开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高校教师教学评价，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、引言
国内高校的教学评价已经开展了二十余年，研究的重点主要在评价主体的选择、评价指标的确立以及评价结果的可靠性研究上，但是却没有人对评价的效果进行评估。本研究力图通过较大规模的问卷调查及深度访谈，了解目前高校教学评价的开展情况，并从奖惩性评价目的和发展性评价目的的角度出发，探讨教师教学评价目的的达成情况，进一步判断评价的效果。
二、高校教师教学评价效果评估
（一）反馈机制存在缺陷，评价流于形式
只有1/3的教师通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题；6成以上的教师并没有通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题，他们当中要么只是得到一个分数，要么只是得到一个排名，有些人甚至没有收到任何有关教学评价的反馈。此外，有一半以上的教师反映教学评价的作用一般，对自己提升教学质量没什么帮助；另有近1/3的教师认为教学评价对自己提升教学质量没有任何帮助，只是一种形式。
由此反映出，目前高校普遍存在一个问题，即大部分高校教学评价的作用还仅仅停留在奖惩性评价目的上，反馈机制存在较大的缺陷，没有通过评价让教师真正地了解自己教学中的问题所在，多数教师并没有通过教学评价切实地提升教学质量，教学评价的发展性目的没有体现出来。
（二）只评未改，培训机制未能发挥有效作用
有一半以上的教师在教学评价之后没有得到任何形式的培训；仅有不到1/10的教师在教学评价之后得到了有针对性的培训。9成以上的教师表示没有在教学评价之后接受有针对性的培训，说明目前高校教学评价中只评未改的现象较为明显，评价流于形式。
而与此相对应的是，有近8成的教师非常希望学校能够针对教学评价中发现的问题提供相应的培训，用以改善问题，提高教学质量。这与目前高校缺乏培训机制（被访谈的10所高校均表示没有通过教学评价向教师提供有针对性的培训）形成了鲜明的对比，教师对于提高自身的教学质量非常渴望，但是高校对于教学评价的发展性评价目的的意识比较薄弱，导致教学评价没有发挥出其应有的作用。
（三）奖励力度失衡，教学态度隐忧
有一半的教师认为目前高校对于教学方面的奖励力度一般，另有1/3的教师认为高校对于教学绩效的奖励力度不大。教师对于教学绩效的奖励力度不满，不仅体现在教学评价之后的绩优奖励，也体现在日常教学中的课时费上。教师普遍反映，教学评价的奖励力度低，既是绝对的，也是相对的。
首先，教学评价的奖励本身力度较小，这主要体现在课时费上。高校一般是根据教师的职称、课堂人数等因素确定每堂课课酬，这使得教师教学类似于一种“计件”工作，课酬和教学质量无关。教学不管教的好与坏，课时费都是一成不变的。而且，课时费本身也比较低。
其次，相对于科研的奖励来说，高校对于教师教学绩效的奖励力度也小，高校普遍对科研的奖励力度比对教学绩效的奖励力度大。
（四）对教师的职业发展影响较小，价值没有得到充分体现
有近40%的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占分量一般，另有近1/3的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占的分量不大。
在重科研轻教学激励政策的导向下，每一个教师，无论是研究型大学教师还是非研究型大学教师，无论是基础课教师还是公共课教师，在完成教学工作的同时必须花很大的精力开展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高校“全员科研”的壮观场面。科研指标在教师评价中的分量远远大于教学指标。①
美国高校也同样将科研成果作为教师职称评定中起决定作用的因素。正如卢卡斯（ChristopherJ.Lucas，1994）所言，“美国高等教育有一个公开的秘密——在主要学院和大学，没有人只是因为教学优秀而获得终身聘任，相反，没有人会只是因为教学拙劣但研究和出版记录可观而被拒绝给予终身聘任。教学是肉汁，而研究才是肉块和土豆”。②
教学评价所发挥的奖惩性作用在教师职业发展道路上体现甚微，会使教师认为如果只专注于教学，对个人的职业发展来说是不利的，教学质量突出并不能对教师的职业发展起到多大的促进作用。教学质量将日益成为晋升职务的必要条件，而不是充分条件。③
三、结论及建议
目前高校教学评价活动主要存在两大问题：一是忽视发展性评价目的，导致评价的反馈机制以及培训机制缺失，评价流于形式；二是奖惩性评价目的没有做到位，教学绩效在教师的人事决策中所占分量偏弱，没体现其应有的重要作用，教学评价实施的整体效果并不理想。
（一）重视发展性评价目的
教师教学质量评价对于高校的管理工作意义重大，同时也对于高校的教学质量提升以及教师能动性的发挥具有重要的作用。本文通过对高校教师教学质量评价中说存在的问题分析，阐述了高校教师教学质量评价的优化对策。
关键词：
高校；教师；教学质量；评价
一、前言
对于高校来说，教师是其进行教育活动的最关键部分，也是高校建设的核心内容，而教师的素养也在很大程度上决定了高校整体的教学水平与综合实力。对于教师的教学质量评价则关乎到整个学校的教育评价，同时还关乎到高校教学管理的实施。通过教学质量评价能够提升教师自身的专业水平，有助于教师的不断成长，利于教师自我价值的顺利实现，而采取科学、合理、公正、公平的评价方式，才能够真正的达到科学化的管理，也才可以真正地提升高校教学质量。因此，我们就应当认真、全面地分析现阶段教师教学质量评价中所存在的问题，采用科学、适宜的方法加以改进，这是提升教师教学质量的关键与内在要求。
二、目前高校教师教学质量评价中所存在的问题分析
1、教师教学质量评价目的存在功利性问题
2、教师教学质量评价较为单一与统一
3、教师教学质量评价方法所用标准存在局限性
4、教师教学质量评价的过程反馈缺失
三、高校教师教学质量评价的优化对策
1、对于教师教学质量评价应涉及到教师教学所有环节
2、教师教学质量的评价应当重视学生学业的收获
3、教师教学质量评价应当符合不同的学科特点
目前，高校的教师教学质量评价过于单一，应当依照不同的学科特点，来制定区别化的评价标准。第一，高校应当设置教学评价的指南，作为指引性文件来明确所有教师均应达到的基本要求。其次，不同的学科依照各自的学科特征，来设置更加符合学科特点及真实情况的评价方法与标准，如此所进行的评价活动才可以反映出高校教学所具有的共性要求，并可以体现各个学科所拥有的自身特性，能防治不同学科采用统一标准这一弊端的出现。通过采取区别的教师质量评价，能够把不同学科的特点表达出来，能有效地激励教师自我潜能的发挥，让教师拥有自我的教学特点，充分的发挥出教师的自主能动性，从而提升教学质量。
4、教师教学质量评价应当具备有效的反馈
进行评价活动后是不是可以进一步的改进教师教学质量，和评价结果是否有效反馈有很大的关联性。所以，我们应当重视评价过程中建立有效的反馈机制。第一，应当依照“对事不对人”的理念，尽量采取描述性评价语言，而少使用带有判断性的语言，将评价的工作点放在寻找与分析教学中的缺点与不足方面来，帮助教师发现问题并分析问题，得出问题的处理措施。其次，应当对具体的、能被管控的一些行为进行有效的反馈，让教师通过自身的努力来逐步的完善教学工作。最后，应当强化过程中的双向交流，在反馈时也应当听取教师的自身意见，使评价者与被评价者能够形成一致的意见，同时形成最符合实际的改进方案并切实的执行。
四、结语
高校对于教师教学质量评价进行努力积极的研究和探索，是进行教学革新的关键。而教师教学质量的评价活动又具有连续性、整体性、客观性的特征。所以，形成科学、适宜、公正的评价制度，可以使高校更好地激发教师的能动性与创造性，对于教师教学质量的提升具有非常关键的促进作用。
作者：张瑜沈玉洁段其伟单位：广东医科大学高等教育研究所广东医科大学外国语学院
参考文献：
[1]石红姣.高校教师课堂教学质量评价体系的优化研究———以商洛学院为例[J].科教导刊(上旬刊).2016，(04).
