法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。
一、重视法学职业伦理教育之理由
法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面：
1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。
2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。
3.法律职业伦理教育是防范司法腐败的重要手段。当今，司法腐败现象严重，形形的司法腐败在社会中普遍存在。司法腐败泛滥的现实使人们开始深思导致司法腐败的深层原因，在对司法腐败追根溯源的时候，人们发现法律职业人的道德伦理素养是导致司法腐败的一个重要因素。在司法实践中，法律职业者享有较大的自由裁量权，相对于外部监督制约而言，职业道德和自律是更为重要和有效的控制司法腐败的重要防线。法律职业人的整体素质不高、欠缺法治国家所要求的法律职业道德素养是导致司法腐败的直接因素，这一因素比制度不完善等因素更为直接和关键。因此，化解和遏制司法腐败，必须从重视法学伦理教育开始，从源头上堵截司法腐败的产生。可见，法律伦理教育是遏制司法腐败的一个重要途径。
基于以上理由，笔者认为法律职业伦理教育必须在法学教育中给予足够的重视。
那么，我国当今法学教育中的法律职业伦理教育是怎样的呢这需要对我国法律职业伦理教育的现状予以概览。
二、法学职业伦理教育之现状
从我国当前法学教育中的职业伦理教育现状看，在我国当今法律教育中普遍存在忽视法律伦理教育地位的倾向。法律职业伦理培养的缺失是我国当前法学教育存在的问题之一。这主要体现在以下几个方面：
1.高校法学教育缺乏法律职业伦理教育。高等法学教育应当承担传授法律理论知识，培养学生解决法律问题的能力和进行法律价值观教育，树立法律正义两方面的任务。但是，我国现今高校法学教育只重视法律知识的传授，始终未对法律正义价值观的教育给予足够的重视，缺少法律伦理方面的研究，也没有开设法律伦理方面的课程。截至1999年，我国高等法学教育的本科、硕士和博士的培养规定中都没有把法律伦理作为培养要求。虽然在1999年修订的《法律硕士专业学位培养方案》中，首次明确地把“法律职业伦理”作为一门课程单独设置，但其使用的教材内容空泛，难以达到培养法律职业伦理素质的目的。目前在我国只有少数高等法学院校开设了《司法职业道德》选修课程，至今还没有高校专门从法律伦理角度开设课程。高等法学教育长期没有把法律伦理作为学生的必修课程之一，法律职业伦理教育一直为我国法律教育所忽视，这无疑是高校法学教育的一个重大缺陷。而在法治发达的西方高校法学教育中，大都设有司法伦理之类的法律职业道德训导课程。比如英国的《律师职业行为指引》一书每年都出版一本，在法学院的教学中是重头戏。而我们的高校法律教育至今在这方面还是空白，不能不说是一个遗憾。
2.司法考试忽视对司法伦理的考察。国家司法考试作为公民进入法律职业圈的门槛，在考察法律职业人对法律专业知识掌握的同时，却没有将职业伦理作为一个考察内容在考核中予以重点考核。虽然在司法资格考试中，有关于职业道德和职业纪律的考试内容，但是，法律职业是实践性极强的活动，法律实践中要求的法律职业伦理不能通过书面考试的方式考察出来。掌握法律知识、通过书面考试的人并不必然在司法实践中具有较高的道德伦理素养。司法考试对考生伦理素养的考察与实践中的要求相差甚远，难以达到考核法律职业人的法律伦理素养的目的。
三、完善法学职业伦理教育的设想
法律职业人的职责是维护社会的公平正义、主持公道。为实现社会的公平正义，法律教育除专业知识教育外，还应特别注意法律职业人的道德素质教育。因为法律职业的特殊性要求从事法律工作的职业者不仅应该系统掌握法学理论和法律知识，更重要的是应该具有高尚的司法品格，遵守司法伦理。法学教育是形成法律职业人士司法伦理素质的基础。法学教育应重视道德教育与信仰教育，使学生对法学知识系统了解与把握的同时，促使学生形成法律信仰。为实现上述目标，完善法学职业伦理教育，笔者认为应当主要从以下几方面着手：
