在当今大学生外语学习动机衰退的背景下,从自我决定动机理论出发,探讨不同自我决定动机下自主学习策略的运用。使用修改后的英语学习动机倾向量表和英语自主学习策略量表,对2所重点高校和3所普通地方高校的共662名大学生进行调查,结果显示:重点高校学生的自我决定程度显著高于普通高校的学生,比普通高校学生更多地运用自主学习策略;自我决定的内在动机比外力控制的外在动机更能有效促进自主学习策略的运用,提高或重建学习动机的关键在于提高内部动机的同时将外部动机内化。
Inthecontextofcollegestudents'demotivationofforeignlanguagelearning,upholdingthetheoryofself-determinedmotivation,thispaperinvestigated662undergraduatesfrom2nationalkeyuniversitiesand3localcollegesusingtheadaptedLLOS-IEAandthestrategypartofMSLQtoexploretheinfluencesofmotivationalorientationsonself-regulatorystrategyuse.Theresultsindicatethat:comparedwithstudentsfromcommonlocalcolleges,studentsfromkeyuniversitieshaveasignificantlyhigherdegreeofself-determination,andhavemoreuseofself-regulatorystrategies;intrinsicmotivationismoreeffectivethanextrinsicmotivationinpromotingself-regulatorystrategyuse,andthekeytoimprovingorreconstructinglearningmotivationistoboosttheintrinsicmotivationandinternalizetheextrinsicmotivation.
自我决定动机理论是新近发展起来的认知动机理论[5],该理论强调人类行为自我选择和自我决定的倾向性,这种倾向性指引人们选择喜欢的、有利于获得自我满足的行为。当个体出于自我决定从事某个学习活动时,他感受到的是来自内部的心理动因,觉得可以规划和控制自己的活动,所以内在动机相对较高。有关语言学习的实证研究发现,来自内在的动机能使学习者以轻松愉快的态度持续学习活动,即使没有外在的鼓励或实质性的奖赏,学习者依然可以维持学习外语的习惯。相反,当个体的行为是迫于外界压力或是基于外在奖励时,自我决定性就低,在具体行为中表现为被迫的服从。一旦外力消失,受外在动机支配的个体就很容易放弃既定目标[11]。
不同于Gardner的二分法动机理论,自我决定理论不再把外在动机和内在动机看作是两类截然不同的动机,而是把自我决定的内在动机和受外力控制的外在动机看成是自我决定程度由弱到强的不同动机类型组成的连续体。外在动机按自我决定性从低到高被细分为三类:外部调节动机(externalmotivation),行为主要由外部因素控制,如为了获得奖赏或避免惩罚;投射调节动机(introjectedmotivation),行为受自我加以的约束所控制,如为了避免自己的内疚和焦虑感;认同调节动机(identifiedmotivation),行为是为了符合个人价值或目标,是内化程度较高的一类动机。内在动机也进一步细分为三类:内在知识动机(IM-knowledge),行为是为了探求新知识;内在成就动机(IM-accomplishment),行为是为了完成既定任务;内在激励动机(IM-stimulation),行为是为了获得执行任务所带来的兴奋感[11]。除了内在动机和外在动机之外,自我决定程度最低的动机称为“无动机(amotivation)”,一般而言,无动机的概念与习得性无助(learnedhelplessness)非常相像。Ryan等[5]认为不同类型动机的控制与自主的程度是不同的。
自我决定理论提出了动机内化的概念,揭示学习动机变化的动态过程。该理论认为以上七类动机倾向不是固定不变的,而是随心理需求的满足程度随时发生变化。这意味着在外部条件不变的情况下,通过满足学习者的自主感、胜任感和归属感等心理需要可以促进外在动机内化,提高其自我决定程度,增强其行为的动力。
本研究在浙江2所重点综合性高校和3所地方普通高校二年级本科生中进行,采用随机抽样法各抽取9个班共713名学生作为被试接受问卷调查,所有被试学生均来自非英语专业,且已接受一年半的正规大学英语教育。
本研究采用Vallerand等[12]提出的自我决定动机量表(languagelearningorientationsscale-intrinsicmotivation,extrinsicmotivation,andamotivationsubscales,LLOS-IEA),只是将原量表中的法语学习情境改成了英语学习情境,量表包括七类动机倾向各3题,共21题。
表1自主学习策略分类及定义Table1Classificationanddefinitionofself-regulatorystrategies
在正式测试前,笔者先随机抽取了2个班的学生进行预测,预测发放问卷85份,回收有效问卷62份。试测结果显示,自我决定动机量表中7个子量表和总量表的Cronbachα值均高于0.60,说明问卷总体上具有较高的信度。在自主学习策略量表上,除互助学习的子类别(Cronbachα值为0.43)外,其余均在0.60以上,对互助学习子类别作进一步的项目总分析显示,如果删除项目59,则该子类别的内部一致性将大大提高,Cronbachα值将提高到0.71,故从问卷中删除了该项目。用修改后的英语学习动机倾向和自主学习策略量表以班为单位进行正式调查,回收有效问卷662份,其中重点高校350份,普通高校312份。所有统计工作由SPSS19.0完成。
