为了推进课程改革的深入实施，进一步促进教师专业发展，使教育科研有效解决教育教学中面临的实际问题，真正为提高教育教学质量服务。本学期，我们在全市开展了小课题的研究。
为了方便教育科研工作者和教师能尽快了解“小课题研究”的意义；掌握课题申报方案撰写要素；科学规范开展课题实验。笔者在学习吸收的基础上，整理出一些关于“小课题研究”的实用理论和案例，将分“意义篇”、“方法篇”、“操作篇”、“实践篇”载出，供老师在“小课题研究”实施过程中参考。
本篇章主要是关于“小课题研究”的理论和认识问题，具体解决以下问题：
一、什么是小课题研究？二、“小课题”与“规划课题”在属性上有什么区别？三、小课题研究有什么特点？四、小课题研究是不是教育科学研究？五、小课题研究如何定位？六、小课题研究有什么意义？
小课题研究是研究者采用一般的科学方法或合理手段对细微的教育问题进行观测、分析和了解，从而发现日常生活中常见的教育现象之间本质联系与规律的认识活动。小课题研究是一种研究范围较小、研究周期短、研究过程简便的教育科研方式。小课题是课题研究的一种类型。
小课题研究在有些地区已经由教师的个人自发行为变成群体行为、集体行为或组织行为，并实践了好多年，深受广大中小学教师和教科研人员的欢迎。小课题是一种新型的课题研究方式。是广大一线教师和教科研人员对学校教科研工作总结、反思、探究的结果，是广大教育工作者教育实践智慧的结晶。尽管小课题研究还不成熟，有待规范和完善，有待组织化、制度化，但它不失为一种贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际的教育科研方式。
我们通常所说的教育科研“课题”主要是指国家、省、市、县（区）教育科学规划领导小组办公室四级教育行政部门，根据一定时期的教育科学规划立项的课题。俗称“规划课题”。有人把规划课题研究称为“专业研究”，“正规、正式研究”。“小课题”与“规划课题”的主要区别在：
2、“规划课题研究”具有全局性，所谓全局性一是研究的范围涵盖各级各类教育。二是研究的内容涵盖教育科学的各个学科。三是研究的问题不是局部的而是整体的，不是一般的问题，而是事关教育改革发展全局的重大问题。
4、“规划课题研究”具有前瞻性，用发展的思想，发展的眼光，对教育发展的未来可能发生的问题做适度超前的预测性研究。“小课题研究”也具有前瞻性，但更具有现实性，它着眼于解决眼前的具体问题。
5、“规划课题研究”具有综合性，研究体现多角度，多学科相互交叉融合，研究的问题不是就事论事，不是单一的，而是把它融入到教育的大环境大背景来思考、来研究。“小课题研究”具有单一性，研究的问题就事论事，背景简单。
与规划课题相比，小课题有以下特点：
（2）活，即灵活。小课题研究的灵活性主要表现在研究的过程上。它选题论证、方案设计、立项开题、实施研究等都没有规划课题研究那么复杂。研究什么？什么时候研究？怎么研究？不需要囿于教育科研课题规划部门所提供的选题指南，教师可以“我的事，我做主”。
“小课题研究没有固定的研究模式，没有强制的操作流程，人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行，在兴趣中生根，在实践中开花，在过程中结果。”
（3）实，即实在。首先是选题“务实”，小课题研究立足于当前教育教学工作，针对教师教育工作中遇到的盲点、热点、难点、疑点问题，选题贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际。其次，研究过程“踏实”，源自于教育教学实践的问题还在教育教学实践中解决，小课题研究在教中研、研中教，研究是教育教学实践的组成部分，不是游离于教育教学实践之外的活动。再次，研究结果“真实”，小课题研究成果的表述不同于规划课题，强调在“做得好”的基础上“写得好”，从表达形式上看，它不需要编写专著，也不一定要撰写长篇的结题报告和专业论文。它可以是教学案例设计稿，听、评课稿，教育案例，教育故事，课堂教学实录；也可以是研究小报告，访谈记录，调查问卷及报告，沙龙材料，学生作品；还可以是音像作品，图表、教具等实物。这些成果对教师来说，既实在也实用，教师用自己的语言叙述自己的实践，从自己的实践中提炼自己的经验，让自己的经验体现自己的特点。这样的表达方式不仅为研究者积累了改进工作和后继研究的经验，也便于同伴互通共享。
（6）快，即见效快。由于研究的周期短且基于在实际工作中解决具体问题，因而速度快、效率高，一个问题解决了，就可以转入到下一个问题的研究；一个问题解决了，就可以得到一点收获。它不需要触及该问题的方方面面，更不需要形成系统的经验总结，也不苛求一定要将自己的研究心得发表，关键是要让自己体味到“眼前一亮”、“心头一喜”的愉悦。
从近年的实践看，中小学教师的小课题研究，在减负增效、提高基础教育质量、促进教师专业成长、全面推进素质教育等方面发挥了重要的作用。但是，它是不是一种真正意义上的教育科学研究？它属于何种类型的研究？它与一般的课题研究有何不同？对此，学术界和教育科研机构都存在不同的认识：有人对小课题研究的科学性和实效性存有疑问，有人认为尽管教师从教育教学实践中获得了丰富的感性经验，但教师缺乏理论基础、学术素养和研究能力，且多数没有经过教育研究的理论学习和正规训练，难以发现和提升出具有普遍指导意义的规律，甚至难以理解别人的科研成果，还不足以开展教育科学研究。这是小课题研究多年来未能组织化和制度化的主要原因。