1.将法律伦理教育融于日常教学中，并设置法律伦理课程。将法律伦理教育贯穿于法学教学过程中和开设专门的法律伦理课程是完善法律职业伦理教育的重要途径。一方面，法律职业伦理教育应融于法律职业教育中，体现在法律教育的各个环节。改变长期以来我国法学教育只重视法学理论教学、忽视职业伦理教育，将法律职业伦理教育依赖于一般德育教育的做法。将法律伦理教育贯穿于全部法律课程的教学实践中。通过采取课堂讨论、诊所式教学、法庭辩论等教学方法，引导学生从伦理视角对法律教学中的争论问题加以探讨和研究，培养和锻炼学生的法律伦理素养。不仅应当在教学中培养学生的法律伦理认知能力，还应当通过解决实际问题，培养学生的法律伦理行为能力。因为司法伦理素养的形成不是教出来的，更多的是训练出来的。未来的法学教育必须注重训练和培养学生的法律职业伦理，增进法学教育的实务化和伦理化取向。另一方面，应当设置专门的法律职业伦理课程对学生的法律职业伦理意识加以强化。通过专门、系统的课程讲解加大对学生的职业道德教育，使其掌握在将来职业实践中应当遵循的职业操守，并通过考试内容与方法上的调整
，从实践中考核学生的职业道德，通过提高法律职业人素质预防司法腐败。
关键词：德育；大学生；人才培养；职业伦理；教育
1、前言
我国高等教育的任务是培养德智体美全面发展的高素质人才。无论所培养的学生将来从事何种职业，他们都将成为社会的一员，担当起各自的伦理责任。学生道德水准的高低，宏观上对推动人类社会发展，微观上对保证个人工作质量，都将起到决定性作用。作为高校德育工作者，应该充分认识对在校大学生进行伦理教育的重要性[1]。
伦理教育是高等学校素质教育的一个重要组成部分。在当前大众化教育的背景下，对在校大学生广泛开展伦理（特别是职业伦理）教育，是确保高等教育人才培养质量的重要环节。本文中，笔者结合自身工作实践，浅谈一下应如何加强对大学生的职业伦理教育。
2、强化大学生职业伦理教育的必要性
大众化教育的背景使得高等教育与职业伦理教育的携手成为必然。现阶段，我国高等教育由精英化向大众化的转型，只给了少部分精英学生继续深造、进入学术殿堂的机会，绝大多数学生都将在毕业时进入人力资源市场、以待就业者的身份参与争夺饭碗的严酷竞争。这就需要高等学校在履行传统的教学科研职能之外，更多地承担起就业培训的任务。日益严峻的大学生就业形势和高等教育大众化带来的大学生培养质量的普遍下降，时刻在拷问我们高等教育工作者：什么样的知识才是学生真正需要的？我们该为学生提供什么样的知识？我们是否真的提供了学生应该掌握的那些知识？
许多来自一线的统计资料表明，用人单位对新进大学生进行素质评价时，最看重的是其品德。有关资料显示，在回答问卷“你认为什么样的大学生受企业欢迎”时，96%的人选择了敬业，98%的人选择了诚信[2]。这些信息提示我们，在高等教育中必须强化伦理道德、尤其是职业伦理道德的教育。
当今的在校大学生，一般属于90后，独生子女的成长背景使他们大多习惯以自我为中心，性格包容性不强，加之社会转型带来的一定程度的价值失序的影响，其职业伦理道德水平相对缺失，与社会预期之间仍存在较大差距。要改变这种现状，高校亟须采取有力措施，加强对大学生的职业伦理教育。
3、深化大学生职业伦理教育的可行性
以往对大学生的职业伦理教育中，存在着许多薄弱环节，如重社会影响而轻学校教育，学校教育中又存在着空洞说教多、针对实际问题少、教育不够深入的问题。这些问题的存在，大大降低了大学生职业伦理教育的实效性。作为高校思想政治理论课教师，笔者认为对大学生的职业伦理教育绝不应该仅仅止步于德育课堂上蜻蜓点水式的简单提及，而是应该将其提升到应有的高度，作为自己必须履行的一项教学职责，抓紧抓好。而深化大学生职业伦理教育，首先需要优化职业伦理教育的方法和内容。
在教学方法上，笔者认为采用“两个结合”是可行的。
第二个结合是与就业教育相结合。
在教学内容上，笔者认为可以围绕“三个教育”而进行。#p#分页标题#e#
（1）敬业教育
对职业的尊重是职业人基本的道德要求之一。“respectcalling”是职业伦理的基本要求。现实生活中，我们常常发现许多在校大学生的“角色”意识较差，就业前的思想准备严重不足，其具体表现为不严格履行学生职责，对专业知识的学习缺乏刻苦精神，没有认识到高等学校的教育实际上是一种就业前的培训，这种培训包括知识准备、技能训练和思想熏陶。因此，学校和教师要引导并对他们进行相应的职业道德训练，敬业精神的培养即是其中的内容之一。敬业的基础是责任，这是应用伦理学的基本范畴之一。英语中的责任“responsibility”，意思是一种“响应”能力，即对社会召唤的反应能力。难以想象，一个在校对学习马马虎虎的人，走向社会后对工作会有高的标准，一个对学习不投入的人，将来对工作会有大的投入。因此，对大学生敬业精神的培养，可以从整肃学风、端正他们的学习态度开始抓起。