论文摘要:教师教学工作评价需同时承担鉴别和促进发展双重功能，片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的。基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能;其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。其实践路径为，以评价教师教学绩效为切入点，时绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及其应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关健问题，与教师一起制定改进计划，综合实现鉴别与发展双重评价功能。
一、基于发展目标的教师教学工作综合评价命题提出
1.鉴别与发展:综合评价协同双重评价功能
所谓教师教学工作综合评价，就是通过评价过程的综合达到评价功能的综合，使评价既清晰地鉴别教师教学质量，又给教师充分的发展空间，协同鉴别和促进发展双重评价功能。
综合评价命题的提出，有利于解决发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂问题。无论在理沦上还是实际需要中，评价的鉴别功能和促进发展功能都需要;而且鉴别功能与促进发展并非水火不相容，可以相辅相成地发挥作用。评价，简单地说就是评定价值。教师教学工作的最大价值是促进学生发展。鉴别性评价通过核定教师教学质量，为学校教师奖惩、聘任提供依据，指向为学生提供优质教学服务;发展性评价，通过促进教师专业发展，最终促进学生发展。因而，无论核定控制取向的评价，还是促进发展取向的评价，是可以殊途同归，共同促进学生发展的。目前，国内研究强调发展性评价，不应导致对鉴别性评价的全部摒弃，而应认真研究如何科学地组织评价工作，将两种评功能结合起来。片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的，教师教学下作评价需要同时承担两种功能。
2.促进发展:教师教学评价的目标定位
教师教学工作评价的功能有鉴别和发展两方面，其目标应明确定位于促进教师发展。促进学生发展是学校工作的终极目标，促进教师发展是教师教学评价的本位目标;鉴别只是实现目标的一种功能手段，其本身不是目的。
以发展为目标的教师评价是全球教师专业化发展的产物。教师评价，应尊重教师的专业地位和尊严，相信教师有追求专业价值的愿望，认定教师有责任并有能力对自己的教学作出判断和思考，在评价中帮助教师获得足够的信息与有用的建议，激发教师自我发展的热情。这样激发起来的内部动机比奖惩性的外部压力具有更大的激励作用，评价活动就能成为教师专业发展的有效发力点。
二、基于发展目标的教师教学综合评价作用机理探微
基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能，其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。
1，发展为本的指向性
基于发展目标的教师教学评价，坚持以教师的发展促进学校发展和学生发展的逻辑思路，把教师提高作为学校管理的核心。
基于发展目标的教师教学评价以促进教师发展为目标，通过核定教师教学方案、过程与活动，及时为教师提供诊断反馈信息，切实帮助教师提高教学质量，积极促进教师专业发展。反对把评教活动直接与教师的利益挂钩，反对给教师分门别类，贴上不同的“标签”。评价结果对教师人事管理仅作一定参考，不作唯一参考，不凭某一次的结果下结论，而需借助累积、比较等信息分析和处理方式作判断。
2.评价主体的多元性
根据克龙巴赫的定义，教育评价是为了作出关于教育方案的决策而搜集和使用信息的过程。评价主体应该是掌握信息并能够进行有关价值判断的人，包括他评人群和教师自我。不同评价主体在力所能及的范围内各有侧重地对教师教学工作的某些方面进行评价，相互作用，有利于综合实现评价的双重功能。
教师主体参与评价能有效提高评价的信度和效度。教师是掌握信息并能够进行有关价值判断的人;教师决定理会还是不理会评价信息，决定评价功能能否发挥。在教师自我评价中，教师个人特色和风格能够得以展现，内在的教学思想能够得以解说;同时，教师得到尊重信任，自我发展的动力就更大，能自觉地把评价和发展有机地融为一体。在教师的自我评价中，应引导教师对自己的工作进行观察、追问和改进思考，而不仅是打分。近年，美国部分高校采取了一种新型教学评价方法，即“教学文件选辑法”，教师按照学校和学院导向自己制作，选辑的文件包括教师本人的教学思想和理论阐说、优良的教学产出、教学材料、搜集的他人的评价材料等。
3.才旨标体系的周密性
评价指标体系的周密，是评价结果真实和准确的保证，是评价被教师接受从而实现基于发展目标的教师综合评价功能的保障。
指标的周全性。周全的评价指标一是应全面关涉教师的课程教学和研究两大方面，课程教学至少包括教案等课前准备、课堂实施以及课后作业辅导、考试考查等环节，而不仅仅是课堂教学。二是在有量性指标的同时要有质性评价，质性评价是不可或缺的，以保证教师获得具体的意见和建议。只有量化结果的评价往往会使教师感到无所适从，它无法为教师提供明确的改进要求。获得质性评价的途径有问卷中的开放题、座谈等。三是要有评价课程的指标。研究表明，课程开设的必要性、被学生认可的重要程度等不由教师决定，却影响学生对教学的评价，评价课程的指标与评价教师教学工作的指标都应有，并须有提示语分开，以便分析评价结果。四是教师教学情况评价内容既要有绩效(果)评价，又要有胜任力与态度评价(因)，以便进行归因分析。
指标的严密性。一是不同类型课程应有不同的评价指标。清华大学和北京大学根据不同课程的性质和授课特点，将学生评教问卷分为理论类、实践类和体育类。二是评价等第应有明确描述。评价等第宜采用形容词—定义式量表，这样可以较好地减少不同评价人由于对评价等级理解的差异而产生评价误差。三是指标应尽可能行为化，是教学中可观察的教学表现，而不是对隐性因素的猜测、推断。如:“提供或推荐的教学资料有助于学生学习”较“注重引导学生课外学习”具体。四是为尽可能减小评价者的主观随意性，应设计评价者对参评情况的自我问责题，如“我的评价是否客观公正”等。
4.信息分析的充分性
分析评价信息是得出评价结论、进行归因分析、提供合理建议的过程。信息分析不应仅是对数据进行简单加减排序，更要进行各种纵横比较，帮助教师发现根本问题，提供一些质性的意见和建议，以同时发挥评价的鉴别与促进发展双重功能。
在教师个体的纵向分析中，要区别不同成长阶段的教师情况，对照教师成长的一般阶段特征给予恰当的评价。根据评价结果进行人事决策，审慎的态度应该是借助累积的信息，而不是某个年度的信息。
在信息分析中倾听教师自己的看法和意见，组织教师和专家进行交流，有助于教师对自己的优势与不足形成深刻的认识，有利于实现促进教师发展的评价目标。
三、基于发展目标的教师教学工作综合评价路径构建
基于发展目标的教师教学综合评价以促进教师发展为目标指向，力求实现鉴别与促进发展双重功能，讲究指标的周密性等，是一项复杂的系统工作，构建清晰的实践路径十分重要。笔者以为可以遵循这样的总体路径:以评价教师教学绩效为切人点，对绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关键问题，与教师一起制定改进计划，这样综合实现了鉴别与发展双重评价功能。在此，教师绩效鉴别不止于一种管理手段，更是归因分析的基础，是为促进教师发展这一评价目标服务的。具体可有这样四个阶段的工作。
1。制定评价指标体系
根据不同评价主体、不同课程类型制定相应的评价指标体系，各评价指标体系要周密，追求高信度高效度。
2。实施评价
确定评价时机，组织多主体参与评价，注重在实施评价的现场作一定的宣传与“训练”。例如，组织学生评教时要使学生能够对“什么是好的教”有恰当的理解。在量化评价的基础上，要辅以座谈等多种形式的质性评价。
3，得出评价结果
充分分析评价信息，得出对各位教师的个性化评价结果及情况分析，使教师能据此认识自我。
关键词:成熟度模型;高校教学;项目管理
一、高校教师教学评价的现状分析
