，其效果会好一点。“采访”便是这样一个策略。通过访问，制造一种问答情境，促进深入思考。

1．基本操作：首先，针对布置的任务，挑战员设计问题，其他同学则做好准备。其次，根据设计的问题，有针对性地询问小组内的同学，挑战员根据其回答，进行更深层次的追问：“这个问题你是怎么想的？”、“你感觉为什么会是这样？”、“还有没有其他的可能？”……其他人亦可进行补充与完善。如果习惯了这种方法，会将它应用于日常的交流之中，学生间的交流自然会深入。

2、温馨提示：学生问题设计简单、教条，没有深度——教师提供模板，让学生使用。喜欢问偏、难问题——使用教师的问题，提问者可以多准备一些问题，让回答者从中选择。

四、追问三次与“采访”策略一样，“追问三次”也是促进学生深入交流的一个策略，但本策略更深入。

1．基本操作：针对一个问题，通过不断追问，引导交流走向深入。下面一些模板可供追问使用：·我不明白你讲了什么？·你是怎么知道的？·为什么这样讲？·如果是这样，那么……·从什么地方可以看出来？·你能换一种讲法吗？，请举一个例子。·你的观点与A的观点有什么相同的地方与不同的地方？·你的观点与B的观点有联系吗？·你的观点与上节课的……有什么联系？·你是支持还是反对A的观点？追问的过程也是一个深入理解的过程。

2、温馨提示：学生间的追问往往脱离主题——请教师与学生示范对话，让学生体会；如何追问——模板贴到墙壁等醒目的地方，让小学生随时能看到；设立追问员。

六、访客“访客”是跨组交流的策略，他可以让所有的学生都动起来。小组成员确定“接待者”与“访问者”两种角色。接待者：负责向来访客人介绍本组的结果，并解释他们的提问。一般每组一名“接待者”。访问者：其余同学都为“访问者”，负责外出到其他组学习交流。每个“访问者”负责访问一个小组，有几个访问者便可了解几个组的观点，最后回本组介绍“访问”收获。

1．基本操作：(1)小组合作，共同讨论，总结小组观点。(2)“访问者”外出到他组，倾听他人的介绍并记录；“接待者”接待来访者，介绍本组的观点，并回答他人的提问。(3)访问者回到本组，就出访了解到的信息，完善本组的观点；总结本组最后的观点。

2．温馨提示：学生走动不方便，特别是大班额的情况下——：小范围展开，如相邻四个组之间、采用“漂流本”，“本”动“人不动。

七、漂流本“访客”是学生到其他组交流，而“漂流本”则是学生在座位上不动，小组“记录本”在各小组间漂流。“访客”策略适合小班，“漂流本”策略适合大班。

1．基本操作：(1)各组将本组的观点整理在记录本上。(2)3-5个小组为一个交流单位，依次将各组的记录本向下传阅；传阅时，将他组的精彩观点记录下来，亦可在他组的记录本上批注自己的意见。3当记录本漂流回本小组时，本组了解了许多其他组的观点，同时也会发现其他小组提出的意见，小组成员据此完善本组的观点。

2、温馨提示：为了便于交流，可以在漂流本旁边加注“反馈表”，帮助分析。格式如下：1、我们的意见：（写自己讨论的结果）2、补充意见（写出自己修改的意见）3、欢迎你提出意见

2、温馨提示：谁组织，组成专家小组——确定某一小为主持小组，该小组成员都是主持者。记不全面主题学习小组研讨的结论，影响本组交流——记录下讨论的内容；可使用复写纸等，一式三份，保证每人一份。

九、摆擂台将教学活动设计成为“擂台战”，确定“擂主”与“挑战者”，一组摆擂，其他组挑战，在挑战与应战中掌握知识。

1．基本操作：确定一小组为“擂主”方，其他小组为“挑战”方。“擂主”先向大家介绍观点，挑战方挑战，擂主方解释。双方在挑战与应战之中，完善观点，清晰思路。摆擂台分“有准备打擂”与“即席打擂”两种。“有准备打擂”指提前确定“擂主方”与“挑战方”，双方均事先准备。而“即席打擂”是现场确定“擂主”与“挑战者”。“有准备打擂”中的擂主除了准备对问题本身的理解外，还可以预测挑战方会提出什么问题。当然挑战方也可以设计挑战问题。为了提高效率，也可以将学习任务与课前预习结合起来。打播时，擂主组最好集体站（坐）在讲台上，共同接受大挑战。

2、温馨提示：学生喜欢钻牛角尖——“擂主”除了准备问题答案结果之外，还要预测可能出现的问题；教师及时引导，对于无价值的、偏离主题的挑战及时制止；教师注意把握讨论节奏，引导挑战，防止过于分散应战；挑战者发现本问题与主题元关，可以讲“这个话题与本主题关系不大，……‘擂主’不知如何回答”——·遇到难题，“擂主”可请求“休会”两分钟讨论·发出求助，邀请挑战成员帮助；记不住应战者的观点——应战者将自己的观点写在小黑板或大白纸上，张贴起来；容易成为某些善辩者表现的舞台，也易让弱者难堪——可以指名挑战：限制每个人发言次数：能力弱的同学拿着记录本，先介绍本组观点。

基本操作：本策略需要与其他策略联合使用。使用诸如“黑板记录”、“交流墙”、“漂流本”等策略，要为“汇报他人的”创造条件。在集体交流前先告诉大家：不汇报本组的观点，而是汇报其他组的观，并要发表自己的看法。被汇报的小组或同学可回应汇报者的支持、质疑或反对。

十一、信息反馈牌（小组个性台历）将高效课堂中小组文化建设的载体——组牌，改造成信息反馈牌。方法是每个小组桌面上都放一个正四面体，每个面上涂上不同的颜色。红色代表小组合作学习遇到本组解决不了的问题，需要向教师或学习组长求助；绿色代表小组合作学习一切正常，请勿打扰；黄色代表本组分派或认领任务已经全面完成，请求分派或想认领新任务；蓝色代表本组任务刚完成，请求接受教师助理抽查与验收。教师借助信息反馈牌，针对小组不同情况采取科学指导方法。也可发动学生将组牌改造成小组周台历，台历出具备上述信息牌的功能外，可将小组的组名、组训、组规、组徽等小组文化呈现出来，还可将小组周评价表、周小组反思、周小组大事记、周活动精彩照片艺术化地表现出来，成为小组生活、小组发展的见证书。

十二、任务条针对“学生只知道本组的任务，不知道其他组的任务，造成要么补充发言因缺少准备而质量低下，要么点评发言不痛不痒击不中要害”这种现象，我们引进了任务条学具。任务条就是将各小组自己的任务以及其他小组的任务一一注明，同时表明各组要重点补充发言的任务，用小纸条形式记录并分发到各小组。这样课堂的展示、点评、补充就可以高质量运行。

十三、展示卡针对“小组合作学习中有的学生成为了小组展示自我的贵族，有的沦落为小组展示自我的奴隶”的现实，同时为了体现“让每个学生都成为课堂的贡献者”这一理念，我们提出了展示卡这种学具。展示卡的使用说明：每节课课前有小组长为学生发放2～3张（个）展示卡，在小组合作学习过程中，每个学生发言一次就要消耗一张展示卡，用完展示卡的学生在小组就没有发言权利了。这样优等生就更加珍惜自己发言机会了，同时也为潜能生展示自我提供了一个宽阔的平台，实现了从机制上保护小组中弱势群体的利益。

十四、思维碰撞卡针对以往各小组对各个问题讨论结果只有在班级大展示时方显“庐山真面目”，这样做有两个弊端，一是小组之间缺少实质性碰撞，很难相互激发、影响生成新知识、新问题、新答案；二是其它小组即兴质疑、补充，发言质量难免受到影响。若让小组讨论记录员记录时用复写纸复写几份该小组讨论结果（我们称之为结果交流思维碰撞卡），然后把思维碰撞卡小组之间相互交换，相互批注上本小组思考、建议，最后传回到原来小组，进而激起本小组对该问题的二次探究。这样小组之间“知己知彼”，“唇枪舌战”的展示、质疑必定精彩纷呈。