（2）诚信教育
诚信是当今社会处理人与人之间关系的道德基础，也是市场经济条件下企业成功的保证。有人将当前经济活动中出现种种“坑蒙拐骗”现象的原因归结为“诚信缺失”。令人遗憾的是，这种诚信缺失的风气现在也波及到高等学校这样高雅的学术殿堂，部分在校学子已或多或少地受到传染。如抄袭作业，不以为然；考试作弊，屡禁不止；凡此种种，无一不是诚信缺失在大学生中的反映。因此，诚信教育实属伦理教育的一个重要方面。德育教师须通过教育让学生认识到诚信是立身之本。人的尊严，人格的力量，都是建立在诚信基础上的；一个人没有诚信，在社会上无法立足，无法做人。同时要教育学生，使他们知道诚信也是一种社会资源，是事业成功的基本条件。在市场竞争条件下，诚信的公司会赢得更多的客户，获得更多的业内朋友；个人的诚信，可以使其在就业、银行贷款、寻求合作伙伴方面得到更多优惠。教师须通过这种合理引导，使学生逐步形成坚守诚信的道德自觉，经过长时积累，最终促成其诚信品格的养成。
（3）和谐观教育
和谐是中华民族的文化精髓和价值追求。保持职业生命的长期可持续发展，需要个人坚持和谐理念、正确处理好自身与他人、社会及自然的关系，促成个体自我身心的健康发展、个人与他人及社会的友好相处、个人与自然的和谐共生。在大学生的职业伦理教育中，教师需要引导学生逐步确立和谐发展的意识，为打拼职场创造良好的人生环境。首先，要教育学生热爱和珍视生命价值，使其懂得学习和工作的目的在于改善个体生活质量，进而树立科学的生命观和健康观；其次，在个人与他人及社会关系的处理上，使学生明确人作为一种社会性的存在物，其个人需要和社会需要在本质上是统一的，从而确立起正确的义利观，勇于担当，乐于助人，勤于奉献，逐步养成优秀职业人应具备的良好个性品质；最后，在人与自然关系的处理上，须教育学生突破传统人道主义中人征服自然的狭隘思路，懂得敬畏和尊重自然，进而确立起人与自然和谐发展的文明生态观，使学生将来在自觉履行保护环境和资源的伦理责任中规范自己的职业活动[3]。
4、大学生职业伦理教育的实施建议
笔者认为，实施大学生的职业伦理教育应该做到全员化、全程化和系统化。
首先，学校校园是学生的“教育场”，处于该场中的所有元素都应对育人起到正向作用[4]。因此，对大学生的职业伦理教育，需要包括领导、教师和行政服务人员在内的学校每一个教职员工的集体参与。领导者的管理作风，服务者的精神风貌，尤其是教师的一颦一笑、一举一动，都会对学生产生无形的影响。通常说“为人师表”，教师潜心治学和孜孜传道所表现出的人格力量，对学生起着最好的道德示范作用，正如孔子说的“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，这些都是“身教”的实例。当然，教育也离不开“言传”，特别是专职教师，在职业伦理教育的“融入式”教学中起着决定性作用。专职教师需要明确自己作为道德载体的责任，结合各自不同的专业背景，在课堂教学中有的放矢地穿插职业伦理教育，通过生动具体的讲授，使学生感同身受，获得深刻教益。
其次，学校校园这一“教育场”对学生的职业伦理教育应该是全程的[5]。每位学生初入大学校门，对其及所在群体的职业伦理教育即可随之开始。从新生入学、思想政治理论课学习、专业课学习到毕业就业，职业伦理教育可以全程伴随，一以贯之，最终形成整套周密完整的教育链条。其中，对毕业生职业伦理状况的回访和跟踪调查更为必需。作为外界的反馈，它对于改善整个“教育场”的功能，起着重要作用。
5、结语
职业伦理教育是学生素质教育的一个重要组成部分。在当前大众化教育的背景下，开展职业伦理教育十分重要，在操作上也是可行的。在实施上，应发挥专兼职教师的作用，形成网络，联系实际，开展敬业教育、诚信教育与和谐观教育，把学生培养成品质高尚、知识全面、体魄健壮，深受用人单位欢迎的一代新人。
