［关键词］形成性评价；终结性评价；大学英语教学；调查
［中图分类号］G642［文献标识码］A
一、研究背景
相对而言，中国教学评价改革起步较晚，2004年教育部《大学英语课程教学要求（试行）》，针对现行大学英语教学评价体系中存在的不足，明确指出：“教学评价是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评价体系对于实现课程目标至关重要。”新《课程要求》明确了用形成性评价方式来改进目前以终结性评价为主的考试评价体系，倡导运用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等手段，更科学、更全面、更合理地对学生学习过程进行观察、评价和监督，从而促进学生有效地学习。因此，如何提高课堂评估的质量，使其成为标准化测试的有效补充？如何设计适合我校教学实际的大学英语课堂形成性评估？这些都是本课题亟待研究的问题。
二、研究方法
（一）研究对象
086201（地球物理勘查技术）、086322（电气自动化技术）。其中086201为实验班，086322为对照班，由于这两个班均为本人授课班级，对比其入校时英语摸底考试，成绩相当，且都属于中等层次，所以选择这两班比较具有代表性。
（二）研究设计
本课程选用由郑树棠主编，外语教学与研究出版社出版的《新视野英语教程》为蓝本组织教学，教学任务包括听、说、读、写等方面内容。在第一周开始安排前试和学生信息调查，在第五周和第十周后分别安排中期反思调查和期中综合测试，期末反思调查和期末测试。课程一开始教师向学生说明本课程学习目标、任务及学习方法，并让学生明确本课程的考察将采取形成性评估方法。
（三）研究工具
（四）研究过程
学期结束后对抽样班学生进行问卷调查和期末成绩对比分析。问卷考察重点：学生个人情况、学生对形成性评价用于《大学英语》教学的看法、英语学习体验等。共发放问卷87份，收回87份，有效率100％。
三、研究结果
（一）实验班和对照班学生的英语学习现状调查
这是其中涉及的7个项目，见表一：
根据表一所涉及的有关大学英语学习现状7个调查项目得知，该研究实施一个学年之后，实验班学生较之对照班学生在以下方面有了较大的提高和发展：（1）树立明确的英语学习目标；（2）英语学习的兴趣；（3）英语学习自信心的增强；（4）参与英语学习的主动性；（5）参与英语课堂活动的积极性；（6）完成英语作业的态度；（7）课后与教师沟通的频率。
同时学生座谈发现，实验班绝大部分学生赞成运用形成性评价的方式评估学生的英语学习能力，对照班学生希望改善当前用考试、考核、测验等一次性检验方式，即终结性评价方式，来评判学生学习结果的状况。
（二）实验班和对照班学生的英语期末成绩对比分析
对照班086322（电气自动化技术）42名学生，大学英语期末成绩按照传统的期末书面考试成绩评分。而实验班086201（地球物理勘查技术）45名学生，大学英语期末成绩采用：学期总评成绩=期末考试（即终结性评价）60%+平时评价（即形成性评价）40%的方式，考查学生掌握英语的情况，对学生进行全面素质评估。
其中形成性评价测评方式包括：（1）平时出勤：占10%，教师每学期随机考勤5次，每次分值2%。（2）课堂表现：占10%，学生每学期参与教师组织的课堂活动不少于3次，每次得分占1/3。（3）测验和作业：占10%，每学期测验或作业不少于5次，每次分值2%。（4）口语成绩：占10%，组织学生进行口语测试，其中英语朗诵占5%；英语问答占5%。
该研究实施一个学年之后，对照班学生在英语学习成绩方面与实验班学生相比，各项指标均相差很悬殊，对照班的最高分为78分，实验班最高分为89分，相差11分；平均分相差更为悬殊，对照班为51．13，实验班为72．5，相差21．37分。
从各分数段来看，高分段90分以上的学生，对照班和实验班都没有，80―89分之间对照班占0%，实验班为11人，占24．44%；70―89之间，对照班为4人，占9．52%，实验班为21人，占46．67%；60―69之间，对照班为8人，占19．05%，实验班为10人，占22．22%；60分以下的不及格人数，对照班和实验班分别为71．43%和6．67%。
四、结论与建议