高校人才培养的核心资源是教师,教师教学能力的培养是高校建设的关键。而对教学能力的培养和提高就离不开对教师教学活动质量的评价,这是高校教学管理的基本手段和重要环节。
综合分析目前中国高校普遍采用的对教师教学质量的评价方式,基本上有三种类型:学生网络评教、督学听课评教、同行听课评教,且大多以前两种为主。然而这几种评教方式各有不足之处,学生评教中存在学生不易把握课程内容,对教师课堂教学效果的评价往往以自己的兴趣为主,在评价标准上存在不确定性,会受到课任教师或其他人员的诱导,同时,不同年级或不同专业的学生对同一课程的任课教师使用不同的标准或方法评价,或是相同的学生群体对不同课程的任课教师使用的相同的标准和方法,评价结果往往差别很大。对于督导听课或是同行之间的听课评价,都存在“一次性”的现象。高校教师的教学活动是长期的,教学的任务和教学的能力不仅仅是体现在课堂上,还体现在答疑解惑、作业批改、实践的指导等等环节上。同时教师对不同的课程具有不同的熟练程度,对同一门课程不同部分的理解和把握也有所不同,听课者如仅仅根据所听到的部分内容“一次定终身”地评价教师的综合教学效果,难免有失客观公允。
因此,科学、公正、客观、准确地评价教师的教学能力,是实现对教师进行科学管理和提高教师教学能力的关键。然而目前高校对教师教学能力的评价普遍存在轻反馈重结果的过于功利化和形式化、忽视学科差异性和教师类型多样性的评价标准单一化和片面化等现象,大多学校或是教师注重评教的分数结果,对结果只有量的反馈缺乏质的指导。在这种评价体系下,教师很难知晓自己真正需要改进的地方,难以确定自己的教学能力究竟处于什么水平,以及进一步努力的方向。
二、高校教师教学能力成熟度模型
(一)构建高校教学活动成熟度模型的意义
因此,针对中国高校目前教学评价的现状和特点,基于能力成熟度模型的分析,探索高校教师教学活动的能力成熟度模型,目的在于从项目管理的角度来评价教师驾驭和管理教学的能力,使评价更具有全面性、动态性和科学性,同时也有利于教师教学能力的提升和改进。
(二)高校教师教学活动的成熟度模型
由SEI开发的能力成熟度模型CMM把成熟度描述为五个梯级:初始级、可重复级、可定义级、可管理级和优化级。它是表征项目管理能力走向成熟的几个成熟度水平阶段,既能说明项目管理能力进化的过程,也是实现提高项目管理能力的阶段性目标。通过对高校教师教学活动成熟度模型的构建,对教师教学管理水平进行评价,使教师明确自己所处的成熟度阶段,找到与同行之间级别的差距,从而为教师提供改善和提高教学管理能力的参考。借鉴现有的项目管理成熟度模型,结合高校教学活动的特点,可构建高校教学活动成熟度模型的五个等级:初始概念级、单一方法级、整体规范级、量化控制级、持续优化级。
初始概念级:这是最低的能力等级。处于该级别的教师,其教学活动的管理主要是个性化的管理,缺乏学校统一规范管理要求的指导,主观性较强,初步明确教育教学的概念,对教学资源的利用和教学活动进程控制方面初级地制定总的计划。这一阶段,整个教学活动的运行依赖于个人经验式的管理,风险较大。
单一方法级:能进行制定较为全面的教学活动管理计划,任务明确,教学活动各环节能得到较好的协调,阶段性的工作得到落实,能有效使用教学资源,提高教学效率。但尚未形成可重复的教学管理方案。
整体规范级:教师对自己的教学活动能实行全面规范化管理,教师的职责、教学各环节的运行、教学方法和手段的运用等都能得到规范化的定义。教学活动各环节连贯,体系具有较好的完整性。
量化控制级:教师能熟练进行教学管理活动,有可量化的质量标准、决策依据,教学经验得到有效的积累,教训得到及时的总结。并逐渐形成可重复使用的教学活动管理方案。
持续优化级:将高等学校教育教学的规律性与自身教学实践的独特性相结合,进行动态优化和持续改进,不断创新。
三、讨论
高校教师教学能力成熟度模型的构建,旨在通过评估高校教师教学的自我管理水平,找到教学能力成熟度提高的制约因素。不同的高校可根据自身的特点灵活运用,最终目的是着眼于对教师教学水平的持续的优化和改进。将模型的普遍适用性和具体可用性相结合,对国内其他高校的教学评价方法进行广泛调查,识别国内高校在教学评价方面的关键过程和最佳实践。并借鉴目前国内外项目管理成熟度模型中对组织项目管理能力的评估方法,确定适合本校的教师教学活动能力成熟度评估基准。
参考文献:
[1]HaroldKerzner.Strategicplanningforprojectmanagement:Usingaprojectmanagementmaturitymodel[M].ZhangZenghua,translate.Beijing:PublishingHouseofElectronicsIndustry,2002,(4).
[2]AndersenES,JessenSA..ProjectMaturityinOrganizations[J].InternationalJournalofProjectManagement,2003,(6):457-461.
所谓教学质量评价，就是运用一定的方法对教师的教学质量状况做出评价，它是教学质量监控的重要组成部分。教师教学质量的评价以教师的教学活动为主要评价对象，突出了对教学活动教的方面的质量评价。教师教学质量评价具有很重要的作用，客观公正的评价有利于不断促进教师自身素质及其教学质量的提高，有利于教学管理人员的管理工作，为确定教师的工作报酬提供依据，是进行教师晋级、培训、奖惩和加强师资队伍建设的基本依据，同时还有利于促进学校内部的沟通。教师教学质量评价还使评价体系得到了完善，使教师的教学活动不仅有量上的考核，同时也有了质的评价，实现了质和量的统一。
一高校教师教学质量评价工作的现状和成效
目前，我国高校大都已开展了这项工作，加强了对教学质量的规范，纵观各高校的评教办法，主要有以下特点。
考评主体的构成：主要由与考评对象的教学工作发生关系的人员构成，学生、督导、同行、管理者等，各评价体系赋予这些人员的评价权重各不相同，从而决定了各评价体系的侧重点。考评主体的构成应体现全面性。
考评内容：主要是对课堂教学质量及形成教学质量的其他诸多教学环节与要素，如考核环节、各种教学文档等进行评价，有些考评体系还加入毕业论文指导、教学研究工作等指标。对各个环节进行监控，使评教更加公正、客观。考评内容反映在考评表的各项指标上，评价指标主要应体现科学的培养目标、先进的教学理念。
考评对象：大多数以单个教师作为考评对象。也有学校同时考评整个教学团队、教研室的教学质量情况。
考评手段：一般实行匿名评价，由考评人员根据指标体系按五分制或百分制打分，再按考评人员各自的权重进行加和后计算考评对象所得的分值。打分既可以采用网上评分的办法，也可以采用发纸质表格的办法。近年来由于在各高校普遍采用了学生网上评教系统，减少了评教的工作难度，促进了评教工作的常态化、规范化。
通过开展教师教学质量的考评，我国高校的教学质量有了较大提高。教师的教学态度进一步端正，教学积极性进一步提高；教师与学生沟通的主动性加强，为学生服务的意识增强，学生满意度增加。教师教学质量评价的主要打分者是学生，让作为教学和服务对象的学生同时成为监督者，也使管理成本得以节省，管理效果得以改善，教学管理工作进一步得到规范化。管理层对学校的教学工作状况有了更为全面清晰的了解，不仅掌握了教学工作的数量情况，还掌握了学校教学工作的总体质量情况和每位教师的教学质量情况，有利于工作的进一步推进。
二高校教师教学质量评价工作中存在的主要问题与原因
高校教师教学质量评价在刚开始全面推行时，遭遇到了广大教师的激烈反对，意见很大。实施几年后，反对之声仍然存在，并且在碰到一些具体的人事处理时，有时出现矛盾激化现象。究其原因，是由于这一评价制度中还存在着一些问题，需要进一步完善。
第一，作为被考评的对象，高校教师的自尊心受到挑战的问题。评教的主要主体是学生，让学生对老师来打分评判、评头品足，使习惯于教育学生的老师感到了自尊心受到挑战，心态发生变化，情绪上引起反感，行为上与管理层产生矛盾，这实际上是传统的传道授业解惑的教学观与市场经济条件下商品消费观的矛盾的体现，是两种理念冲突的结果。传统的教师职业具有其令人尊敬的职业特点，培育了教师较强的自尊心，而市场经济条件下的商品消费观则要求把一切作为商品来看待，教师的工作自然也是一种可以购买的商品，其价值的大小要视其数量和质量的大小高低来定，而消费者有权对其作出评判并决定是否购买。因此，当社会处于从传统的农业社会向工业社会转变的过程中，商品经济、市场经济逐渐得以确立，与此相应的观念发生变革，教学的管理模式亦随之改变。首先出现的是科学管理模式，这一管理模式的工具主义价值观进一步引发了教师的对立情绪。