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“信念伦理”已经无法独自构成指导教师专业伦理教育的基础，亟须得到“责任伦理”的弥补和重构。责任伦理主要是指人们必须在顾及并负责行为可能产生的后果的前提下采取行动。依据韦伯的解释，责任伦理者在评估行为的价值时不仅要考虑信念价值，还要考虑行动者对其行为后果的责任;而信念伦理却是以信念价值为唯一的判准［3］。在“责任伦理”指导下的教师职后专业伦理教育以培养教师的责任承担能力为目标，以促使教师在教育生涯中切实地承担教育责任为归依。就个体心理而言，责任承担由三个要素构成:第一，个体把自己看作自己行为的根源;第二，个体必须看到在某些情境下，让别人把他归属于某些情境下的反应态度是“公平”的;第三，个体对自我的看法，是以某种恰当的方式建立在证据基础上的［4］。因此，在具体的教师职后专业伦理教育实践中，应遵循以下策略:
培养教师的责任主体意识。维纳认为:责任的推断以因果关系为前提，事件的起因必须是行为者可控的［5］。要让行为者为某种行为担当责任，行为必须是行为者可以控制的，在这种控制限度内，行为者可以自由地选择做或不做这种行为。只有教师把自己看作自身行为的根源，意识到他的教育教学行为是可以在有限范围内由他自身自由选择的，并和学生的发展之间有着直接的因果关系，才能避免以“我是奉命行事”理由来逃避责任承担。
．强化教师的身份意识。责任的承担不仅仅是主体自身的事情，而且主要是以当时社会的客观道德要求为标准的。教师应对自己教育教学行为负何种责任及在何种程度上负责，这本身是有一定的社会评判标准的，它反映着社会及其主流道德对教师职业的客观要求。行为善恶的控制力，首先必须包含着社会道德标准在主体意识中的内化，否则，主体对其具体行为的善恶就无法控制，更不可能具有相应的控制能力［6］。因此，教师如果不能理解公众对教师强烈的道德期待，接受并内化教师专业角色要求，认同自身教师的身份，就往往会以“教师也是人”的理由来逃避责任承担。
培养教师的专业意识。责任的承担是建立在教师的自我期许上的，在伦理决策过程中，“测试行为过程与我们的自我形象的适合程度如何”［7］是非常重要的因素。没有教师“追求卓越”的专业意识，就很难有教师的理想追求，也就难以产生高层次教师自我形象和自我期许，就往往会以“教师就是一份普通职业”来逃避责任承担。因此，教师职后专业伦理教育要培养教师的专业意识，消除师德是对教师的限制与压迫的误解，回归教育工作和教师专业发展需要的本原，从而建立起对自己的高标准期待。
方法:从灌输走向对话
1．基于平等。对话理念下的教师专业伦理教育是培训者教师和教师学员在平等基础上，通过相互倾听、商谈和共享，达成师德共识，共同实现师德判断能力的发展，促进双方的师德观念发生更高层次的变化的过程。在对话中，主体间保持平等关系，双方相互承认、互相赋予平等和尊重。不平等，意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，必然造成主体间关系的紧张，信息传递可能被误解歪曲，使得对话难以真正展开，最终这两种主体性都丧失了合理性。在对话中，如果培训者教师不是使教师学员心悦诚服地理解师德内容，而只是一味地强迫、强制教师学员接受师德知识，教师学员即使习得知识，也不会愿意将之运用于师德实践。
3．达成理解。对话的目的是在心理上重新体验他人心理、思想和精神，从而使得对话双方对问题获得更深刻的理解。对话理念下的专业伦理教育是作为理解主体的培训者教师和教师学员在相互平等沟通、交流、互动的基础上实现道德知识、道德判断、道德情感、道德意志等不断共同形成并践履的理解性活动。在教师伦理对话中，培训者教师和教师学员双方都真诚地把自己的思想传送给对方，并力图用自己的语言和逻辑方式去说服对方，实现把自己的思想用正确的方式传递出去。在对话中，双方不会试图去赢取对方，也不会强求他者接受观点，而是通过对话，来发现所有教师可能出现的任何错误，达成师德共识，从而使每个教师都能从中受益。
内容:从知性走向生活