目前，不少大学英语课堂普遍存在一些问题：低层次学习过多；对分数的过分看重；教师不了解学生的学习需求等。实施形成性评价，教师可以通过多种途径及时发现学生的学习需求和困难，有效弥补大学英语教学与测试中存在的不足，更有效地加强师生之间的交流。通过与学生们的座谈也进一步证明了我们调查问卷的结论，绝大多数学生对实行形成性评价的做法表示欢迎，对改革实验一年来取得的效果表示肯定，并且希望教师把这种做法坚持下去。
参考文献：
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(上接第130页)
1、成绩显著，问题依存
2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》强调了改革教学模式和开展自主学习的必要性，客观上要求对大学英语教学进行实质性的改革和建设。通过这些年的改革，大学英语教学已完成三个转变：第一，教学目标的转变：从培养学生具有较强阅读能力转变到培养学生自主学习能力，综合应用语言的能力；第二，教学模式的转变：黑板加粉笔模式改变为以多媒体网络技术、教学软件为载体的课堂教学和学生个性化自主学习相结合的自主学习模式；第三，测评体系的转变：建立了注重培养学生语言综合应用能力的形成性评估和终结性评估相结合的科学测评体系。
但教改中仍存在着不足，结合改革中的内蒙古财经大学的外语教学现状，主要问题有：“大班授课，小班辅导”的教学模式效果不理想。由于班级容量较大，学生英语水平参差不齐，同样的教学任务，教学目标，基础好的同学认为教学慢简单，新知识少，学习无动力；基础偏差的学生，认为多媒体课容量大，内容难，因而兴趣低落。
2、深化改革，分级教学
随着大学英语教学改革进一步深入，分级教学应用而生。分级教学依据教学大纲的不同层次要求，基于学生个体认知能力差异，即学生入校时的不同英语层次，由高到低的顺序将学生划分为不同的级别，因材施教，借以实现既定的人才培养目标的一种教学方式。
大学英语分级教学改革旨在导入“模块化设计、个性化培养”的教育理念，其课程构建为：大学英语多媒体网络综合英语课程与拓展课程相结合的分级教学体系。即由综合英语基础公共类课程和拓展课程两部分组成。拓展课程的开设，既保证大学英语学习的连续性，又进一步拓展学生的知识面和文化视野，优化学生的知识结构，增强学生的就业竞争力和拓宽学生的就业渠道。
二、分级教学的必要性
1、分级教学的理论基础
符合建构主义理论基础。学习者在原有知识结构基础上，对新获悉的知识吸收，理解，消化；从而将新的知识结构输入大脑，实现知识的建构与积累。所以新知识的难易程度直接影响着知识建构的效果。（孟凡韶：2009）。因此，实行大学英语分级教学，就是考虑到学习者的实际英语水平，既照顾到起点较低的学生，又为英语基础好的学生提供发展空间，充分体现了个性化教学。
从语言学角度分析，如果所输入的语言水平过高或偏低于学习者水平，将不符合语言习得条件。只有难易适当，略高于学习者水平时，才构成最佳条件。分级教学就是为了实现符合语言学习者的最佳语言输入条件。
从教育学理论来分析，分级教学就是依据因材施教理论和学生个体差异相结合而提出的。
2、以人为本，符合个性化教学要求
三、分级教学存在的问题
1、分级不够科学
现有的大学英语教学分级模式因各高校实际特点而有所不同。分级的标准一般采用高考成绩或专门的分级考试成绩。即按成绩的高中低段分出A、B、C三个级别。
内蒙古财经大学经过一年的分级摸索，取得了一定的效果，A和B班学生四级过关率高达92%和87%，C班却低于50%。A和B班学生士气大涨，学习模式可按自己意图选择，学习积极性极大提高。相反，C班学生从开始就有一些抵触心理，而且学习效果并没有明显改善。
2、忽略学生的心理问题
由于分级教学是将学生按成绩分级，容易产生个体歧视的错觉。一次成绩失误，部分学生就“沦落”为低等级，容易产生抵触情绪，厌学。同时C级学生由于缺乏“领头羊”的榜样带头作用，学习效率依然低下。B级学生存在惰性懒散情绪，缺乏积极向上的动力，而A级学生中存在着骄傲自满情绪。
3、加大了教学管理难度
四、探索性对策
1、科学分级，合理分班
要做到科学的分级，首先要有科学的分级标准和分级试题。在对学生进行统一的英语分级水平测试时，试题应从听力、词汇、语法、综合填空和阅读等几个方面对学生进行较为周密而全面的测试，并将高考成绩作为参照。