第二，作为评教主体，学生、同行等的打分存在一定的主观性。主观性的表现主要是：首先，教师的教学工作是培养人，对培养质量的衡量，无法像企业里对产品质量那样去检测，能比较容易地测出其质量等级，而对于有意识、有意志、有情感的人这个产品，当运用其本人的价值判断来衡量教师的教学质量时，就难免存在主观性。其次，个别学生或同行的打分态度不认真、不负责，有随意性，或视人际关系而定，还有极个别学生在网上评教时，在留言中对教师出言不逊，对教师自尊心伤害较大。再次，由于学生群体和课程的特殊性，如不同专业、不同课程、不同年级、不同合班情况，使评价所要求的工作环境的同质性条件无法得到满足，当需要比较不同教师的教学质量时，就遇到异质比较的难题。
第三，对于评教结果，越是严格的制度越容易引发矛盾。如采用排序法对教师的评教分数进行排序以决定相应的奖惩，就会出现微观上的模糊性与宏观上的清晰性的矛盾。有时两名教师之间仅差了零点零零几的分数，却被划分在两个不同的档次中，从而得到的是不同的待遇。另外，当某一个教师群体总的教学质量都比较好时，采用相对分值的排序法，并实行末段惩罚制和末位淘汰制，则容易引发教师的不满。此外，排序还会导致教师之间竞争意识过度，影响团队意识的确立。
三完善高校教师教学质量评价体系的对策
针对目前存在的教师教学质量评价中的问题，需要从多方面加以完善。根据教学质量评价的科学性、公正性、全面性、可行性原则，提出以下对策。
第一，区分评教的目标与目的，明确评教的最终目的。评教的目标和目的是不同的，评教的目标，就是要通过评教确定教师的教学质量，以作为进一步开展工作的依据，而评教的目的，则是要提高教师的教学质量，最终是要促进学生的发展，培养更多优秀的人才，同时也促进教师的成长，而不是简单地剔除和惩罚落后的教师。目标是为目的服务的，要避免为评教而评教，要采取合适的方式激励教师，正确发挥评价的导向、激励功能，保护教师的工作积极性。同时也要加强对教师的培训工作，从科学管理走向人本管理，从工具主义的价值观走向以人为本的价值观，关心教师本身，确立与保障教师在教学质量监控体系中的主体性，使评教的目标与评教的最终目的相统一，使促进学生的发展与促进教师的发展相统一。
第二，加强评价的客观性。虽然在教学质量评价打分时都是由评教者打出主观分，但打分依据应以平时的听课、各种检查活动结果信息反馈为依据。所以要加强积累和反馈教学信息工作，增强评价的客观性；由于在一次评教中出现主观性的概率较大，可以对几次评教结果进行总体评价，以几年的平均值为依据，这样可以增强评价的客观性；要使考评主体以认真负责的态度对待评教工作，以客观情况为依据进行评教打分，制订合理科学的指标体系，对于出现的非正常评分，应该采取技术措施加以修正。
第三，拓展评价主体、评价内容、评价对象的范围。由于教师教学工作有其自身特点，其教学效果和价值不一定在当时显现，具有延迟性，因此评价主体中还可以增加往届的学生，从而使评价主体更全面；对于评价内容，可以在课程评价的基础上增加对学生课外活动指导工作的评价，从而更全面地体现教师教学工作的情况；评价对象方面目前已有一些学校开展了对教学团队、教学组织的评价，这能促进教师团队意识的增强，有利于发挥团队的综合能力和优势，更好地培养学生。
我国高校评教工作施行的近些年来，正在不断总结经验，不断改善，总体上经历了从宽松的教学质量评价考核，到严格的教学质量评价考核，再到越来越合理的教学质量评价考核的过程，在早期主要是抓两头，奖励优秀的教师，对一些教学质量差的教师重点帮助和相应的处罚。以后随着管理工作的深入推进，发展到严格的教学质量评价考核，对每一位教师做出排序，制订严格的制度政策，促进教师教学质量的提高，但在实施这些制度政策时也遇到了不少问题，目前正根据实际情况进行调整，建立更为合理的教学质量考评体系。
一、教师教学水平评价的困惑
教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况：
一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。
教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。
三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势；但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。
那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢？要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展？因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。
二、现有教学水平评价方法的局限性
从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。
从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠；二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分；三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度；四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20%，50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。
从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。
一、教师教学质量评价影响因素分析
（一）学校与师生对教学评价的基本态度
学校与师生对教学评价的基本态度主要体现为：（1）学校对教学评价的重视程度。首先，在教学评价前，学校对评价的重要性是否进行足够的解释和强调；其次，学校、教师、学生及家长就教学评价是否做过信息沟通。（2）师生对教学评价的重视程度。首先，看教师对教学评价的标准是否了解以及了解的程度。其次，看学生在教学评价时是否会实事求是地打分。（3）学校与师生对教学评价实施的了解程度。第一，学生在教学评价过程中的参与度，学生参与度越高，说明学生越重视。如果仅限于填写教学评价表，而对于评价背后的一些信息不了解，则说明参与度不够；第二，评价后学生是否有与教师相互沟通的机会。如果既不公布评价结果，也不与教师个人进行沟通，说明学校重视程度不够；第三，是否全员参与教学评价。若只以学生评、专家组评和有关领导评为主，而不执行教师互评和自我评价，则不仅暴露出教师参与度不足，也反映出对教师地位不受重视。
（二）教师和学生对教学评价的认知水平
评价主体对教学评价的认知直接影响评价结果的有效性。虽然有人呼吁应“将教学评价的主导权归还给学生”，但是普通院校里也存在一定数量的这样学生，他们知识与经验不足，不能客观、公正地评判教师的教学活动，难以胜任评教工作。
师生对评教的认知程度主要表现为：（1）师生对教学评价作用的认识。师生对教学评价的认识水平越高，越能够促进教学评价工作的开展，对教学评价这一教学活动的实施效果就会越好。教师不应把学生评教当作一种摆设或者作为提升职称评定中个人业绩的一种手段，应将其视作提高自身业务素质、促进自身专业化发展的动力。学生应正确地使用评教的权利，同时认真履行评教的义务，为教师进行教学改革提供依据，实现教学相长。（2）师生对教学评价主体、方式及内容的认知。首先，师生本身是否明确评价主体范围及其评教能力；其次，师生是否参与制定评教标准及其具体内容。
（三）学校教学评价的依据
教学评价时，其评价标准中主要是看教学效果的好坏，其实是看教师的专业技术水平和师德的高低，而事实上领导意志对教学评价结果的影响太大，而教师的人缘对其教学评价的结果也有较高影响。