传统师德培训的一个错误在于将教师道德视为科学知识，从而过于强调和依赖师德知识、师德理论的传授，将师德养成异化为纯认知性的活动。更有甚者，把师德知识、师德理论简化为一些模糊的、脱离实际伦理情境的伦理原则、道德规则、格言和谚语，如“为人师表”、“诲人不倦”等，仅仅从规则的层面来说明教师的道德生活，似乎只要教师都遵守规则便万事大吉了。以知识理论为主要内容的传统师德培训，虽然不仅提出了各种具体的行为规范，而且力图回答“究竟是什么东西使得一个行为或规则成为道德的行为或规则”［13］，然而其重点是寻找某种独立于人们日常道德观念之外的道德原则，回答教师“应该如何”，有可能使伦理规范“教条化”。教师职后专业伦理教育不能停留在认知层次，必须从抽象、片面、理想化的误区走出来，回归教师真实的生活世界，落实在教师具体的道德实践中，体现在教师伦理能力的提升上，使伦理教育真正植根于教师生活并为教师生活服务，才能激励教师努力践行道德理想和教育理想，才能促使教师承担起教育责任。
【关键词】心理咨询与治疗；职业伦理；问卷调查；来访者；咨询师/治疗师
ComparisonofBeliefsonProfessionalEthicsforCounselingand
PsychotherapybetweenCounselors/TherapistsandClients
GAOJun,QIANMing-Yi,CAIWen-Hong,etal．
DepartmentofPsychologyofPekingUniversity,Beijing100871
【Abstract】Objective:ExamineandComparetheprofessionalethicalattitudesandbeliefsforcounselingandpsychotherapybetweencounselors/psychotherapistsandclientswhoreceiveprofessionalservicesinthefield．Method:AquestionnaireconcerningethicalbehaviorsandattitudeswasdevelopedbasedonAmericanCounselingAssociationCodeofEthics(2005),andadministratedto48counselors/psychotherapistsaswellas48clients．Thesimilarityanddifferencebetweenethicalattitudesandbeliefsoftwogroupswerecompared．Besides,thepossibleinfluencesofcertainimportantdemographicalvariableswereexplored．Results:Thetwogroups'responsesdifferedin12outof29items,including4itemsderivedfromsectionofcounselingrelationshipinACAcodeofethics(e．g．,47．9%clientsthoughtclientscouldformpersonalrelationshipwithcounselors/psychotherapists,whileonly4．2%professionalsthoughtitwasethical,P
【KeyWords】counselingandpsychotherapy;professionalethics;questionnaireinvestigation;client;counselor/psychotherapist
近年来，随着我国民众对心理咨询和治疗需求的增大，心理咨询和治疗行业得到了迅速发展，从事各类心理咨询和治疗工作的人员快速增加。然而，鉴于这一行业本身的特殊性,以及在我国仍属于新兴的行业，因此无论是专业人员，还是接受心理咨询或治疗服务的来访者对行业本身的理解仍然存在较大局限，这在该行业的职业伦理问题上表现得尤为明显。
1对象和方法