此外，关于分级教学各个级别，要给予一定的弹性。杜绝“一分到底”。内蒙古财经大学在2013级新生分级教学中实行：如果A或B班学生在免修课程或考试课程成绩不及格，该生将被取消在A、B级学习的资格，回到本专业自然班按C班教学方案完成大学英语1-4级的学习，并在相应学期参加该门课程的重修考试。由于成绩不及格原因退出A、B级返回C级自然班学习的学生，其在A、B级学习所获得的考试成绩依然有效。对学生同一级考试的两次成绩认定，学院采用就高分原则。这样更加合理的认定级别并考核各个级别的学生。
这种滚动式分级，既施加了压力又促以动力，有利于创造积极向上的学习氛围，从而提高教学效果。
2、建立多元教学评价体系
旧的教学评价体系只以学生期末考试成绩来评定学生和教学质量，这无疑在某种程度上强化了分数的作用。分级教学建立多层次的教学评价体系，即形成性评价与终结性评价相结合的考核形式。如财经大学除了每学期期末全院统一的考试占总评成绩的60%。平时形成性考核项目还包括学生出勤（10%）、课堂表现（10%）、网络成绩（10%）、期中测试（10%））等，占总评成绩的40%。这种机制也激励了学生树立正确的学习态度及努力程度。
3、开展英语拓展课，加强教学内容的实用性和功能性
无论采取什么样的教学模式，其目的都是要提高学生的综合运用能力，分级教学可以根据学生的水平和需求在大二到大四学年期间开设相应的拓展课，内蒙古财经大学分级教学方案将于第3学期开设拓展课程（纳入素质教育选修课，学生在相应开课学期内可以选择2门课程，每门课程2学分，共4学分）具体包括：语言知识与技能类。如大学英语口语、大学英语写作、大学英语翻译等。语言应用类，主要包括：商务英语、英语演讲与辩论等。语言与文化类，如英美社会与文化、英美文学欣赏、英语影视欣赏等。
关键词：CBI教学理念涉海类院校大学英语拓展课
一、引言
二、理论基础
三、基于CBI理论的大学英语拓展课的构建
大连海洋大学是颇具涉海专业特色的地方院校，其大学英语教学改革始终走在同级院校前列。为了拓宽学生的知识面和满足学生在后大学英语四级阶段的多层次英语学习需求，自2014年开始，院校在大学英语必修课的第四学期开设了大学英语拓展课程，同时建立了大学英语选修课平台，两者共同构成了大学英语拓展课教学体系。由于大学英语拓展课程在学校的课程体系建设中尚处于尝试阶段，目前开设的拓展课程数量仍然较少，多根据教师个人研究领域和兴趣设置，远不成体系，不能充分满足学生多层次的英语学习需求。此外，由于缺乏科学的理论指导，拓展课程的教学目标定位不明确，教学方法及教学评价手段呈现出任课教师“各自为政”、系统性不强的特点。因此，如何有效地建立起基于科学理论指导的、满足学生多层次需求的、与涉海类院校学科特点相结合的大学英语拓展课程体系，成为迫在眉睫的问题。
1.课程设置
对学生后大学英语四级阶段的英语学习需求进行分析，包括学生的个人需求和社会对人才的多元化需求，同时结合院校学科专业特点和人才培养目标，在整合现有拓展课资源的基础上，科学合理、因地制宜地将大学英语拓展课程分模块设置，建立起多模块、多层次的大学英语拓展课程设置。
2.教学模式
改变重语言基本技能、轻内容的大学英语课程传统教学方式，采用CBI教学模式，即围绕学科知识或某一主题内容展开教学。CBI教学模式具体可分为主题模式、辅助模式和保护模式。根据拓展课的类型，选择与之匹配的CBI教学模式。教师应在教学中通过课堂观察和教学评估，总结归纳出有效的教学策略，促进学生学科专业知识和英语应用能力的共同提高。
3.评估手段
在大学英语拓展课中实行终结性评估与过程评估相结合的多元评估方式，通过教学实践，总结并归纳出有效的多元化大学英语拓展课程评估手段。
4.师资培训
四、结语
21世纪是海洋的世纪，我国十报告中提出的海洋兴国战略依赖于既具有较强英语应用能力又通晓专业知识的复合型专业人才的培养。通过设立大学英语拓展课，改变传统大学英语课程建设和教学理念，采用CBI教学理念构建涉海类院校大学英语拓展课程，运用需求分析设置多模块、多层次的课程，建立CBI教学模式、多元化课程评估手段，基于CBI理念促进教师专业化发展，最终为国家海洋兴国战略所需的复合型专业人才的培养贡献力量。
[1]Kasper，LF.Content-basedESLInstruction[M].London：LawrenceErlbaum，2000.