（四）学校师生对教学评价合理性的认可程度
教学评价是一个复杂动态的系统，同时具有双面性，不同学校、不同学院、不同专业乃至不同课程评教的具体形式和内容都应该有所区分，决不能为了名义上的公平而一刀切或者过于僵化。如果只为了评教组织和管理方面而简单地强调统一性，缺乏灵活性和合理性，会导致学生反感评教，教师抵触评教，最终，使评教工作变成形式主义。
二、普通高校教师教学质量评价存在的主要问题
（一）评价标准不够科学，评价内容过于专业化
普通高校教师教学质量评价的具体内容主要是对教师的教学技能、教学态度、教学方法、教学内容和过程等基本要素进行评价。然而，即使是同一件物品，如果站在不同的角度来观察，也会得出不一样的视觉感受。由于教学双方对评教内容的认识标准不同，便导致学生评教实际结果的科学性不强。另外，当前用的教学评价指标主要是对教师职业技能方面的评价，而对于学生来说他们缺乏相应的专业能力，对于职业技能的认识还是比较模糊的，比如就教学内容方面的“学术科研水平”来说，学生根本就不知道“学术科研水平”具体指的是什么，用什么样指标来衡量，那让他们做出真实准确的评价也不现实。
（二）对教学评价认识不够，参与主体积极性不强
对教师而言，由于很多教师对教学评价的重要性缺乏足够的重视，认为评教是学校领导和教务部门的事情，没有体会到学生评教是了解自己教学的有效方法，自然也就不会从教学方法上做相应的调整和改变，这不仅会在一定程度上挫伤学生参与评教的积极性，也会因师生之间因缺乏足够的沟通而使教师在课堂教学中不能针对学生的学习需求进行有效教学。对学生来说，很多学生不相信自己的评价会起到什么作用，认为让学生来评价老师也就是走走过程，没有从根本上认识教学评价的意义。学生上课也只是听课，把自己作为被动的知识接受者，对于自己听不懂或者跟不上的课程，很多学生不会积极与老师沟通寻求解决办法，而是消极地放弃这一门课程的学习，导致教师的课堂教学基本无效。
（三）评价过程流于形式，评价主体作用难以发挥
三、解决普通高校教师教学质量评价问题的对策
（一）优化评价标准，使评教更具科学性
对于教学评价来说，具体的评价指标是实施其教学评价的重要因素之一，教学评价是一门专业性很强的工作，当前多数普通高校的评教指标在选取与设定方面考虑得还不是很全面，也缺乏一定的科学性。所以，在具体设定评价标准时，应该综合考虑各方面因素，加强评价指标的科学性与针对性，不但要向其他院校汲取宝贵经验，还要结合本校实际情况，兼顾学生层次的多样性和差异性的不同需求，鼓励教师和学生也积极参与评价标准的制定，以使评价指标体系更趋于科学性和合理性。
（二）加强评教教育，提高师生对评教的认知水平
从评价主体方面看，评教效果不理想是因为教师和学生对评教的认识不够，导致参与主体消极对待，教学管理部门应明确评教的目的，采取相应的办法帮助师生正确认识评教的意义。对于教师来说，积极宣传评教理念，使其对评教有一个正确的认识，从心理上接受学生的评价。对于学生而言，他们认为自己只负责评分，对所打的分数对教师教学改革方面的作用，以及对教学管理方面的影响等的认识还比较模糊。所以，要让学生重视评教，从客观上认真对待评教是增加评教效果的首要条件之一。不仅要针对学生加大教师教学评价宣传力度，让学生真正理解教师教学评价工作的意义，还要通过培训和讲座等形式帮助他们提高对评价活动的认识和理解，增加其对评教行为的责任感和重要性，使他们更主动积极地配合评教工作。
关键词：应用型本科高校教学质量评价
随着我国经济社会的发展，高等教育招生人数迅速增加，截至2006年．我国高等教育的毛入学率已经达到22%，已经进入公认的大众化发展阶段[1]。而应用型本科高校就是伴随着高等教育大众化产生的，以本科教育为主体，以应用性人才培养为突出特征的一种新型高校[2]。教学质量是教学结果、学生的素质发展水平与课程、专业、培养目标与规格相符的程度。教学质量评价就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求做出的价值判断[3]。
对教师教学质量进行客观、科学、公正的评价是高等学校教学管理的一项重要内容，借助它不仅可以判断教学目标的正确性、可行性和实际实现程度，还可以促进学校改进教学工作、教师调整教学行为，使教学质量得到进一步提高。以下笔者结合学校的具体做法，阐述教师教学质量评价体系的构建与运行经验，以期为地方应用型本科高校教师教学质量评价体系的建立与运行提供参考。
一、制度保障
为确保教师教学质量评价工作的正常开展，保证评价工作的公正、公开、公平，学校制定了《安徽科技学院教师教学工作评价规定》，并先后三次进行了修订，为教师教学质量评价系统的有效运行提供了制度保障。
二、组织领导
教师教学质量评价工作在分管校长领导下，由教务处负责、各教学院（部）配合共同组织实施。各教学院（部）成立教师教学质量评价工作组，具体负责对本单位教师教学质量的评价，工作组成员包括了教学院（部）正副院长、正副书记、教学秘书、院长助理、教研室正副主任、实验室正副主任和本单位兼职教学督导员。
三、评价办法
1、教师教学质量评价工作每学期进行一次，所有承担教学任务的教师均参加评价。
2、教师教学质量评价分为课堂教学质量评价和教师教学质量综合评价两部分。课堂教学质量评价以学生网上评价结果为主要依据；教师教学质量综合评价由学生评价、同行评价、领导评价和教改、教研成果评价得分等四部分组成，其权重分别为60%、15%、15%、10%。
（1）学生评价主要是以评价教师的教学态度和教学效果为主，从教学准备、教学内容、教学方法、教学效果等几个方面对教师进行评价。
（2）同行评价是以评价教师的教学态度、业务能力与学术水平为主，从职业道德、工作态度、课堂教学、科研教研等几个方面对教师进行评价。
（3）领导评价主要是从加强与改进管理工作的角度对教与学两个方面进行综合评价，包括职业道德、工作态度、教学过程等几个方面。
（4）教改、教研成果评价得分主要是根据教师参加教学研究、教学改革活动计分，包括发表教研论文、参加教研、教改项目等，被评价教师按学期填写，教学院（部）教师教学质量评价工作组负责审核、计分、公示。
三、结果形成与应用
1、教师教学质量评价结果分为优秀、合格和不合格三个等级，副教授及其以上职称教师排序应位于院（部）同层次教师的前40%（含40%），讲师及其以下职称教师排序应位于院（部）同层次教师的前30%（含30%），同时评价分值≥85；不合格是指评价分值
2、教师课堂教学质量评价结果作为职称评聘、教师业绩考核等的依据，并由教务处和各二级学院（部）在不同范围内公布。对于学生网上评教结果得分在85分以上，副教授及其以上的教师位于所在教学院（部）相应层次前40%的，或讲师及其以下的教师位于所在教学院（部）相应层次前30%的，为校级学年度教学优秀奖候选人。
3、教师教学质量综合评价结果作为评选优秀教师和年度综合考核等的依据，优秀教师要求教师教学质量综合评价结果必须达优秀等次，年度综合考核优秀要求教师教学质量综合评价结果必须达合格等次以上。
4、凡当年在教风方面存在问题或有教学差错与教学事故者，即取消获得课堂教学质量优秀和教师教学质量综合评价优秀等次称号的资格。
5、教师教学质量综合评价结果不合格者，下一年度不得申报高一级专业技术职务，所属教学院（部）要认真做好教师的思想工作，提出改进意见，制定个人的发展目标。对于连续两年不合格的教师，则调离主讲教师岗位。使用评价结果时，不仅注重教师当前的教学业务工作，更注重教师业务能力的提高与发展趋势，以利于促进教师专业水平的发展、课堂教学能力的提高和自我价值的实现，从而推进学院教学质量的不断提高。
6、教师教学质量（工作）综合评价结果由教务处存入个人教学档案。
四、结束语
教师教学质量评价体系是应用型本科院校教学质量提高的前提和基础。安徽科技学院长期坚持教师教学质量评价工作，并确保教师教学质量评价体系的有效运行。2009年学校获批安徽省示范应用型本科高校立项建设单位，随着建设进程的不断推进，必须勇于探索与创新，建立起与之相适应的教师教学质量评价体系，并确保该体系的有序运行，从而全面提高教育教学质量。
[1]刘志荣.高等教育大众化时代本科教育的理念创新[A].杨海涛，范忠宝.新建本科院校教育改革理论与实践[C].北京：中国金融出版社，2007:253-261.