1．1对象2006年6～12月，向来自北京某一高校的两所心理咨询与治疗中心的来访者60人发放问卷60份，回收有效问卷48份，有效回收率为80%，其中学生31人，占64．6%，其他职业17人，占35．4%；填写问卷时来访者平均已接受治疗次数为9．44次（中位数为4次）。以从业年资为主要初筛标准，并同时考虑性别的比例寻访了来自全国各省市有不同年资从业经验的专业人员（咨询师/治疗师）48人，主要为参加在国内举办的国际心理咨询与治疗培训班及学术会议的学员或代表。专业人员平均年资为7．97年（中位数为6年），执业五年以下者22人，占48．5%，五年以上者26人，占51．5%。被调查者的人口学特征见表1。
1．3统计方法进行卡方检验、确切检验。
2结果
2．290％以上的来访者与咨询师评判一致的条目比较
表2显示两群体在评判上有差异条目共12条，涉及ACA的A原则3条（第3~5条），B原则1条（第6条），C原则2条（第14、17条），E原则2条（第20、21条），F原则2条（第23、24条），另有1条（第27条）询问被调查者是否听闻过有违伦理的行为。
表3显示两组人群90%以上的成员给出相同评判的条目几乎相同。两个群体评判的主要区别在于，咨询师/治疗师群体给出相同评判的条目更多一些。
2．3来访者与咨询师/治疗师评判有争议的条目比较
两组人群中40%以上成员作“是”判断，另40%以上成员作“否”判断的条目被定义为争议性条目，其评判比较见表4。表4显示两组人群在有争议的条目上无重合条目，来访者组的有争议的条目多于咨询师/治疗师组，且两组人群有争议的条目均主要涉及A（咨询关系）原则。
2．4人口学变量对评判结果的影响
本文主要考察性别、年龄、受教育程度及咨询师年资对其评判结果的影响。在性别变量上，来访者组在4条条目判别上有性别差异：第7条（B原则）咨询师/治疗师是否应突破保密原则，男性来访者认为应突破和认为不应突破者分别占群体的45%和55%，女性(80%)倾向于认为应突破保密原则(χ2=6．049，P=0．014)；第16条（C原则）男性来访者(73%)倾向于接受咨询师/治疗师可从自己喜好出发筛选来访者，女性(57．7%)倾向于不接受(χ2=4．481，P=0．034)；第24条（F原则）男性来访者不确定教师是否可给自己学生做咨询或治疗，认为可以做和认为不可以做的各占50%，女性（76．9%）倾向于认可这种行为(χ2=3．776，P=0．052)；第26条（G原则）男性来访者不确定让来访者进入研究中等待组是否有违伦理，认为有违伦理和认为不违背伦理者分别占54．5%和45．5%，女性（80．8%）倾向于认为该行为有违伦理(χ2=3．814，P=0．051)。咨询师/治疗师组在评判上无性别差异。
在年龄变量上，鉴于两群体的年龄分布差异较大，分别按照其平均年龄将两组人群划分为两个亚组。来访者群体以24岁为临界值（24岁以上23人，24岁以下25人），发现仅在第14条上有显著差异(χ2=4．015，P=0．045)，更多24岁以上的来访者认为咨询师/治疗师需要定期接受督导（100%/84%）；咨询师/治疗师群体以37岁为临界值（37岁以上23人，37岁以下25人），发现仅在第5条上年龄差异达到边缘显著水平(χ2=5．773，P=0．056)，更多37岁以上的咨询师/治疗师倾向于可接受来访者的礼物（36%/9．5%）。
在受教育程度变量上，考虑到两个群体受教育程度的分布有所不同，将来访者分为本科及本科以下和硕士及硕士以上两组，发现在2条条目上存在显著差异。在第4条上(χ2=6．257，P=0．044)，很多受教育程度更低的来访者倾向于认为咨询师可以与来访者发展双重关系（57．6%/21．4%）；在第22条上(χ2=12．298，P=0．002)，很多受教育程度更低的来访者倾向于认为咨询师可以不经来访者同意向其亲属公布其测查结果（9．1%/0%）。将咨询师分为本科及本科以下，硕士和博士三组，经卡方检验未发现任何条目上存在受教育程度的差异。
3讨论
本调查也存在一些问题。本调查选题范围较窄，加之在两组人群的取样上都普遍表现出了学历较高、背景较单一的特点，这些必然会对结果的推广性造成一定影响。所以，本研究得出的结果仍需要今后同类研究的进一步验证和澄清。
致谢：感谢所有帮助和配合本调查的同行和来访者；感谢北京大学心理学系部分研究生、本科生协助进行调查工作
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关键词：新理论；高职护理；教育教学