[2]袁平华，俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究，2008（1）.
【关键词】英语学习观念；自主学习意识；策略
大学英语教学正着手进行教学模式的创新与改革，这是一次高校人才培养模式的革命性转变。教育部颁布的大学英语课程教学标准多次强调英语课程的教学与设置要能充分体现学生的个性化差异，将学生的起点纳入考虑范围，确定学生在教学过程中的主体地位，使学生自主选择适合自己需要的材料进行英语的学习，让学生做自己学习的主人[1]。然而，对于刚从应试教育的重大压力下又踏进大学新学生来说，习惯于听老师讲而从不积极主动的参与课堂活动，自主学习的意识与能力较为薄弱。大学新生此时的心理难免出现空白，对未知的大学学习抱着迷茫与不知所措，由于不适应自主学习的氛围而无法定位自己的学习目标、学习方法，若我们对于大学新生的心理状态不予理睬，忽视教学的双边关系，这对于我国这样一个非自然的英语学习环境下的学生来说影响巨大，将会导致其错过学习的最佳引导时机。所以，如何引导学生转变其英语学习观念，培养其自主学习能力，使其朝着正确的英语学习之路前进使我们亟待解决的问题。
一、大学新生对英语学习的认识现状及扭转措施
大学英语学习比中学英语学习更复杂、更有深度，同时也要求学生更自觉、更独立。因此，很多新生在大一英语课程的接触与学习中面临诸多问题，而这些问题使其倍感焦虑、彷徨。英语教师在此阶段的除了要有效地完成教学任务外，更为重要的是掌握新生对大学英语学习的需求，了解学生的特点，及时对学生进行指导和帮助。据调查发现，新生在英语的学习观念如下所示：
二、大学新生英语自主学习的现状及扭转措施
鼓励学生根据的自己的学习需求与个性来自主选择学习内容，如课外阅读，教师可提供参考书目，具体读什么，读多少则由学生自主选择，教师只负责定期检查。学生的理性、情感及道德生活的需求均可在自主选择语言学习内容中获得满足，提高了学生的学习英语兴趣，并培养了对语言学习的动力与求知欲。学生可从中明白课堂教学是获取英语知识的重要方法，但并非唯一的途径。大学生必须按照自己的兴趣去探求，才能真正使英语成为自身的工具。
三、总结
【参考文献】
【关键词】ARCS动机模式网络学习学习动机
【基金项目】本文系教育部第三批大学英语教学改革示范点项目（教高司函〔2011〕28号）以及2011年浙江理工大学教改课题《大学英语教学改革示范点视野下的英语自主学习中心建设》（编号：e11166）研究成果。
在计算机网络技术日益发展与普及的二十一世纪，网络逐渐成为一个新型的学习环境，它与传统课堂并行，对大学英语教育产生深刻的影响。2007年，教育部正式颁发了《大学英语课程教学要求》，确定了基于计算机和课堂的英语教学新模式。网络学习环境，以其交互性、开放性、丰富性等特点（张红玲，2010），被越来越多的高校所重视。
二、网络英语学习的动机问题
一是对新型的网络学习环境的不适应。大部分学生在中学期间没有任何网络学习的经验。对他们来说，学习是在传统的课堂教学模式下完成的，而网络是交友娱乐的场所。甚至个别学生对网络本身就是陌生的，对网络学习更是避而远之。
二是认为没有进行网络学习的必要性。不少学生没有认识到网络学习平台的优势，同时网络学习成绩，并没有对最终课程期末总评产生很大的影响，也让学生一定程度上“轻视”网络学习。
三、ARCS动机模式
ARCS动机模式组成要素
ARCS动机模式是“迄今最全面、最系统并被广泛运用于课堂教学激励设计的理论模型”（安瑞，2009）。
四、研究计划
根据ARCS动机模式内容，针对如何提高大学生网络英语学习动机的问题，笔者制定了几个方面的行动计划：
1.吸引学生对网络学习的注意力
通过组织讨论、召开使用经验交流会等形式，加深学生对网络学习的了解。同时可就网络平台的内容结构，功能设置等各方面，针对学生需求，做出相应调整，更吸引学生。
2.提高网络学习内容与课堂教学内容关联性
结合课堂教学内容，指定更具有关联性的网络学习目标，引导学生的网络学习，充分发挥网络作为课堂辅助的角色和作用。
3.树立学生使用网络平台的信心
详细介绍及演示网络平台的使用流程，同时开通教师在线答疑，消除学生在使用网络平台过程中的顾虑，增强其使用信心。