[2]李建平.改变学生的学习方式[J].中国教育报，2001，09，27.
[3]陈玉琨．教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999．
[关键词]成长档案教师高校专业发展
[作者简介]刘晓倩(1979-)，女，辽宁抚顺人，大连职业技术学院人事处，副研究员，硕士，研究方向为教学管理。(辽宁大连116035)
一、高校教师的成长档案的含义
高校教师的成长档案，是高校教师代表作品的收集，也是他们专业成长的见证。正如我们通过分析一个艺术家的所有代表作可以发现他或她的艺术造诣和潜力，一个教师的成长档案也可以为我们呈现该教师现有的教学水平和教学潜质。它包含了高校教师在专业发展的各个方面的典型作品，真实地反映了高校教师在专业领域的表现。为此，它对于突出和证明高校教师所掌握的有关教学的知识和技能具有积极的意义。不仅如此，成长档案也可以作为一种反思的手段。高校教师自己，或在同事、专家的参与下，通过回顾以前的作品来评价某一阶段的教学效果，明确不足之处，以便在未来的工作中有所改观。
二、高校教师成长档案的内容
成长档案包括高校教师的哪些作品，依赖于它以后的使用价值。也就是说，并不必把高校教师所有方面的所有作品都纳入其中。作品的代表性是十分必要的。高校教师的成长档案通常被用于评估过程中，作为传统评价指标的补充，或作为教师未来专业发展的基础。因此，它一般涉及以下几项内容：
1.高校教师的个人背景材料。包括姓名、性别、年龄、政治面貌、学习和工作经历、所授课程及曾经获奖的情况、取得的各种证书等。
2.研究成果和工作报告。如果说研究成果可以反映出一位老师的学识和业务功底，那么工作报告则能直接地向评估人员展示出该名教师解决实际问题的方法和能力。此两种文字材料是高校教师教学经验的总结，是评价教师职业能力的重要指标。
3.个人教育教学理念的陈述。包括高校教师自身对教育和教学概念的理解，他心目中理想的学校，教师之间、教师和学生之间的关系，教学方法的恰当使用等。例如，一些教师强调“教”的重要性，从而十分注重课堂上的知识传授；而另一部分教师更看重学生的学习能力，所以他们的课堂往往更活跃，学生的参与水平较高。从高校教师的这种陈述中，学校的管理者能够判断这位老师的书写能力、价值取向及其陈述的有关教育、学校、学生的主张是否符合教学目标的要求。
4.教学管理和组织纪律的策略。它比单纯罗列高校教师所学的教育教学知识要更有说服力，因为它表明了高校教师对如何发展学生的社会性、职业素养，构建集体的学习气氛等问题的理解和态度。它对于评价高校教师解决问题的能力具有一定的参考价值。
尽管高校教师的成长档案包含的内容非常丰富，但它绝不单是一个塞满各种物品和评价记录的文件夹。实际上，它应该是高校教师展现、叙述自己在专业成长和发展过程中的专长和突出表现的有效证明。
三、构建高校教师成长档案的原则
每个高校教师的成长档案都是独一无二的，它反映的是个体的需要，这就给成长档案赋予了可变性和主观性的特点。从高校教师以后的专业发展的角度上看，它具有积极的意义，但是当评估者对不同的高校教师进行多纬度评价，并要以此做出人事选择时，其缺乏标准化的问题便出现了。为了减少评价中的误差，在构建一个高校教师的成长档案的过程中至少要遵循以下几项原则：
2.得到各方面的认同。由于高校教师成长档案还不是我国高等教育评价体系当中必需的内容，所以在建立和使用此档案时，高校教师、高校人事部门以及教育主管部门都要对它的使用价值予以认可。如果在教师评价过程中，人事部门不能将成长档案与高校教师的实际能力结合起来，我们的成长档案方案就失败了。同样，如果在职务晋升、奖励评定过程中，上级主管部门没有视成长档案为教师平时表现的主要测量指标，其评定结果很可能是有选择性的或欠科学的；而且高校教师自己也不会予以重视，不会为此而付出更多的努力。
3.高校教师要主动参与。因为成长档案是高校教师职业素养的综合参照指标，所以高校教师在开发、完善成长档案以及最终利用成长档案进行评估的各个环节都要绝对重视并积极参与。首先，高校教师要明确个人的成长档案如何发展和使用。然后，高校教师要经常注意把自己在一定时期内所取得的成绩记录保存下来。最后，高校教师要把成长档案作为自己将来专业发展的基点，以务实的态度对其整理和分析。
4.作品要做好鉴定。这是保证作品真实性的关键。就好像我们购买某种商品一样，如果一件物品的包装上面有生产日期、厂址、质量监督标志等，顾客会对此种商品产生信赖感，从而购买它。反之，顾客则会对它的质量产生怀疑，不会考虑购买此类商品。同样，放在成长档案里的作品是高校教师自己挑选出来的。如果它没有做好鉴定，其可信度也将大打折扣。所以，在每
四、在高校中实施教师成长档案方案的步骤
1.收集作品。这项工作虽然是第一步，但要自始至终坚持下来。所以尽管它看起来很简单，却不容易做得漂亮。在收集并储存所有学习成果时，高校教师总会遇到一些问题：第一，绝大多数人都不习惯于保留和鉴定所有的教学资料。第二，很少有合适的地方去存放这些收集起来的作品，尤其是艺术类作品和实验作品。第三，它不像在野外远足、进行社区服务、搞体育运动等那样能很容易地想到怎样产生作品。因此，在这个步骤中的关键技巧就是在任何可能的时候保存和鉴定自己的工作和学习成果。
关键词：高校；教师评价；教学；科研
改革开放后，我国高校教师评价方面不断进行探索和改革，由最初的工作量考核到业绩定量考核再到岗位考核。不断的改革与探索对高校教师评价的完善与发展起到很大的积极作用。但是反观现实，目前国内各大高校的教师评价仍存在诸多问题。只有积极探索评价体系的本质与内涵，积极发现现实存在的问题，才能在不久的将来真正解决这些问题，完善高校教师评价体系然后促进高校一流教师队伍的建设。
一、评价—教师评价—高校教师评价
评价是人类一种特殊的认识活动，即揭示世界的价值，构建价值世界的认识活动。评价的对象可以是自然界，也可以是人。作为教师评价，很显然，被评价的教师是有主体性，有创造性，有尊严性的。因此，教师评价必须与对事物的评价区分开来，考虑到教师的发展性、伦理性和社会性，体现教师的不同发展阶段、体现人的价值实现。
二、高校教师评价的问题及缺陷
科学的教师评价模式是现代大学制度的重要组成部分，也是高等教育评价体系的主要内容之一。现阶段我国各高等学校的教师评价不仅难以起到科学鉴定业绩，有效激励工作的作用，而且有时还会人为地造成高校教师人际关系紧张。现行的高校教师评价模式，无论是其评价内容或评价方法，还是评价的组织机制，都存在着问题。