十五、讨论卡多数学校自习课管理限于两难境地：不让说话，学生遇到疑难问题无法讨论或求助解决；准许说话，因学生讨论声音过大，影响其它学生独立思考。在我的实验学校采用的手势加笔谈的方法就破解了这个难题——学生遇到疑难问题，相互之间可以采用手势加上在专用讨论卡上笔谈交流方式，我们称之为“哑巴交谈法”。

十六、公平骰小学低年级学生展示欲特别强烈，每到展示环节，“我们组、我们组”争抢声不断，获得展示的小组“喜气洋洋”，没有得到展示机会的小组“垂头丧气”，甚至有的小组成员误认为教师偏心，进而影响了后面学生学习的情绪；更有甚者，小组之间因争夺展示权吵得面红耳赤，即造成了小组之间不必要的矛盾又影响了课堂进程。若采用“会加运气”的掷公平骰的办法——通过教师掷骰确定展示小组与个人就破解了这个难题。

第十一章教学与管理的44个小创意

4、三步作业订正法。关于订正作业，建议采取三步作业订正法：找出错题的原因，如题目抄错、式子列错、中间数字算错、运算顺序错误、题意不清、混淆概念等；规范订正；要求学生在做一至两道同一类型的习题进行巩固。这样学生对错题，不但知其然而且知其所以然，同时再加上学生对同一类型题的巩固、强化，学生在今后考试中就可以少犯或不犯重复的类似错误。

5、理科作业保留思维痕迹。理科作业不妨让学生把作业一分为二，正式内容占三分之二，演草部分占三分之一。也就是说，对于需要考察学生思维过程的作业，可以让学生把正式作业与演草合二为一。这样，教师就可以凭借演草部分提供的信息，对学生的思维过程进行全面了解，针对出现的思维障碍，采取对症下药的有效措施。

8、累积式作业评价。翻阅小学生的作业本，可以发现多数刚开始书写很规范，后来越写越差，到最后几页简直不成样。怎样解决这个问题？可以采取累积式作业评价。累积式作业评价是依据小学生年龄及心理特点，采取在小学生作业首页加盖小红花、五角星、小红旗、小奖杯印章，使之组成日、周、月、期连环评价。具体操作方法是：对学生作业，每天优秀的可以加盖一朵小红花印章，称之为日评价，如教师可以依据班级实际，规定每周获得若干次小红花可以加盖一颗小五角星，称之为周评价，每周获得几颗小星可以加盖一面小红旗印章，称之为月评价，每月获得几面小红旗可以加盖一枚小奖杯印章称之为期评价。更为可喜的是，有的教师还对学生周、月作业进行比较，加盖保持奖、进步奖，有的还对日、周、月作业有创新的，分别加盖创新奖。另外，笔者发现教师在学生作业首页粘贴小学生十分喜爱的系列卡通人物画，来代替上述办法也深受学生欢迎。

9、班级作业协调员：因学科教师之间缺少必要沟通，难免不会出现各科布置的作业累积总量某天过多过少、“旱涝不均”的现象。为了保持作业量基本平衡，应设立班级作业协调员岗位，其职责是：与学科教师通报作业信息，反馈学生呼声，协调班级日作业量，避免学生做作业忙闲不均的现象。

10、交换作业书写日。每月设立交换作业书写日，让小学生用同伴作业本做作业，笔者发现，学生对待做作业的态度、书写的认真程度以及作业正确率都有明显提高。

12、学生自己选择实验角。在进行理化生实验操作指导时，针对当前学生动手能力差异悬殊的现状，在教师进行演示实验后，可以将实验室划分为“完全独立操作”、“几人相同完成”、“需要老师手把手指导”等多个学习角，由学生根据自己的情况，分别选择不同区域进行实验操作。这一做法，适应了学生差异，大家各得其所，效果很好。值得我们思考的是，这种思维模式、操作方法，对我们管理学生、上练习课有那些启迪呢？

13、画学科知识树。教师比较注重学生把书从薄读到厚，往往忽视让学生把书从厚读到薄。学生学的知识，多是孤零零的知识点，缺少融会贯通，不能连成知识线、知识面，够不成知识体。让学生尝试画单元、整本书、整个年级、整个学科的知识树，对学生同化、顺应建构知识是很有必要的。

14、设立抽奖作业。小学生因年龄的原因，对学习的重要性认识不够，能主动性学习的人数屈指可数。教师布置了一些基本作业后，优等生完成后没事可干，为了让他们掌握更多的知识，若教师再为他们布置一些较难的作业，学生大多不太情愿完成。我的建议是是：在教室醒目的地方放置二个神秘的箱子，教师当着学生面有选择性地在箱子里面分别投入一些提高题、奥赛题，同时对学生说道：只有作业全部完成的学生或课堂表现突出的学生，才有资格在我的第一只箱子里面抽一道题，并且要保证不能让其他学生看到。若自己独立钻研出来后，可以再来抽题，否则，资格自动取消，若连续攻破三关后，才有资格在第二个箱子里面抽题……教师越不让学生做题，学生越感到神秘，学生越跃跃欲试，学生探究兴趣就越浓。通过这种形式的包装，教师把学生做题变成了一种乐趣，学生的内驱力在发挥作用，这时，学生的学习不是教师逼着学，而是发自内心的我要学。

关键环节的核心提示：教法设计。依据自身素质、知识内容、教学环节等对教学方案的预设，也就是教师自身对学生指导、引导的方案。教师首先要确定三维目标和教学方法。教师可选用讲授法、实验法、讨论法、练习法，也可选用目标教学法、情景教学法、愉快教学法，还可采用自主学习、合作学习、探究学习等。确定教学方法后，再把环节、步骤流程梳理出来。

教法设计中情景链的创设、主问题的设计、学生活动可能出现情况的预设、作业的优化设计、课堂小结必不可少。

学法设计：对学生课堂活动的预设，也就是学生先干什么、再干什么的具体安排。如语文课中让学生读的环节处理，就要写清楚是齐读、男生读、女生读，是默读、领读、随录音读，是略读、粗读、详读，是品读、感情读。如数学中的练习题是学生独立完成、学生合作完成、师生合作完成。如理化中教师演示实验时，学生观察什么、记录什么等要考虑周详。

教法与学法是配套的、是同步的，也就是在处理知识点时要明确教师干什么、学生干什么。

总之，教师的教学设计和备课重点主要包括三个方面：一是对落实新课程的理念，如何达到本学科的培养目标，对如何将“三维”目标具体落实到教学环节中去，进行整体布局和设计；二要对形成新的师生关系，促使学习方式转变，使学生自主、合作、探究式学习主动积极、充分地发展，进行具体而周密的设计；三要对教师如何改变教学方式、形成新的教学行为，充分显示自身的优势、个性和创造性以促成自身的专业发展，进行充分考虑和设计。

16、描红式的课后备课。备课可分为课前、课中、课后备课。如何进行课后备课，教师感到茫然。描红式的课后备课指的是教师在课后，根据自己课前预设及课堂临时生成的情况，结合自己课后反思，在原教案的各部分空白处用比较突出的红笔对教案进行修改、完善。实践证明描红式的课后备课对教师积累教学经验，提升业务素质是一条有效途径。

17、购买教师教案的知识产权。撰写一份高质量的教案，教师要付出大量的心血。年轻教师参照优秀教师的教案，对全面把握教材、有效利用课程资源具有事倍功半的作用。学校要购买特级教师、优秀教师的教案的知识产权，根据同行借阅的人数、次数，付给一定的报酬。这样优秀教师感觉自己的劳动得到了尊重，同时也有一份成就感。

18、活页教案。传统“教案模式”的改革势在必行，但改革传统教案不等于取消教案，“零教案”主张笔者实在不敢苟同。写教案是在备课基础上对备课活动和成果的重新审视、反思和提高的过程，是总体上对教学程序、方法、策略等进行整理和再提高的过程。教案不仅为施教者活动提供正式的依据和纲领，而且使以后的备课活动有所借鉴，可见写教案是备课的升华。但是教学管理人员也应该觉察到：“书写教案的终极目的不是为了迎合检查，而是为了促进教师实现个性化的教学；不是苛求环节的完备与否，而是充分张扬教师的个性；不是约束教学活动的范式，而是促进教学的载体”。