高护专业伴随着经济快速发展而产生，属于新兴专业。创办者多为卫生学校或卫生职业教育院校，其中，大部分卫生职业教育学院是近几年由中专卫校升格而成的。因此，高护专业不同于中专护理专业，它不是后者在学年上的延伸，而是一个独立的具有高职特点的护理专业。在新的形势下，我们要结合新理论，对高护专业给予充分重视，并在实际教学中探究本专业的理论基础。
一、树立正确的认识观，科学定位
1.社会的定位。社会用人单位对高职护理专业的定位是应用型技术类专业，认为他们培养的学生普遍是应用型技术人才。高职护理专业的学生在理论水平上虽略低于本科生，但在动手能力上要应高于他们生，而且在薪酬要求上通常会低于本科生的期待底线。此外，本专业学生的学历高于中等护理专业，在整体素质层面，他们属于大学生这一层次。这种看法直接决定了该专业的科学定位。一方面，具有“高”的特性，即我们对学生的培养方向要区别于低层次的护理人才，将学生定位在专科层次上，把他们培养成既掌握护理理论又具备动手能力的技术性人才。另一方面，具有“职”的特性，即培养出来的护理人员要具备职业技能，是一线用人医院在生产、管理或者服务工作上所需要的技术性人才。
2.学生素质的定位。高护专业的学生自入校时起，就不同于中职护理专业的学生。首先，该专业学生的分数线较高，表明他们在知识、能力的水平上高于中职护理专业的学生。其次，该专业学生在学习习惯和态度上较良好，这为高护专业的教育教学改革提供了一个有利的环境。
3.学校应克服教育层面的认识误区。学校在实际的教学活动中，对高护专业教学应区别于中专教育教学，要克服传统的教学观念，走出历史沉淀下来的心理误区。第一，克服用学科教育方式取代职业教育方式的误区；第二，克服专业知识取代岗位技能培训的误区；第三，克服将技术性教育等同于技能型教育的误区。
4.培养的目标。高护专业的学生应达到认识能力较强、理论知识扎实、基本文化素养较高等要求，要有充分的职业发展空间。在专业学习中，提高自己的可持续发展能力；在具体工作中，提升自己的职业实践能力。在环境转换的情况下，对新岗位具有较强的适应能力，解决实际问题与动手分析的能力较强。在护理工作中，可以设计出合理的护理方案，能将理论知识切实地转化为实际生产力。
二、学校在高职护理专业上的教育教学观念
1.转变培养模式方面的落后观念。教育教学改革的落实，首要任务是转变观念。在学生培养观上，不应把培养目标确定为简单的护理技术人员，而是要培养学生的批判性思维、创新能力，让他们成为高素质人才，进而促进护理工作的有序发展。因此，必须转变护理知识和技能方面的传授观念，摒弃以病人为中心的思想，转变为以人为中心。转变教学模式观，不再采用灌输的教学模式，而是要将学生培养成具有自我教育意识、自我发展能力且具有较高的思想、文化、和专业素质，成为全面发展的人才。
三、高职护理专业在教育教学方面的改革措施
1.实施整体护理教学模式，提升护士素质。在教学中，首先应培养学生的知识与技能，注重对其素质的培养，实现知识和技能的双向发展。学校应在护理专业的心理学、伦理学等学科上安排课程，同时开设社会学、美学基础、语文等学科，不仅对学生的仪表、举止、态度、气质与品格等方面进行培养，还要教育学生具有钻研和奉献的精神。
2.以能力为基础，培养职业实践技能。学校应打破陈旧的教学体系、考试方法与教学模式，调整专业课程的设置，采用笔试、技能考核与面试并重的方式，培养学生的思维能力、团队能力、表达能力和实践能力等。学生的能力不同，对专业知识、实践技能的领悟能力便会存在差异。因此，学校要采用因材施教的方法，将学生分为专业知识较强和实践技能较强两个集体，开展交流活动，设定交流生机制，以实现两个集体的共同进步。此外，基于用人单位的实际需求，培养出适合医院一线需要的人才。
3.加强与卫生类高校的联合。高等卫生类院校的师资力量较强，在教学设施、实践基地的软硬件上较为完善。加强与这类院校的联合，可以为高护专业的学生创造专升本的有利环境，同时为各科授课教师提供丰富的进修机会，对教师的授课水平和职业技能方面的提高都会有很大的促进作用。与卫生类高校联合并不完全依附于他们的教学设施和实验设备等，而是实现二者的共同进步。在联合中，高职护理专业的学生可以学习到更多的专业知识，掌握更多的实践技能，对继续深造会产生较大的兴趣。从这个层面讲，加强联合可以为高校输送人才，同时也能提高高护专业学生在专业和技能上的综合水平。