表2不同高校的学生自我决定动机的平均值、标准差及方差检验结果Table2Meanvalue,standarddeviationandvariancetestresultsofstudents'self-determinedmotivationindifferentuniversities
表3重点高校学生各类动机倾向得分Table3Meanvalueofstudents'differentmotivationalorientationsinkeyuniversities
表4普通高校学生各类动机倾向得分Table4Meanvalueofstudents'differentmotivationalorientationsincommonuniversities
表5不同高校学生策略运用的平均值、标准差及方差检验结果Table5Meanvalue,standarddeviationandvariancetestresultsofstrategyuseindifferentuniversities
通过组内方差分析(p<0.05)和单样本t检验,得到重点高校学生主要运用环境选择(t=14.709,p<0.001),默诵(t=11.398,p<0.001),力量调节(t=6.672,p<0.001),调整(t=6.595,p<0.001),释义(t=2.808,p<0.01),寻求帮助(t=2.782,p<0.01)等几项策略,而普通高校学生的策略运用则主要集中于环境选择(t=5.672,p<0.001)和默诵(t=2.652,p<0.01)
为分析具有不同程度自我决定动机的被试是否在策略使用上存在差别,笔者分别计算了自我决定性由弱到强的三类动机倾向(无动机、外在动机和内在动机)的平均值,并根据平均值情况将部分不符合逻辑情况的被试删除(包括两类:无动机与外在动机得分平均值均高于中间值3,n=29;无动机与内在动机得分平均值均高于中间值3,n=4,总共33人)。剩余被试依次归类为无动机者(第Ⅰ类,仅无动机得分高于中间值3,n=69),由无动机向外在动机转化的过渡者(第Ⅱ类,三类动机得分均低于中间值3,n=149,以下简称动机过渡者),外在动机者(第Ⅲ类,仅外在动机得分高于中间值3,n=144),内在动机者(第Ⅳ类,仅内在动机得分高于中间值3,n=73)和动机综合者(第Ⅴ类,外在内在动机得分均高于中间值3,n=194)。该分类基于这样的认识:每个人身上有可能多种学习动机共存,部分学生的自我决定学习动机发展处于从无动机向外在动机,或从外在动机向内在动机转化的关键期。
表6不同动机倾向学生策略使用的平均值、标准差及F检验结果Table6Meanvalue,standarddeviationandF-testresultsofstrategiesusedbystudentswithdifferentmotivationalorientations
表7不同动机倾向学生策略使用的LSD检验结果Table7LSDtestresultsofstrategyusebystudentswithdifferentmotivationalorientations
总体而言,非英语专业学生的英语学习自我决定动机并不令人满意,重点高校学生仅在认同调节动机、内在知识动机和外部调节动机三项上高于中间值3,而普通高校学生仅在外部调节动机和认同调节动机两项上高于中间值。可见,大部分非英语专业学生的英语学习的自我决定性程度不高。
分析两组被试的动机构成发现,无论是重点高校还是普通高校,其外部调节动机和认同调节动机测量分数都相对较高,这一方面表明大部分学生对英语学习的重要性认识比较充分,另一方面却又体现了他们被迫学习英语的客观事实。目前大学英语四、六级考试是唯一具有权威性的大学英语水平考试,不仅与毕业、学位直接关联,也是决定将来能否得到好工作的重要因素,因此学生觉得英语非常重要,被迫努力学习。
值得注意的是,与普通高校学生不同,重点高校学生除认同调节动机和外部调节动机外,内在知识动机较为明显,这表明重点高校学生在学习英语过程中能通过获取新知识而产生愉悦感。他们的动机构成中既有受外力控制的一面,也有自我决策的一面。正如以往研究所示,学生学习英语的原因往往是内外在动机兼而有之,这一点在重点高校被试者上体现得更为明显。他们能在感受到外界压力的同时,适时把外在的压力内化为个体赞同的并与自我价值相结合的内在驱动力,从而成为促进自主学习的原动力。而普通高校学生的动机构成中外在动机占主导地位,在英语学习中的自我决策程度明显低于重点高校,表明他们的英语学习动力主要来自于外在压力,如学校、家长、考试等。
根据本研究的结果,我们可以得到以下结论:重点高校的学生自我决定程度显著高于普通高校的学生;重点高校的学生比普通高校的学生更多地运用自主学习策略,而且所使用策略的种类更多自我决定的内在动机比外力控制的外在动机更能有效促进学习者运用自主学习策略,进行高质量的自主学习。由此可见,外部动机的转化是动机有效性的前提,自我调节是动机持久性的保证。
本研究以自我决定动机理论为基础,对调查数据进行了详细的分析和探讨,以期通过对学生自我决定动机和自主学习策略选择关系的研究找到如何在中国语境下提高英语自主学习能力及持久性的新途径。基于本研究的结果,我们认为,教师在课堂教学时应引导学生把学校和社会提出的学习要求,即英语学习的外在动机,如获得父母、教师的认可,求得理想的工作等转化为学生内在的学习需求,培养学生的自我决策能力,使外语学习成为他们自觉、积极、持久的行为。诚然,揭示动机变化动态过程的自我决定论的提出使得通过教学干预提高学生内在动机成为可能,然而在中国的外语教学环境下教师如何通过课堂教学促进学生外在动机的内化,无疑也成为了一个新课题。