为了集思广益，资源共享，减轻教师备课负担，提高备课效率，可采取“我为别人，别人为我”的合作加反思式撰写活页教案的方式。

该教案模式共分三部分：前面是学情分析，中间是活动流程，后面是课后追记。其中中间主体部分的活动流程又可分为两部分：信息台（资料显示屏+教学设计ABC，我们称之为菜单栏）、导航台（教师的教学行为+学生的学习行为，我们称之为方案栏）。

菜单栏也就是信息台部分由教研组合作完成。教研组将教材内容按备课任务大小合理分解，落实到每一位教师，每一位教师可集中精力，搜集整理所承担专题内容，打印交换，完成备课的素材库建设。

其余部分由教师本人独立完成。每一位教师都要从自己和本班学生实际出发，从教学环节的设计、教学情境的创设、教学媒体的选择、教学效果的监测等方面重构活动方案，完成教师的教学行为和学生的学习行为预设方案。素材库提供的素材，教师可圈、点、画、批、注，教师可选择取舍、调整、补充、修改等。同样素材，因取舍不同，可设计出不同风格的活动过程。课后追记一般从以下几方面入手：整堂回顾，佳处回味，败笔探究，作业反馈，教案修改，补救措施，资料补充等，教师应在课后及时完成。

这种教案既充满集体智慧，又体现个人风格，与新课改提出的教案设计要考虑教学个性化和动态生成性要求相吻合。

19、让教师参与到备课管理中来。

备课管理是课改管理的“瓶颈”之一，许多课改学校在备课方式、形式、检查重点上进行了一系列行之有效的改革，取得了明显的效果。然而笔者在基层学校调研时发现，教案检查还未突破禁区，检查教案还只是领导的特权。多数教师认为“开明”的检查是领导的恩赐！

笔者认为学校的备课管理也要实施相应的改革，各学校要积极鼓励一线教师参与到备课管理中来。教师互查备课，找同事教学中的特点、优点、改革点，每人写“观备课一得”，像这种“交互式、激励式、开放式”的备课评价法就值得提倡！

22、课堂信息反馈牌。让学生纸制一个课堂信息反馈牌——小四面体。除底面外，剩余的三个面分别涂上红、黄、绿颜色。红色代表没有搞懂，急需教师辅导；黄色代表半懂不懂，似是而非；绿色代表已全部明白，根本不需要教师做任何提示。当学生自学或教师答疑暂告一段落时，观察学生出示的信息反馈牌，对学生的情况就可以了如指掌，同时又保护了潜能生的自尊。

为了避免这种情况发生，笔者建议各校教研组可采取“1+3’的评课法。即讲同行一个优点必须同时说出他的三个缺点、不足、建议，或自己的三个困惑，并且同时要求与会教师人人必须发言，且不能与别人重复。

实行后，我相信座谈时，原来被动的、无准备的、尽是赞美之词的发言，必将被争先恐后、有的放矢的高质量发言所代替。

这种”1+3”评课法，逼迫教师全身心投入案例研究的全过程中，使所有听课教师不能再当听众，从而加强了教师参与案例研究的程度、效度，还可以使教师在研究过程中明确案例研究的方向，有利于他们产生自己的疑问，获得自己的体验和感受，获得解决问题的方法和策略，有利于教师反思自己的教学，吸取他人的成功经验，弥补自己的教学不足，促进教师的专业化成长。

24、同题反思。自我反思是教师针对同一话题，选择自己感兴趣的问题、角度，进行个性反思。而同题反思则是要求教师针对学校规定的同一问题，进行全校性的共同反思、集体反思。交流时，教师就可以判断出自己反思在同行所出的层次，就可以判断出自己反思的是问题的表象，还是问题的实质；同时还可以是教师从多角度、多层面对该问题进行把握。同题反思值得提倡！

25、二次反思。教师上课或听课结束，在没有与同行交流，在没有专家引领的情况下，所做的反思，我们称谓初步反思、浅层次反思。我们看到的情况是：有的教师反思方向不明确、内容不具体，他的反思只是有一个简单的思考点；有的教师反思点找到了，却不知道如何结合相应理论深入反思，即不会反思；有的教师用错误的理论来分析自己的教学实践导致错误反思；有的教师分析来分析去，始终没有质的突破，是一种浅层次的重复反思。议课结束后，因为有了同伴互助，有了专家的专业引领，教师对某一现象、问题会产生新的看法，会对自己以前的认识会加以修订，还会对解决问题的另一种方式、方法感兴趣，这时趁热打铁让教师重新进行反思，我们称之为二次反思、实质反思。教师若坚持写这样的反思，三年以后，必能成为“学生欢迎、自我幸福”的教师。

26、个性化、适用化的观课、议课记录本。我设计的听课记录本有三部分组成：一是预设的听课目标：自己有什么困惑（单项的也可是综合的），想验证、学习、发现、比较什么，想得到什么数据。二是课堂观课日日志——（1）观课角度的选择（是观察学生、观察教师、还是同时观察；是单项观察还是综合观察……根据自己的实际需要确定自己听课的重点）；（2）、课堂记要：教学流程、教学典型环节、片段、细节的记录、关键环节的点评等。（3）观课心得：上课教师是怎样处理的，自己的看法、建议或者对自己的教学有什么启发。三是对执教人所观察角度方面的评价：用事实说话、用理论概况。对执教教师上课情况进行客观公正的评价，优缺点并重。

我设计的议课记录本也有三部分组成：一是议课的交流提纲（自己的第一次反思）；二是发言摘要——执教教师谈体会、观课人员3加1议课的发言摘要、专业引领内容；三是个人议课后的感受和体会（二次反思）。

27、"听课--说课--评课"校本教研模式操作要领。该模式有三个环节构成：1、听课前：（1）各年级组调查该学课现在急需解决什么问题，教研组汇总出共性问题，（2）根据轻重缓急确定每次活动要解决的问题，（3）确定主讲人。（4）将主讲人的教案及设计理念提前印发给每一位参加研讨的教师，（5）、参加听课活动的所有教师也要对这一问题进行提前备课，（6）每位教师要确定自己听课时观察的对象、要点、目的甚至要列出听课提纲，（7）教研组要提前做好活动的所有准备工作。2、听课中：首先要解决听什么的问题，我们确定的重点是：（1）听课教师按规范完成听课记录，（2）对自己确立的听课目的有关项目进行详细观察、记录，（3）确定自己评课时的发言提纲，如有必要撰写书面发言材料。3、听课后：有负责人组织评课。（1）主讲教师进行课后说课，（2）、听课教师进行"3+1"评课，即举一个优点同时要说出三个缺点、不足或改进的地方，（3）要做好评课发言记录，（4）听课教师修改完善各自的教案，（5）抽签进行二次上课，（6）活动结束后，每位教师要写出本次活动的专题反思。

28、教学问题招投标制度

29、借分。借分是学生考试没有达到及格、良好或优秀的分数，或者是没有达到家长期望的分数，学生可以向教师提出借分，但前提条件是下次必须加倍返还。

30、潜能分。受某些教师大型考试“借分”给学生启迪，我们学校推出了为所有的潜能生打潜能分制度。制度规定，大型考试教师批改试卷，潜能生的试卷上必须打两个分数，一个是实际分，一个是潜能分。潜能分是教师与潜能生共同分析试卷后，从如果改变学习习惯、学习方法、学习态度后，可以达到的分数，但潜能生必须找教师或好友担保。实践证明，这种利用“皮格马利翁效应”对潜能生转化起到了意想不到的作用。

32、“1+1”平均分。这是专门为开展“学习一帮一活动”而设的。根据帮扶者和被帮扶者的情况，教师把优等生和潜能生划分成若干小组，考试结束后，把帮扶者和被帮扶者分数加到一块，算出平均分，依据平均分进步幅度的大小进行奖励，获奖的小组我们称之为“对对红小组”。