1、评价观念的偏差，轻视教师的主体地位和真实需求
2、评价内容狭窄，忽视多方面内容的综合协调
完整的教师教学评价包括绩效评价、能力评价、态度评价和潜能评价等方面，实际上现在的教学评价仅仅以教师教学的绩效，尤其是以课堂教学技能与效果、教学工作量为主要内容。评价内容只涵盖了任务绩效范畴即高校教师的职责范围规定应完成的工作或任务，侧重反映教师教学的外在的显性结果，忽视超出教师工作职责要求之外、教师对学生可能产生长期潜在影响的诸多关系绩效内容，如教师自愿表现出的工作主动性、热情度和奉献精神等，也忽视影响教学的复杂的背景因素等。对高校教师的科研评价主要以在公开刊物上和承担课题情况为评价标准，不同学科的研究成果都采用相同的评价制度。
3、评价方式单一，重视量化评价，轻视质性评价
4、评价人员群体单一化且专业化欠缺
5、评价的反馈机制缺乏，高校教师本身参与度低
在我国高校教师评价的实践中，教师一般处于被动的地位且本身的参与度很低。在整个评价过程中，教师的知情权、参与权、决策权和监督权都没有得到充分的发挥。评价者在整个过程中处于支配的地位，这样直接导致教师对评价的接纳程度和信任程度不高。教师的参与度很低，评价者和被评价者缺乏直接的民主平等的交流，竞争变得更加激烈，双方的隔阂也不断加深，极不利于和谐校园的构建和学术自由环境的形成。
6、评价结果的运用有偏差，重显性成效，轻隐性潜质
四、完善高校教师评价的对策与建议
1、树立科学的评价理念，坚持正确的评价取向，促进教师发展
树立以教师为本，促进发展的评价理念，以教师的持续成长与发展作为评价的根本目的。充分满足高校教师的合理需要、尊重教师的人格，注重教师的个体成长和发展的适宜性。充分理解高校教师的劳动特点，重视教师的主体性，提倡并重视教师的自我评价，挖掘教师的潜力，激励高校教师更好的工作，实现自身价值。
高校教师有其不同于其他行业的角色特征和劳动关系。高校教师的劳动本质在于“与人”。由此形成的劳动的复杂性、创造性、个体性以及劳动成果的集体性和滞后性的特点，使得绞死的劳动所产生的社会价值往往要在劳动对象进入社会并为社会做出贡献后才能最终体现出来。高校组织的学术性使得高校教师的劳动更多的要遵循对学术自由的敬重、对个人价值的推崇等。因此，高校教师评价一定要摒弃功利主义价值倾向，尊重教师的个人价值，以教师为本，以维护教师的尊严、自由和发展为根本目的，以促进教师的发展为价值取向。
2、建立适应性的评价标准和评价内容
在评价过程中，不同类型的高校，对教师的评价内容应有不同的要求和侧重点，就算是同一所高校，学校不同的发展阶段和教师不同的学科背景，对于教师的评价内容和标准都应该有所区分。有针对性，适应性的教师评价内容和标准才能有效的对教师进行评价。教师评价体系的建立要注意三方的发展目标相结合，教师自身的发展，学院的发展和学校的发展还有学生的发展。另外在内容方面要注意多方面的结合，教师的师德、教学表现、科研成果和社会服务等诸多方面进行全面综合的评价，特别要处理好教学评价和科研评价两者之间的关系。其实学校可以把老师分类，例如分成教学型老师和科研型老师，针对侧重点不同对老师的评价也有不同的侧重，教学型老师就侧重教学表现和学生的评价，科研型的老师就重点评价其科研成果。
3、融合多样性的评价方式，坚持评价主体的多元化
针对不同的评价内容，有不同的量化评价和定性评价的侧重点。有的方面需要根据数据反映评价结论，有的方面则不能进行量化处理需要定性考评，两者的有机结合使教师评价更加科学准确。
4、重视评价的反馈环节，赋予教师充分的话语权
评价结果的反馈能对教师起到积极的调控作用，是教师根据评价结果不断进行反思，及时调整自己的教育教学行为。评价结果的反馈和讨论是倾听教师的声音，与教师充分沟通、交流并促进教师积极参与评价的关键环节。通过评价反馈能让教师听取评价者为他们提供的评价意见后认识自己的优势与不足；同时评价双方可以从反馈交流中积极探寻出有针对性的策略，以便更好的解决教师在教学中的难题。而评价者可以充分了解教师对评价的意见和看法，把握影响教师行为或其他方面状况的深层次原因，了解教师应被满足的多方面需要、教师在工作中遭遇的困惑或问题以及对评价的希望等，同时评价者能更全面地把握教师状况，
进而根据组织需要和教师个体发展需要以及实际情况做出个性化评价，使评价真正达到促进教师持续发展的目的。双方在反馈的环节进行意见的交流和交换，使得教师不再只是被动的接受评价的一方，而是评价过程真正的参与者，提升了教师在评价中的话语权。
5、科学的运用评价结果
6、引入竞争机制，保持高校教师队伍的活力
实施教师评价可充分借鉴发达国家的高校教师评价的经验，引入竞争机制。合约管理制度，终身教授和非终身教授相结合的教师职务体系，规定的年限“非升即走”等，形成较完整的人事管理体系和良好的用人机制。因此，将竞争机制引入到我国高校的教师评价中，关键是实行真正意义上的教师聘任制度，实行公开招聘、竞聘上岗、按岗聘用、合同管理，采用定期聘任和终身聘任相结合的聘任制，健全教师考评与晋升制度，使教师评价与晋升真正成为激励高校教师做好教学、科研和社会服务工作的重要因素。
高校教师评价是一个非常复杂的系统，这是一个有利于营造良好的学术氛围，培养优质人才的整体环境和学术繁荣与文化传承的机制。高校不要盲目复制别人的机制或者体系，应当结合自身的实际状况，研究一套适合学校发展、教师发展和学生发展，科学的、有效的健康的高校评价机制，真正促进高等教育的进步和发展。
[参考文献]
[1]吉贻祥.高校教师评价的实证研究：问题与对策[J].中国高等教育评估，2012（3）.
[2]熊岚.高校教师评价存在的问题与对策研究[J].西华大学学报（哲学社会科学版），2006（2）.
[3]唐善梅.美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示[J].继续教育研究，2010（9）.
[4]黎琼锋，李辉，邓玉荣.高校教师评价：实践与构想[J].现代教育科学，2007（5）.
[5]熊岚.高校教师评价问题的根源剖析[J].徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2008（1）.
[6]熊岚.人本取向的高校教师评价研究[J].高校教育管理，2007（1）.
[7]王光彦.现行大学教师绩效评价制度的反思与改善[J].中国高等教育，2009（8）.