4.设置网络学习的激励机制
可实行平台使用积分奖励，同时提高网络学习表现在课程期末总评中的比重，由原来的10%提高到20%，激励学生更多地进行网络学习。
五、具体实施
1.研究对象
2012年9月3日至9月28日，共四周。
3.研究步骤
1）第一阶段：9月3日至9日，行动研究第一周。本周主要是整个研究的整体布局及前期各项措施的制定。具体如下：
开学第一天，即9月3日，邀请部分学生，就网络英语学习进行小型的讨论会。会上要求学生根据各自近一年的网络英语学习经历，畅所欲言，谈谈自己的看法，并欢迎学生就如何优化平台，推广网络英语学习，提出意见和建议。
根据讨论会结果，9月5日，周三下午，召集所有87位学生，进行以网络学习为主题的活动，具体步骤包括：
①强调网络学习的重要性，宣布本学期期末总评中20%的分数，将由大家的网络学习表现决定。
②现场演示网络平台的操作，介绍各个栏目内容及操作。同时，根据周一讨论会内容，增开一个学生资源上传共享区，欢迎学生将自己认为不错的英语学习资料上传至共享区。
④邀请几位学生做网络学习方面的经验报告。并设有提问环节，增进交流。
2）第二阶段：9月10日至23日，行动研究第二、三周。本阶段主要任务是结合课本《新编大学英语》第四册第一单元，布置相应的网络学习任务，激励学生进行网络英语学习。
根据教学日历，第一单元的教学主题是LeisureActivities（休闲活动），共分8个课时，其中综合阅读6个课时，视听说2个课时。综合阅读包括Preparation（2课时），IntensiveReading（2课时），以及FurtherDevelopment（2课时）。围绕主题，教师布置了以下网络学习的任务：
④Listening，ViewingandSpeaking：在平台上完成视听说教材上的练习。适当调整课程内容，课堂内加入更多的主题口语练习，同时，留出部分教材练习内容，如MoreListening和TestYourself部分，交由学生在网络平台上在线完成并提交。最终得分教师将做记录。
3）第三阶段：9月24日至28日，行动研究第四周。本周主要针对前三周的研究活动及效果，结合学生反馈意见，对网络平台进一步调整：
①设资源共享区审核人。资源共享区的开设，受到大多数学生的欢迎。但同时，资料内容、质量参差不齐，比较混乱。在与实验室老师讨论后，增设提前审核功能，即在资料上传前就进行审核，批准后方可显示在资源区。同时，可任命两位学生做共同审核人，大大地提高了效率。
六、研究结果及反馈
此外，根据与学生谈话，学生反馈总结如下：
1）经过这四周的网络英语学习，所有学生都对网络学习平台有了进一步的了解，且进行了3次以上的操作。学生操作性的问题都得到了及时解决。
3）面对不同的网络学习任务，尤其是自由发挥的部分，不少学生表示“蛮有意思的”。愿意完成更多这样的任务。同时，有学生提出，“完成出色的作业应该可以考虑加分，这样我们做起来就更起劲了”。
七、反思与启示
随着信息技术的发展，计算机网络将在教学中扮演越来越重要的角色。如何优化网络英语学习平台，激发学生网络英语学习动机，是每一位教育者都应该思考的问题。在这次为期四周的行动研究过程中，笔者作为研究者，同时也是教师本人，感受颇深。
对于教师来说，网络英语教学与传统课堂教学在教师角色方面有着根本性差异。在学生的网络学习过程中，教师更多地肩负着“组织”、“监控”、“检测”、“敦促”、“参与”和“提供帮助”等职责（郭青，2011）。此外，网络英语学习对教师的综合要求提高了。教师不仅要在专业素养上过硬，同时更需要会熟练操作计算机网络，甚至了解网络平台设计原理及构造，同时，教师需要拥有丰富的、有针对性的网络学习资料。只有教师将自己定位正确，设计科学合理、内容丰富、符合学生需求的网络辅助教学模式，学生的网络学习动机自然会提高。
八、结论
总的来说，本次研究令人受益匪浅。从研究问题的发现，理论基础的学习，到研究步骤的设计和具体实施，以及之后的反思和修改，每一步都倾注心血。研究的过程也是教学的过程，笔者对于激发学生网络英语学习动机的过程中，教师所扮演的角色以及如何发挥作用，也有了切身的体会。
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