33、在学生的最近发展区内开展学习竞赛。依据学生的编班成绩，将学生分成若干类别，比如，80分以上的为A组，70——80分的为B组，60——70分的为C组，60分以下的为D组。在将同一组的学生根据分数高低排出组内名次来。让每个学生知道自己所出的组别和组内的名次。让成绩差别不大的同一组别的学生开展学习竞赛，期中或期末考试后，根据学生名次进步幅度的大小，进行奖励。可以设保持奖，可以设进步奖，对于跨类别的学生，比如从D类跃迁到B类，我们可以重奖。这样在学生的最近发展区内开展学习竞赛，必将形成“先进更先进，后进敢先进，你追我赶”的良性互动局面。

34、考评教师教学效果的另类思考。

传统及格率、优秀率的计算方法分别是：及格率=本班60分以上的人数／全班学生数；优秀率=本班80分以上的人数／全班学生数（注:规定的及格线为60分，优秀线为80分）

动态及格率、动态优秀率的计算方法是：

动态及格率=本班在全年级中名次排在前80%以上的人数／全班学生数；动态优秀率=本班在全年级中名次排在前25%以上的人数／全班学生数（注:及格线、优秀线是动态的，每次考试名次排在年级前80%、25%的最后一名学生的分数就是及格线、优秀线；规定年级多少学生及格、优秀的比例是学校自己划定的）。

另外学科及格、优秀有效率的计算方法是：学科及格有效率=本学科与全科及格重合的人数／该学科及格的人数；学科优秀有效率=本学科与全科优秀重合的人数／该学科优秀的人数。

如果将某一次教学质量检测后统计得出的一定范围内（全镇或全年级）的同一级部、同一学科的群体平均成绩确定为参照点，那么某一班级某一学科的平均成绩与群体平均成绩的比值则定名为“平均分发展率”，平均分发展率差就是同一个班科在本次教学质量检测中所测得的平均分发展率和前一次教学质量检测所测得的平均分发展率之差。用这个差值作为其中的一个指标来估算教师教学效能的净增值。

同样道理，前后两次动态及格率、动态优秀率、学科及格有效率、学科优秀有效率之差就分别是动态及格率的增长率、动态优秀率的增长率、学科优秀有效率的增长率、学科及格有效率的增长率。

采取本次考试五个指标——动态及格率、动态优秀率、平均分发展率、学科及格有效率、学科优秀有效率再加上与上次考试比较所得的五个指标——动态及格率的增长率、动态优秀率的增长率、平均分发展率差、学科优秀有效率的增长率、学科及格有效率的增长率赋予不同的权重，通过算总计分的方法来考评教师教师教学成绩的。其中后五项指标所占权重远远大于前三项。

首先采用动态及格率、动态优秀率就巧妙解决了考评中的一个尴尬问题，比如如果由于试题的原因，假如出现了两个平行班同一学科的及格率均为100%、优秀率均为0，按传统的考评方法就很难公平分出优劣来。但采取动态及格率、动态优秀率这种评估方法，就避免了这个问题。

最后，纵横向相结合评价体系的特点是：纵向评价解决的是提高的问题，横向评价解决的是发展的问题，纵向考查绝对发展增量，横向考查相对发展增量。

总之，这种立体的评价体系，以其特有的合理性、相对的公平性以及较强的操作性得到了广大一线教师和教学管理者的认可。可以说，受增值评价思想启发的该方法的积极价值就在于它能够真正转化成一种激活教师工作内源，促进教师在原有的基础上不断地争取更好的助推师生和学校持续协调发展的动力机制，有益于学校整体教学效益的提升。

需要说明的是，该评价体系在计算机帮助下，运算并不复杂。年级不同、考试性质不同，选取的指标也应不同。

第二步：进行“专家组”研究。每个“专家组”用阅读材料、观察图片、操作模型的方式讨论所承担的问题，采取“自由发言”方式，可以争论，最后就问题的解决达成一致的意见，个别不同意见的学生也可保留意见。教师在各组间巡视，可以用“问题”来提示，但不可直接给出自己的答案。当每个“专家组”都就自己的问题做出解答后，进入第三步。

第三步：“专家”讲解，小组讨论。“专家组”成员各自返回原来的小组，即又回到原来的组A、B、C……8个小组。由每个问题的“专家”给其他同学讲解自己承担的问题的答案，同时也指出个别同学的保留意见。按题的顺序进行。6个人讲述完后可以在小组内讨论，对每个问题形成本小组的解答。答案可以与“专家组”的一样或稍有差别，也可以不一样。

36、让学生练一手好字也有窍门。有些学校安排有练字课，教师不加详细的指导，仅让学生把本课的生字抄到中字本上；有些学校开设有专门的写字指导课，旨在教师对学生写字进行详细、规范的指导，但遗憾的是学生练的字缺少系统性，够不成正强化，起不到累积效应。我们的做法是，从小学生需要认识的3500个汉字中，按5%的比例并结合低年级语文教材高频率出现的字筛选出175个有代表性的汉字（代表性体现在既有独体字、又有各种结构的字），再按年级进行分解，教师天天指导这些规定的汉字，学生也天天练这些规定的汉字，这样学生在大脑中就容易形成这些字在通用格中的影像，今后在书写这些汉字时，能形成条件反射。一看见这些字，就不假思索的笔笔到位。遇到类似的字，学生可以类比推理完成。我们把这种方法称为科学练字。从让学生写中字到有指导练字，再到科学系统练字，是写字教学的三级跳。

同时要注意教师在对学生评价时，要坚持“说你行，你就行，不行也行”的积极心里暗示原则；用描述式表扬取代评价式表扬；用努力取向的表扬取代能力取向的表扬。

不需要合作学习情况：书上有现成的答案的；答案简单的、唯一的；学生自主就能完成的；学生合作也不能解决的。

关键环节的核心提示：教师应明白，并不是所有的内容都适合研究性学习；并不是节节课都要进行研究性学习，研究性学习内容要科学、合理加以慎重选择；学生探究也必须控制在学生“知识最近发展区”内，不能让学生盲目无头绪的低效探究；学生进行探究性学习前，教师要适当渗透一些研究方法技巧；探究性学习可以和接受性学习结合起来使用。

教师要做好研究性学习的“巡视员”。教师要做好研究性学习的“组织员”、“协调员”。

根据学生的年龄特征和探究内容的不同，探究可以划分为如下四种类型：（1）告诉学生问题、探究方法但不告诉结果。即给学生提供将要研究的问题、解决问题所需要的材料和方法，但不提供预期结果和如何使用方法，要求学生根据自己收集到的资料进行概括，灵活运用所给出的方法发现联系，找出问题的答案。（2）告诉学生问题、结果但不告诉解决问题所需要的方法，要求学生找出解决问题的方法，并在问题和解决问题所形成的结果之间建立合乎逻辑或情理的联系。（3）告诉学生问题但不告诉解决问题的方法和解决问题所能得出的结果，有时也提供材料，但是学生必须自己对收集的数据进行概括，弄清如何回答所探究的问题。（4）只提供情景场，问题需要学生提出，方法需要学生探究，结论需要学生总结，即属于全开放性研究性学习：提出问题——确定探究方向——组织探究——收集并整理资料——得出结论——采取行动。

40、“导学——自学——答疑”自主学习模式操作要领。该模式是在吸取目标教学法和尝试教学法双重优点的基础上，加上借鉴自主学习、合作学习新理念背景下，对三者优化整合而产生的。它的基本流程为：（1）创设情景，引出话题，从话题提炼出要探究的问题。（2）教师出示导学目标和导学提纲（高年级，可尝试由学生完成）；（3）学生围绕导学目标和导学提纲进行自主学习；（4）对自主学习过程中发现问题、存在困惑或解决不了问题，进行同桌合作或小组合作；（4）对各小组汇总解决不了问题，教师重点答疑；（5）对表面看学生已解决问题，进行深层次的质疑，便于对知识的同化和顺应，便于对三维目标的落实进行整合和提升；（6）进行反馈检测或拓展延伸。