【Keywords】universityteachers；professionaldevelopment；evaluationstandard
1引言
我国在教师专业能力的评价标准上作了诸多工作，但是，诸如此类的标准大多都只对高校教师的教学工作现状进行评价，各大高校的教师专业发展评价标准不统一，评价结果通过教师的绩效来体现，这种评价标准给教师造成了一定压力，而高校教师又承担着为社会培养高素质人才的重担，这就要求高校教师必须拥有较高的专业素质。因此，为了促进高校教师专业发展，就要建立完善的教师专业发展的评价标准，对高校教师乃至教学的发展具有重要的影响。
2评价标准对教师专业发展的影响
2.1不利于提高教师的教学积极性
目前的高校对于教师专业发展的评价标准主要是教师教学目标的完成程度，这就导致高校在进行教师专业发展评价时无法依靠科学的评价标准完成评价，对于教师在教学活动中的贡献无法做出公平理性的评价，进而使教师的教学积极性得不到提高。在这种评价标准中，教师的专业性受到限制，其体现的主要是评价者对于教师专业发展的评价标准而不是教师本身的评价标准，忽略了教师在自身专业发展中对于本身评价标准的重要性，不利于教师在教学活动中的积极性的提升。
2.2不利于教师科学全面的发展
2.3不利于教师教学的个性发展
任何事物都存在两面性，这就要求看问题时要一分为二，做到具体问题具体分析。在我国现行的高校教师专业发展评价标准中缺乏针对教师个体差异的评价标准设，评价标准太过统一，对于教师的专业知识水平、技能程度、教学精神以及科研成果等方面无法做到具体问题具体分析，这对于一些专注于专业发展的教师是不利的，使其在日常教学评价中无法积极的应对评价，对其的个性发展有一定的影响。
3高校教师专业发展的评价标准
3.1高校教师专业知识的丰富性
教师的专业知识是教师专业发展的基础，高校教师丰富的专业性知识对于教学的发展具有重要意义[2]。作为一名高校教师，要有丰富的专业知识作为教学依托，将各个学习阶段的专业知识融会贯通，将丰富的专业知识熟练的应用在教学活动中，有助于高校教师的专业知识将教学“授之以渔”的目的表现出来，如大学基础课之一的高数中极限内容，极限作为整个高数课程的基础，贯穿着整个高数计算，基于极限在高数中的基础性就要求数学专业教师本身必须清楚极限中的专业知识，并对于整个知识的来龙去脉、思想方法都要灵活掌握。除此之外，作为高校教师更要将教育学、心理学等其他方面的教学专业知识融入到教师专业知识中，这对教师进行教学活动，了解学生知识掌握情况有更深刻的认识[3]。
3.2高校教师专业技能的灵活性
教师在教学活动中具有的优秀的教学水平主要通过专业技能体现出来，对于高校教师而言，教师在课程中应该了解学生对于知识的掌握程度，并根据学生在学习中所遇到的问题灵活转变教学技能，具备专业技能的高度灵活性，一个优秀的高校教师要将学生的随机状况转变到正常的教学计划中，或是顺着学生的状况继续教学。此外，高校教师在进行教学时，一方面其教学大纲在编制时一定要严格遵循各大高校的人才培养目标和方案，这就要求高校教师在教学时要能够把握住课程的整体走向，灵活的调整课堂节奏。另一方面，相对于初高中阶段教学而言，高校教学的每一堂课的信息量都十分大，学生在课堂上无法保证全部消化，那么学生在课下复习时就会遇到一些疑难问题，这就需要教师来帮助解答，因此，教师在制定教学计划时需要制定教师指导答疑的计划并认真执行。而作为一名高校教师，要灵活的运用专业技能，掌握现代化的教学技能，让学生更好地理解和运用所学的专业知识，同时也要不断的学习，努力成长为一名专家型的教师，这就是教师专业发展的目的所在。
3.3高校教师专业精神的坚定性
作橐幻专业的教师，教师应该具备优秀的专业精神：敬业乐业精神、乐学勤思精神、创新精神、负责参与精神[4]。对于教师而言，教师专业技能是培养教师专业精神的重要保障，而教师的专业精神是培养教师能力的条件和推力，因此，一方面教师对于教学要有坚定的决心，对于教育事业要有深切地热爱和执着，能够爱岗敬业、勤学进取并承担教师应尽的责任；另一方面，对于教学要有创新精神，教学活动要随着时代的变化做出改变，不可一味地运用传统教学，高校教师要在教学后深刻反思学生在课堂中存在的问题以及教师本身在教学中的表现，进行教学创新。
3.4高校教师专业研究的科学性
将高校教师专业研究作为高校教师专业发展评价的重要标准之一。如果高校教师能够亲自参加科研试验活动，那么其对于提高教师的学术水平有重要的意义，教师在亲自体验到科研活动后能够对学科专业知识的科学性有一定的了解，了解其科学发展规律，这对于教师的教学活动更加有用，有利于在教学中引起学生的兴趣。除此之外，教师具有专业研究的体验后能够将其在科研活动中掌握的实践精神和创新精神运用到教学中，有利于培养学生追求学科的专业性和科学性。因此，高校教师要不断地加强利用现代化的互联网技术进行网上学习，在网络上查看专业的学科文献，将这些先进的学科知识融入到教学中，在提高学生学习兴趣的同时为学生做出正确的引导，引导学生相信科学，使他们在未来的选择中能够更加顺畅[5]。
北京师范大学
关键词：高校教师绩效管理对比研究
一、国外高校教师绩效管理开展现状
1.美国的高校教师绩效管理体系
美国的教师绩效考评制度起源于上世纪50年代，一直到90年代后，随着教育责任制在各州的扩展，美国教师评价制度进一步完善，评价体系愈加多元化，基本上形成了以学系评价、同行评价、学生评价为主体的三大评价体系和教学、科研和社会服务为评价内容的三大模块，评价类别主要有年度评价、晋升评价、终身聘任评价［1］，高校教师绩效评价制度的完善，为美国高校教育质量的持续提升奠定了坚实的基础。美国高校的绩效评价体系的特色主要有：（1）.评价集中在三种基础维度上。这三种维度分别是：教学、研究和服务。各类院校仅会根据其自身教学和科研特色在具体指标的选择和权重设置方面有所取舍。（2）.绩效评价制度规范，执行严格，评议民主。在具体的评议过程中，则坚持公正客观和民主的原则，使之能真正体现绩效管理的作用。
2.英国的高校教师绩效管理体系
3.日本的高校教师绩效管理体系
二、国内高校教师绩效管理开展现状
国内开展高校教师绩效管理起步较晚但发展较快，1978年后，教师评价才作为加强教师管理的一个重要手段，逐渐引起教育主管部门及广大教育工作者的重视。1983年我国正式加入“国际教育成就评价协会”（IEA），开始了教育评价的教学和研究工作，对教师评价的研究和逐步形成了一定的理论体系和实践模式。进入二十一世纪后，高校教师绩效改革的速度开始加快，2006年7月国家启动了新一轮以岗位绩效工资为主体的工资制度改革工作，目标是由“身份管理”向“岗位管理”转变，建立岗位职责、工作业绩、实际贡献紧密联系，以绩效为导向的薪酬体系。
然而通过对比发达国家的做法，我们也不难看出诸多欠缺之处，主要集中在：第一，尚未建立起完善的绩效管理体系，仅将绩效考核代替管理；第二，考核结果缺乏应用，激励效果有限。大多数学校在考核过程中存在只重过程不重结果的现象，造成管理只重量不重质，逐渐成为一种过场和形式；第三，考核主体主体单一、缺少持续性。很多学校学生对教师进行教学考核已成为唯一的评价方式，除此之外如何保持绩效管理的持续性也是管理难点之一。
第二，建立科学的考核指标体系
考核指标与标准的制定应该与学校的自身特点和学校的战略发展目标相结合，这样才能将个人的发展与组织的发展结合起来。高校管理者应该在充分调研的基础上，广泛征求教师和专家的意见，让管理体系真正反映教师差异化的绩效状况。
第三，选择合适的绩效评估和考核方式
选择一种或几种科学、合理和公平的绩效评估和考核方式，对于考核结果的可信度和考核过程的可操作程度来说至关重要，科学合理的绩效考核方式的选取和运用对整个高校教师绩效管理的开展起着关键作用。
第四，可持续的高校教师绩效管理
绩效管理要正确合理运用考核结果，注重长远发展，要着眼于长期可持续的绩效管理方式，将绩效管理的过程真正融入到高校教师的日常管理中去，让其真正起到激励教师发挥聪明才智，为高校甄选人才，促进高校长远发展的作用。
［1］解瑞红，周春燕.美国高校教师绩效评价中的问题及启示［J］.高校教育管理.2008;6
［2］夏茂林.美英两国高校教师绩效评价制度比较与思考［J］.湖南师范大学教育科学学报.2011;1