就科学性而言，科学方法和科学水平也存在不同程度的差异，你不能说高水平的、熟练运用研究方法的就是研究，反之就不是。不同类型与范式的研究，本质上无所谓高下之分，不同的研究类型和研究范式应该有不同的要求和标准，有各自的地位和功能。同时，我们也不应把研究的科学性与理论性混为一谈，似乎教师教育研究的理论性不高也就没有科学性。诚然，同所有“研究活动”一样，教师的教育研究需要以理论为基础，以理论为指导。但“研究”的本质是发现问题、分析问题、解决问题，其“科学性”的实质乃在于对事实的尊重和对客观规律的认识，也就是“实事求是”。在这一点上，无论是理论研究，还是实践研究，无论是专业研究者的研究，还是中小学教师的研究，都是一样的。
1、小课题研究是一种应用性研究。小课题研究以课堂为现场，以学生为中心，以教育教学为重点，以解决问题为目的，运用教育科学理论和先进的教育实践经验来指导、改进教育教学行为，使之符合教育规律。
就管理工作而言，小课题研究是一种局部性研究。着重点是管理过程中师生的情感、态度、需要、动机以及管理的方法、途径和手段的等等。除学校和班级内部的管理活动之外，对学校与家庭、社会及其他重要组织机构联系的研究，是对学校内部活动研究的重要补充。
3、小课题研究是行动研究。行动研究是行动者用科学的方法对自己的行动进行的研究。行动研究是行动者为解决自己实践问题而进行的研究。行动研究是行动者对自己的实践进行批判性思考，以“理论的批判”和“意识的启蒙“来引起和改进行动。在小课题研究情境中，教师既是研究者，又是被研究的对象，研究的内容则是教育教学过程中主、客体的关系。小课题研究完全是出自教师自身的需要，是教师应对“专业困境”自主意识的觉醒，是教师自我完善的积极姿态，具有“属己”的特性。这种“属己”的特性反映了教师不再只是研究成果的操作者或教育行政指令的执行者，教师成为研究的行动者，亲自参与研究的过程，提出需要研究的问题，并在自己的反思性实践中观察研究的过程，收集、分析有关研究资料。在小课题研究中，教师从过去的教科研“被试”转变为“主试”，这种转变也意味着教师由过去教科研的旁观者转换为教科研的中心人物。
1．小课题研究有助于教师进入研究状态。
另一方面，长期以来，在教师中间还存在教育科研“神秘论”和“无用论”的观念。“神秘论”的观点认为，教科研是教科研院和大学教授等专业人员的事情，中小学教师没有能力和水平做教科研。“无用论”是观点认为，教育科研存在“三费一无”的问题，即“费时、费力、费钱”与“无效”。一线教师之所以有这样的观念，是因为传统的教育科研与教师以及教师的教育教学活动之间存在隔阂和冲突。
小课题研究，是教师基于解决自身的教育教学困惑或具体问题而进行的一种微观的应用研究。小课题研究是自主、自发的，它是教师在教育教学过程中发现了问题，并在教育教学的过程中尝试解决这些影响教学效率和质量的问题，教师在对教学过程的干预和对教学方法的改进的过程中不自觉地进入了研究状态。这种研究状态并不是要描述和解释什么教育现象，也不是想构建教育理论，而是一种直接指向课堂，追求更为合理的教育教学行为。在这种状态下，教师不再是以一个旁观者的身份，去解读、评价别人的教育教学活动，而是一个置身于教学与研究情境中的研究者和被研究的对象。
2．小课题研究有助于减负增效，提高教育教学质量
3．小课题研究有助于教师专业化
一种社会职业是不是专业，主要有三个判别标准，一是该职业有没有自主权；二是该职业有没有社会地位；三是该职业在专业技术上是不是具有不可替代性。教师职业是不是象律师、工程师、医生那样也是一门专业，目前争议还比较大。我们认为，教师是一门专业，只是大多数教师没有达到专业化的水准。
对教师是不是专业的争论焦点是：教师在专业上不是具有不可替代性？大多数人都认为教师是可以替代，因为在现阶段要是只有学科知识就可以做教师。其实，这种认识是片面的，教师职业具有双专业性，具有语文、数学、物理等学科方面的知识，是教师从业的入门条件，没有这些基础性的学科知识，教师就无法开展教学工作，但如果仅仅有学科知识就可以做教师的话，比师范毕业生学科知识更深更丰富的大有人在，也就是说：大家都可以做教师，教师职业还谈什么专业性。由此可见，学科知识并不能说明教师职业的专业性。那么，教师专业的特性是什么呢？或者说，教师专业化的本质是什么呢？我们认为教师专业的本质是教师教育科学等的专业化。教育科学知识，
良好的教育科学素养是教师从业的必要条件，也是教师专业区别于其它专业的本质特征。没有学科知识做不了教师，没有教育科学素养做不好教师。在教师的教育科学素养结构中，教育科研能力在当前显得尤为重要。教育是传承文化、创造文化的实践活动，教师面对着复杂的教育情境，身边时时处处都会出现问题，需要进行大量创造性劳动。新课改纲要中指出：教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。”这必然要求教师将评价重点由终结性转向形成性和过程性，并且引导学生不但求“知”，更要求“法”，不但要“学好”，还要“好学”，“会学”。从这个意义上说，教育教学工作本身就具有研究的性质，因此，研究也就成了当代教师职业的重要特点，小课题研究使教师回归到其职业特性的本来面貌，促进教师不断地构建和更新自己的专业内涵，求得自己与时俱进的专业发展。
在小课题研究过程中，教师的实践、总结反思、探究、改进的生活经历会形成特定的“个人知识”。这种“个人知识”会直接影响到教师对教学、学生、师生关系的理解，以及对教育活动的意义、方式的构建。教师从事研究的过程，也是他自己反思教育行为、重建教育教学“个人哲学”的过程。这一过程帮助教师积累了生活经验，丰富和提升了教师的实践智慧。