44、玩“三角”、学数学。受学生课外喜爱玩纸制的“三角”和喜欢收集动画片中的卡通人物的启发，我们在小学低年级学生中开展了玩“三角”、学数学的尝试。（1）制作“数学三角”：让小学低年级学生在卡通画的背面，依次写上1至20的数，因数字可以重复，每个学生手持“数学三角”若干。（2）规定玩的方法：加减、乘、除皆可。（3）双方对垒：通过“锤、剪、包”决定谁是擂主（庄家）。（4）挑战开始：双方各出一张卡片，有擂主按事先的约定先口算，若擂主口算正确，对方的卡片归擂主所有，依次类推，直到擂主算错为止，再有另一方坐庄（当擂主），如上述方法循环进行。该游戏因符合小学生年龄、心理特征，一经推出，变深受学生的欢迎，真正体现了“让孩子玩中学数学”的理念。

第三部分资料链接

链接之一全国高效课堂九大“教学范式”简介

一、山东杜郎口中学——“课改”代名词

杜郎口经验的精髓，最主要的有三点：

第一，体现在最大限度地把课堂还给学生上，发挥学生的主体性、主动性和创造性，让学生自己的事情自己做，最通俗地说就是让学习、进步和成长“发生”在学生身上；

第二，课堂教学要“有法可依”，这个所谓的“法”就是模式，模式既规范“教的方式”，也规范“学的行为”；

第三，以学评教，围绕“学”构建教育教学评价系统。

什么是好课？什么样的才是好教师？

杜郎口这样解读：能让学生学会、会学的课才是好课。

好的教师要从尊重差异出发，既要让学生学会、会学，还有让学生体验到学习的快乐，这就是高效课堂所追求的“知识的超市、生命的狂欢”。

杜郎口经验就是一句话，“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”，而核心是一个“动”字，围绕“动”千方百计地彰显学生学习的“主权”。

杜郎口模式被一线教育称为“高效课堂模式”。也是中国名校共同体在“临帖实验”阶段推崇的课堂“帖子”。

杜郎口“10+35”模式，即教师10分钟用于分配学习任务和予以点拨引导，学生35分钟“自学+合作、探究”。

杜郎口模式：“三三六”式

即：呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。

“立体式”即目标任务呈现三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示；

“大容量”即以教材为基础，拓展、演绎、提升、挖掘，课堂活动多元，全体参与体验；

杜郎口课堂在结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。

“预习”即明确学习目标、生成本课题的重点难点并初步达成目标；

“展示”即展示交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和提炼提升；

“反馈”即反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写，“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”。

有专家称杜郎口的课堂应属“展示课堂”，课堂强调人人展示、个个精彩，其展示模块突出六个环节，即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。

预习交流、明确目标环节：通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标；

分组合作：教师将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可；

展示提升：各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析；

穿插巩固：各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习；

达标测评：教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。

杜郎口模式的教学特点，即以小组活动和学生自学为主要形式，落实和突出学生主体地位，发挥教师的主导作用，兵教兵、兵练兵、兵强兵，师亦生、生亦师、师生相长。

杜郎口模式的价值体现在，给长期困扰教育教学的两大关系问题做了清晰的解读和定位，即在“教学关系”上是教服务于学；在“师生关系”上，是师服务于生，从而造就了充满生命活力、和谐高效的课堂，很好地解决了学生厌学、课堂效益低下等常见问题，一举突破了应试教育和传统教学的桎梏，同时破译了教学如何实现面向全体、共同发展的问题。

二、山东昌乐二中——领跑高中领着“改”

山东省昌乐二中针对传统课堂教学的弊端，从培养学生综合素质出发，总结出了以课堂教学为核心，以“目标性”、“针对性”、“高性能”为特点，促进教学方式转变，变备教材、备教法为备学生、备学法，围绕给师生减负，从培养学生的学习能力出发，优化课堂结构流程，形成预习、互动、测评三大模块的“271”高效课堂模式。

1．解读

271还体现在学生的组成划分上：即20%是优秀生，70%是中等生，10%是后进生。

271体现在学习内容上：即20%的知识是不用讲学生就能自学会的，70%是通过讨论才能学会的，10%是同学之间在课堂上展示、互相回答问题，并老师的强调、点拨，反复训练才能会的。“2”就是自己学会的，“7”是讨论巩固学会的，“1”是同学帮助、老师点拨学会的。

271追求“动态”转化：即课堂上要求教师要充分“利用”优生学生资源，又要给优秀学生提供“自助餐”，保证他们学的更好；通过小组互相讨论，促进中间学生的向上“分化”，把其中的20%转化为优秀生，以此扩大优秀生的比重，而把原本10%的后进生向着70%的群体推进。

2．操作

“271”模式呈现的特点是“课前”准备紧锣密鼓、“课上”互动热火朝天、“课后”复习温故知新。

教师将事先准备好的导学案，提前一至两天提供给学生，便于学生预习准备。

对预习的要求：教师可灵活采用课外预习、课堂前半部分预习或者整节课预习等方法要求学生预习；一般课上前10分钟用来组织预习，预习时以小组为单位，组织组内预习交流，师生互动、学生自主、小组探究，要求集中归纳出疑点或新发现的问题，便于上课时进行组间交流。

10+30+5课上操作要求：前10分钟为预习；课堂中段30分钟，教师针对各小组提出的问题迅速进行整理并结合自己已准备好的新授课的教学设计，进行点拨、引导、分析、讲解；课堂后段5分钟，学生迅速整理本节课的知识结构及知识要点。

3．学习动车组

每一间教室里都有三个“小组”:

一个是行政组，即做好“组务”自主管理工作；

一个是科研组，即学生根据组内“学情”与任课教师一起组成课后的“问题研究”团队，以此给教师提供基于学情的课改“决策”依据，并提升自我解决问题的能力；

一个是学习小组，即由异质同组组成，采用AA、BB、CC形式建构，同组之间是一个相对稳固的团队，组员之间既是合作者，又是竞争对手。

“三位一体”的学习动车组，为每一个学习者提供了动力援助，让昌乐二中的课堂因“活”而“乐”，因“实”而“好”。

4．两案并举

两案即导学案和训练案。

三、山东兖州一中——课变：这里的学生管老师

兖州一中在“师法”杜郎口经验的基础上，根据高中教学的特点，渐变形成了“循环大课堂模式”。

如果说杜郎口解决的是“课上”高效的难题，那么兖州一中是在借鉴杜郎口的基础上，“踩着杜郎口的肩膀摘星星”，通过改变课堂结构，一改传统的课后辅导、写作业练习这样的旧制，后段变前段，前置变成了预习，课后变成了课前，“把练习变成预习”，从而创造性地解决了课下高效的难题。

循环大课堂注重学生课堂上的学习状态，让学生带着“？”号进课堂，通过独学（自学）、对学（对子间的合作）、群学（小组间合作探究），形成“！”，然后再通过展示交流把新生成的“？”号最终变成“。”号。

循环大课堂的基本教学原理是：

通过展示实现交流、通过纠错实现落实、通过点拨实现提升、通过开发实现拓展。

循环大课堂的价值在于，真正实现了课上、课下的两个高效。因而有人说，兖州一中把杜郎口的课改理念又向前推进了一大步。

循环大课堂把课分为两截，“35+10”，即“展示+预习”。

具体解读如下：一课分两截，前半段占35分钟“展示”，即教师组织学生进行充分展示。每节课的后段占10分钟“预习”，即教师要围绕“导学案”领着学生做下节课的预习。

循环大课堂的“课堂”和传统概念上的“课堂”有所不同，它其实是超越了课上45分钟的一个“大课堂”概念。既包括传统的45分钟这个“课上”(也称为课中)，还包括课前和课后，即课前+课中+课后=循环大课堂。

课上45分钟又分为教师导学、预习合作、展示交流三步，三步由六段组成，六段即“重申目标”、“学情调查”、“问题汇总”、“精讲点拨”、“课堂检测”、“小结作业”。

概括起来，准确地说，循环大课堂是“一课分两截（35+10）”，“三步为一课（课前+课中+课后）”，“一课分六段”，因而循环大课堂又称为“三步六段”、“35+10”课堂循环模式。

2．两个前置

兖州一中“循环大课堂”，其中的“三步六段”是课堂的组织形式，前35分钟的课堂展示内容是上节课的后10分钟加课下自主预习的成果，而预习的内容正是下节课将要展示的内容。循环大课堂的“展示+预习”与传统意义的一堂课“预习+交流”的分配恰好是倒置的。因而循环大课堂具有两大特点：问题前置、学习前置。

3．导学案

教师不讲，如何才能让学生学会？

导学案是学习的路线图、方向盘、学步车。

导学案的功能重在“导”、核心在“学”、而“案”是指教师课前要在集体备课的基础上形成具有本班特色的课堂教学互动方案。导学案一般要具有以下要素：学习目标、学习任务、重点难点、学法指导。与传统的教案不同，导学案重在不仅要备教材，更重要的是要备学生、备学法。

导学案要做到“四化”：知识问题化，问题层次化，层次梯次化，梯次渐进化。

导学案必须把握好对教材的“翻译”，把教材严谨的、逻辑性极强的、抽象的知识，翻译成能读懂、易接受的、通俗的、具体的知识，帮助学生确定适当的学习目标，并给出达到目标的最佳途径。导学案实现了从教师带着书本走向学生，变为教师带着学生走向书本，学生带着问题走向教师的转变。

4．对教师的要求

循环大课堂要求教师首先要做“激励者”，教师要尽量可能多使用诸如“试试你的身手，你最行！”、“做一做，你一定能过关！”、“比比看，哪个小组办法多”等等激励性语言。

其次，教师的主导作用体现在“点拨”上，教师课堂上的语言要简练、开门见山、直击要点。作为教师要清楚何时点拨、点拨什么内容（易错知识点、易混知识点、方法、规律、知识结构、注意事项、拓展等）。

5．意义

四、江苏灌南新知学校——不让教师进课堂

江苏灌南新知学校以学生“学”为本，创设了“自学交流”学习模式。

从提前一天将“学案”发放给学生，新知学校即开始了引导学生自学的过程。

新知把原属于学生的思维权利通过“自学”还给学生，是赋予“沉默的大多数”以本来就应该有的通过“交流”表达自我的权利。

“自学”，是最大程度地保证学生的思维，保证学生最大程度地面对文本和世界。新知对学生的自学有三个层次要求。

一是完成学案上老师预设的问题，了解学习文本的主要知识点、需要掌握的知识、考查的技能等；

二是要对学案中涉及到的问题进行质疑，提出自己的问题，对未涉及到的问题要进行补充，丰富完善；

三是敢于否定书本中既成的事实和结论，并发表自己的见解和结论。

在新知学校，学习不仅指发生在课堂上，他们把学习延伸到校园。在新知的校园，随处可见的是学生们的激情表演和公开展示，间或学生们会争得面红耳赤、不可开交。

新知学校认为，课堂学习的精彩，更重要的是体现在学生思维的状态和品质上，而不在“众声喧哗”之中。学生学习的动力，更重要的应植根于他对学习过程本身的体验和喜爱，以及作为一个明天的社会人的责任，而不是有所待于他者或某种外力。

五、河北围场天卉中学——这里的学生怕下课

大单元教学：具有三大特色：大整合、大迁移、大贯通。

大迁移，即跨越学科、学期、学年的界限，实现迁移、对接，形成知识链条的完整性，形成从点到面的迁移，实现了知识教学的有序性、整体性、完整性。

大贯通，即“弹钢琴”，把三年的教学计划和规划当成一首完整的曲子来弹奏。在教学流程上，要求教师先“消化”知识，再重新编排课程，把“营养”反刍给学生，然后经过学生“自主消化”，转化成能力和成果。

“大单元教学”的具体表现形式是“三型、六步、一论坛”。

“三型”，即高效课堂的“预习展示课”、“提升展示课”、“巩固展示课”三种课型；“六步”，分别为：明确目标，自主学习，小组讨论，展示拓展，穿插巩固，当堂测验；“一论坛”即以论坛形式，在“三课”结束之后，以单元为总教学目标，采取滚动循环的手段，由教师“精讲点拨”，对本单元授课环节中挖掘不到的问题，提升不到的层次，进行有效的“二次作业”。

在“大单元教学”模式中，核心是“展示教育”。

“预习展示课”环节，先期让学生达到掌握70-80%的目标，并在小组内部由组长带领，要求每个成员对自己的学习成果进行“展示”；

“巩固展示课”则是追求知识的“再生成”，教师要善于利用某些奇思妙想，让有“创见”的学生展示自己的独到思维见解，通过学生“兵练兵”、“兵教兵”、“兵强兵”的过程，达到对知识的再认识和巩固的“目的”。“展示”成为高效课堂的灵魂，也成为大单元模式的支撑。

大单元教学模式体现出高效、减负的特点，较为巧妙地处理好了“主体与主导”的辩证关系，既充分发挥了教师无可替代的主导作用，又突出了学生学习的主体地位，较好地规避了“任由学生自主”而导致的课堂无序、效益不好控制等现象，改变了教师和学生的生命状态、学习状态等，实现了教育本质“向人”的回归。

六、辽宁沈阳立人学校——立的首先是“人”

整体教学系统

1．核心

以学生自主学习为根本，以学生对知识体系的构建为核心，以学生自我价值展示为动力，以教师的启发、引领、点拨为激活方式，以激励评价为手段，以整合教材形成知识导图为突破口，从呈现知识导图出发，到编制学习导图结束，实现“整体大循环”教学，构建“整体教学系统”，整体教学系统的特点是“整体整合”。

2．结构

整体教学系统包括“整体整合、两案呼应、两型四步”三大板块。

“整体教学”是“三加工”、“三导”循环式的教学过程。

一是教师加工知识导图，编制导学案，以图导案；

二是教师加工导学案，实施教学，以案导学；

三是学生加工学案，理解、应用、归纳总结，形成学习导图，以学导图。

3．整体整合

整体整合包括整合教材、整体呈现、整体组合、整体包干、整体验收五个方面。

整体呈现：教师将知识整体以知识导图的形式呈现给学生，组织学生进行拆卸，细致学习研究每个知识点。

整体组合：要求学生对所学知识点、学习规律和学习方法进行整体组合，形成学习导图，与老师呈现的知识导图相互印证。

整体包干：明确教师“课题式”教学责任，实行教学内容和教学系统的包干，实现教师的跨学年贯通式教学，培养了教师的研究兴趣，提升了教师专业化发展。

整体验收：根据单元知识导图，引领学生对知识进行梳理，形成知识链，织成知识网。经过复习、训练、单元监测验收、进行试卷分析、总结、纠错、归纳，编制出单元知识导图。

4．导、学两案

如果将课堂教学视为一项工程，导学案就是实施这项工程的图纸。导学案中含有教师的“导案”和学生的“学案”。导案是教师的导学设计，学案是学生学习的路线图，做到两案呼应，相互印证。

5．“124模式”：

“1”整合后一节课的教学内容。

“2”自学课和验收课两种课型。

“4”即四大教学操作环节：目标明确、指导自学、合作探究、训练验收。

“自学课”就是让学生“自学”，即自主合作探究，要求学生带着导学案中的自学提纲（分为学习目标、自学问题和学习方法），进行有序的独学、对学、组学；通过合作探究、展示交流、反馈测评、小结达标等操作过程，使学生对知识初步感知、认识、记忆与理解，从而掌握基础知识，形成基本技能，提升自学能力。

“验收课”则是学生巩固提升所学知识，并应用知识解决实际问题的过程，以导学案为依托，以学生展示为主要形式，在教师的点拨、引领下，进行双基、拓展训练，让学生掌握解决问题的思路和方法，通过学生自主练习、小组合作探究、展示汇报、达标测评、训练验收，达成学习目标。老师们在设计训练题时，还充分体现出基础性、层次性和拓展性，满足各层次学生的需求，让学生们在不同的收获中都能获得提高。

“整体教学系统”课后还通过整体验收、整体评价与整体反思。当然“124模式”仍然是处在发展和变化中的模式，仍需要不断改进完善，从而获得“功”、“效”、“果”合一的整体教学功效。

七、江西武宁宁达中学——丑小鸭如何变天鹅

自主式开放型课堂

1．理念

“自主”、“开放”是江西武宁宁达中学课堂的关键词。

“自主”是指学生在教师的引导下，自主学习、深入探究、合作交流、动手实践去发现新知识、掌握新概念、解决新问题，进而获取经验、发展能力。学生成为课堂的主体，学习的主人。

“开放”，既指教学理念开放，也指教学内容、教学过程开放，其核心是学生思维空间的开放。学生在课堂上唱主角，思维活跃，勤思、善问、能议、敢评，从而创新能力得到提升，综合素质得到发展。

2．模块

宁达中学“自主式开放型”课堂在操作上主要包涵了三个模块：自学、交流、反馈，也就是自主学习、发展交流、反馈测评。

自主学习阶段，学生根据“课堂指南”的指导，自学教材，积累自己对学习内容的认识理解，然后解决“课堂指南”的预学导学题，遇到障碍时，提交组内讨论解决，由学科组长带领组员合作探究，对自己不能解决的问题做记号，提交全班交流时解决。

展示交流阶段，学生可交流自学的成果，并进行知识的迁移运用和感悟的提炼提升，这是一个生生、师生、组组互动合作的过程，各小组在全班展示交流自学成果，阐述自己的观点和见解，同时提出问题并讨论，通过各组对不同任务的展现提升，其他效率与质量就存很大的提高。教师对学生的认识、体验、感受予以检查和总结，进一步检查三维目标的落实情况，尤其突出“弱势”学生，尽量不让每一个学生掉队。

3．解读

（2）、以小组学习为基本合作单位，每间教室分为九个小组。每个小组依据好、较好、一般三个层次组合，每组6到8人，设立小组长和副组长两名。组长是学习的带头人，也是“教师助理”，负责指导并解决本组其他同学的学习问题。

（3）、预习课围绕的学习目标叫“课堂指南”，课堂指南主要有五部分构成：一是学习目标；二是重点、难点；三是学习过程；四是当堂测评；五是拓展提升。

教师上课前，把“课堂指南”发放给每个学生，然后让组长带领组员“预习”。预习的过程先以自学为主，遇到障碍时，组员之间开展合作探究。在这个过程中，教师退居幕后，只是学生学习的指导者和协助者，起到的是点拨、启发、引导作用，而不是知识的唯一传授者。教师参与学生知识的形成、归纳和总结，而不是把“标准答案”告诉学生。

(6)、课堂不是简单的一个“还”字，他们通过课堂开放这样的形式，注重落实课堂效果，这个过程叫当堂测评。在宁达的课堂上，测评虽然只有短短的5分钟，但通过组员对组员“一对一”的形式完全可以实现。

八、河南郑州第102中学——“交互白板环境下的高效课堂”。

“网络环境下的自主课堂”

“网络环境下的自主课堂”的核心是“道德与自主”，即尊重学生、相信学生、依靠学生，把学习的权利还给学生，让课堂充满鲜活的生命力；让学生自主学习、自我管理、做学习的主人。

“网络环境下的自主课堂”价值是“安全和合作”，即心理安全、人格安全、话语安全；教师之间、师生之间、生生之间合作共赢，共同成长。

“网络环境下的自主课堂”模式由“预习、展示、调节、达标”四个环节组成。预习：课前预习、课堂预习和释疑；

展示：组内的小展示与全班的大展示；

调节：利用郑州市教育局“调节教学”理论，提高课堂教学的效率与质量；

达标：当堂学习的小结、检测、知识达标和正向评价。

2．导学案

导学案的编制是高效课堂的方向盘和路线图，102的导学案要满足“三化”，即层次化、多元化、人文化。

层次化是知识与问题的呈现要考虑学生的不同程度，分为ABC三个层次，让不同的学生都能完成自己的学习任务，享受学习的成就感和快乐。多元化是加入了学科之间的整合与渗透，提升学校的学科整合能力，培训学生的交叉思维方式与习惯。人文化是把知识渗透人文背景和人文元素，让知识鲜活起来，特别是针对中等学生来讲效果十分明显。

3．机制

问题的即时性反馈与处理机制，学校针对在课堂教学中暴露出的诸多问题，每周由备课组长把“问题”汇总至教科室进行整理分类，然后把梳理出的问题以小课题的方式分解到备课组，让教师在常规的教学活动时进行探讨研究，营造一个时时在教研、处处能教研、人人会教研的管理机制。

为把课改引向深入，学校还实施了“四步”措施：一是专家引领，依靠校内外的专家对教师进行教学的引领和培训；二是学校不断对教师和学生进行课堂技能培训，保证课堂教学的高效率；三是做好集体备课，在导学案的编制和设计上下功夫，备好课；四是上好年级的研讨课，学科组集中力量听课，指不足，定措施，帮助上课教师完善课堂设计。

4．问题即课题

102中学的小课题研究是他们课改中的亮点。用崔校长的话说，小课题是“做”出来的学问，行动才有收获。

行动即研究，问题即课题。

5．评价

“课堂”变“学堂”：教师不再是按部就班地讲题授课，而是引导学生进行自主学习成果的展示或就某一疑点进行探讨交流。教师只是在学生遇到无法解决的难点疑点时，即时给予点拨。

“演员”变“导演”：教师由课堂上滔滔不绝满堂灌的“演员”转变为策划组织引导学生自主学习的“导演”。

九、安徽铜陵铜都双语学校——安徽课改的“小岗村”

五环大课堂

1．功能

实现了课堂空间的变革，铜都双语的课改为学生营造出一处具有能动性、自主性、生动性和谐的课堂文化场。

创编师生共用的导学稿，实现了“三个合一”：以导学稿为载体的“备”“研”合一、以导学稿为蓝图优化课堂的导学合一、以导学稿为依据查漏补缺的教辅合一。

建构“三模五环六度”课堂运行机制，其中“自学指导”、“互动策略”、“展示方案”三大课堂核心元素的设计，将自主、合作、探究的课改理念化为高效课堂的实际生产力；自研课、展示课、训练课、培辅课、反思课等五种课型架构成“五环大课堂”，全方位、多层次落实“教与学”、“师与生”日常行动规范，既有章可循，又创新求活；五环大课堂的开发与实施、文化的构筑与打造，为实现素质教育、均衡教育的理想提供了坚实的课程和文化保障。

2．解构

“三模五环六度”模式在操作上，“结构”和“方法”是两大原点。

“三模”是指“定向导学、互动展示、当堂反馈”三大导学模块；“五环”是指导学流程中要经历“自研自探——合作探究——展示提升——质疑评价——总结归纳”五大环节；“六度”是要求教师导学设计及课堂操作过程中要重视学习目标的准确度、自学指导的明晰度、合作学习的有效度、展示提升的精彩度、拓展延伸的合适度、当堂反馈的有效度。

3．操作原则

操作时要求能落实“三主”，即教为主导、学为主体、练为主线；倡导“三自”，即自主学习、自主探究、自主交流；鼓励“三动”，即动脑、动手、动口；实现“三会”，即学会、会学、会用；发展“三维”，即认知、情感、技能。

“三模五环六度”既保证课堂导学的紧张有序，又彰显出开放性课堂的生动活泼。学校高效课堂下新课堂空间的创设是对传统教学空间布局的一次革命性变革；五种课型重新定义具有丰富我国课程教学理论价值；定向导学、互动展示、当堂反馈课堂运行模式彻底转变了传统的教学方式和学习方式；导学稿的实施体现出教与学过程管理的精细化、规范化；五环节导学质量预控，彰显了学校强烈的质量追求意识。

链接之二特色课型流程：

1、复习课：

语文：明确复习目标→老师带领学生整理知识点→完成导学稿→各组交流后提出导学稿上→问题最大的题目，确定后分工快速板书在白板上→请有能力解决此问题的同学上台讲解，同学质疑，老师补充→总结答题思路及技巧，归纳答案→视频展示答案，对子互批→组长汇报情况，个别问题由每组完成最优秀的同学负责帮扶→上交导学稿，老师检查，个别辅导。

英语：①重点词组、句型（导学稿）书写与朗读

②练习完成（导学稿），写出语言点及其课文出处，圈出疑惑处

③将难题分组板书在黑板上

④师生一起释疑

⑤总结归纳，整理纠错本

理化生：①学生完成知识框架图（补充填空）

②学生完成典型题的解法，注重一题多解和题型变换。

③小组讨论上述题的解题方法、易错点，部分题目学生展示。

④老师归纳总结注意事项。

政史地：①课前把任务告诉学生，提前或当堂下发复习导学稿。

②根据学稿自学知识点。

③小组分任务展示复习重点、难点教师做好点评。

④组织测试讲评，题量不能太大，能本堂复习课内容制题。

⑤组织学生纠错订正。

2、作业试卷讲评课：

语文：老师将学生作业、试卷中的错误答案编入导学稿或板书在三面白板上，让小组讨论，共同探究错误的原因，从而找到正确的答题渠道→学生自己总结本种题型的思考方向及答题技巧→学生个人订正，小组帮扶，交流订正结果，组长汇报订正情况→对于帮扶后还存在问题的组员，老师应进行个别辅导。

数学：全批全改——登记、分析（知识点、错误原因，教师和学生双方面）——分组（错误较集中的按知识点分给各个小组）——学生独立订正（一定要保证绝对安静）——小组讨论将展示问题（分工）——小组展示（从抄题、画图开始到解疑答惑结束——针对性练习（可以由小组出，也可将原题解答过程去掉，或教师随任务一起下发给小组）

英语：①自我订正，写出语言点及其课文出处，圈出疑惑处

②分组讨论并板书易错题

③师生释疑

④总结归纳，整理笔记

理化生：①课前教师对批阅好的试卷进行分析，归纳总结出错较多的典型题目，按知识点分类。

②结合题量的多少对小组分工展示的内容，课前各小组板书展示的内容。

④分小组展示（多采用精英展示），同时学生、教师补充追问拓展相结合。

⑤展示后的学生自我消化、总结。

政史地：①教师要根据作业或考试情况确定讲评内容（一般解决学生作业或考试中存在的共性问题）。

③第二步骤组内合作解决问题，组内学生以好带次帮助解决问题。

④展示讨论解决学生作业或考试中存在的共性问题，教师作适时点评。

3、作业练讲课：

数学：①集体备课准备好（例如：练习导学稿、分层练习，设计拓展等）

②课前分组板书，练习重难题、易错题，老师要预设安排）。

③学生分层练习。

④老师批改小组长的作业。

⑤小组长批改组员的作业，加强小组建设。

⑥组长将发现的问题，正确板书、讲解。

⑦重点为、难点要消化。

⑧做一个变式，可爬白板，爬白板的方式要多样，达到共同解决。

英语：①独自完成习题

②对子与互批，写出所用语言点及其课文出处，圈出疑惑处

③分组讨论板书易错题

④师生释疑

⑤总结归纳，整理笔记

②学生对作业进行组内练习、讨论（课前对练习先抄在展示区）。

④老师在期间进行小结、补充、指导、评价。

4、自学课：

英语：没有专门自习课，但常有自学环节一般包括以下过程

①单词的读音

②读顺

③试译

④找新单词，词组；句型结构

⑤做导学稿预习部分

政史地：①以导学稿为载体，提前或当堂下发自学学稿。

②根据课文、学稿进行个体预习。

③小组分任务内交流（讨论过程）。

④学生自学质疑。

⑤师生共同释疑。

5、新授课

语文：完成导学稿→学生质疑，共同探究，老师点拨→抽签准备，分组展示，追问

加点评、总结→老师总结→当堂检测反馈（不要求每节课都有反馈）

数学：

原则：设立的导学稿为课型流程服务

③练习、巩固，还要检测。

英语：①对话、听力课（经常用课件）

b、检测自学（包括单词读音的纠错）

c、重点句型的操练（小组合作学习，口头或书面，重点句型可写在黑板上或课件）

d、听力指导与练习

e、课堂反馈练习（导学稿或课前板书）

②阅读课

a、提前板书问题与难句与配套检测题

b、导入情景

c、作为听力听一遍，完成两个主题（3a）跟读，齐读（或默读回答问题）（Reading）

d、抽查任务，小组讨论、分工、准备

e、展示（翻译、重点句型与词组的分析操练）朗读

f、归纳反馈

理化生：①先一天发导学稿，第二天早读前交导学稿给老师。

②上课前的课间由学生把教学目标及每个知识点的问题形式写在黑板上。

③老师把要讲解知识及准备课件准备好。

④上课时由组长分工。

⑤教师讲解，学生展示相结合。

⑥以小测验形式抽查新授教学效果。

政史地：①编好导学稿，提前或当堂下发导学稿，根据科目特点而定。如：思想品德与历史科目当堂发导学预习稿较合适。

②根据学稿自主预习。

③根据课堂内容学生自主展示，教师适时作点评。

④新授课效果检测。

6、展示课：

数学：①先做，课前一天学生完成导学稿或考试；

②了解学情，分任务。老师课前收集，批改部分导学稿，整体把握完成情况，了解易错题、难题，然后布置小组展示任务，分配任务一般按知识点来分。

③分组展示，小组展示时，1或8号读题，5或6吃讲思路、分析过程，2或7号讲知识点、易错点，3或4号做题的变化，或一题多解，并将变式题进行讲解，讲完后其他组进行补充、变式。

理化生：①小组课前（上节课）讨论好、分工好。

②学生课前抄好展示题、解答过程、易错点、知识点。

③按小组展示、学生补充、老师追问、点评。

④教师小结、评价小组。

政史地：①课前分组板书好展示内容。

②小组成员分好展示任务。

③展示一般采取围学形式。

④教师要掌握展示节奏，站在学生外围，并适时作好点评。

⑤留10分钟检测展示效果。

7、作文课：

8、班会课：

A型：

②课程流程：各组课前写好板书→学生主持，分组展示→学生写班会感受→每

组推荐代表谈感受→将最优秀的感受编入班级板报

B型：

①主题征集（可以在学生中征集，也可以结合班上发生的具体事例、现象，或是结合班级建设目标）

②确定并发布主题（提前一周），布置任务。

③个人展示准备；

④课前检查、评价（教师收集各人任务完成情况或小组内检查、收集、汇报）。

⑤小组内讨论、交流，形成组内意见（开始上课）。

⑥小组展示组织——分工——预演。

⑦各组展示（老师可主持人实时点评）

⑧巩固、练习（写课后感想，写课后计划，形成班级主题思想、主题做法）。

9、阅读课：

英语：①提前板书问题与难句与配套检测题

②导入情景

③作为听力听一遍，完成两个主题（3a）跟读，齐读（或默读回答问题）（Reading）

④抽查任务，小组讨论、分工、准备

⑤展示（翻译、重点句型与词组的分析操练）朗读

⑥归纳反馈

10、实验课：

理化生：①按基础好差搭配分工。

②学生学习实验目的、原则、内容、注意事项。

③设计实验步骤、表格。

④进行实验。

⑤交流实验现象、结论、收获。

⑥小组总结（发现什么问题）。

⑦针对本实验反馈检测（互批、互改）。

11、作文讲评课：利用晚自习，对子互批（要求评分并写出评语）→老师将学生的优秀作文（或片断）或问题作文（或片断）下发，共同探究→老师或学生总结→小组推荐最佳评语并请优秀个人展示

链接之三各种表格：

表一：小组评价表

每节课小组评价表

小组

预习

合作

纪律

总计

60分

一组

二组

三组

四组

五组

六组

小组日评价表

早读

排名

第一节

第二节

晚自习

今日

小组周评价表

周一排名

周二排名

周三排名

周四排名

周五排名

周考一排名

周考二排名

之和

本周

小组月评比表

第一周排名

第二周排名

第三周排名

第四周排名

操行平均分排名

月考总平均分排名

总排名

1、排名第一名的优秀小组，与上月比较排名进步最大的小组为进步小组，由学校表彰。

2、按总排名1—6名的小组依次给小组成员分别每人加6—1分操行分。