《开发乡土文化资源深化素质教育的研究》课题结题报告
发表日期:2011/12/2616:05:32作者:无有3186位读者读过
《开发乡土文化资源深化素质教育的研究》
课题结题报告
一、课题研究的目的及意义
（一）课题提出的背景
陆郎中心小学虽然是一所街道中心小学，过去，学校的办学硬件条件比较简陋，但多年来，陆小以艰难的办学条件创造了较为优质的教育，素质教育喜结硕果，办学效益彰显。近年来，陆小乘着我区创建“教育名区”的大好春风，经过各类创建的历练，办学条件显著改善，教育功能逐步提升。面对这难得的契机，我们越来越深刻地认识到，立于本乡本土“特色”打造的校本课程，将极大地推动学校今后的可持续发展。
新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原有的课程有了重大创新和突破。这场改革给教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇，每一位教师都应找准自己的位置，掂量自己的分量，用自己的实际行动做出教改的积极回应。
我们曾对教育发展的态势、教育面临的改革、农村学校的小学生到底需要什么样的教育、怎样打造陆小教育的特色“面孔”等一系列教育问题做过深入的分析与理性的思考。
于是，我们想到了乡土文化。
徐特立先生认为：“最原始的、最基本的、最唯物的教材，就是乡土教材”。我国各地民风迥异，不同的地域形成了不同的乡土文化。这些乡土文化，经过千百年的积淀，有着丰富的内涵。
正是基于家乡陆郎这块土地独有的乡土文化资源，《开发乡土文化资源深化素质教育的研究》便应运而生了。因此，学校将通过各种活动挖掘家乡乡土文化资源，将家乡独特的乡土文化资源与小学学科的教育教学有机结合，深化教育改革，全面推进素质教育，形成学校自己的办学特色。
（二）课题研究的价值
1.通过课题研究，适应课程改革的需要，转变教育观念，改革人才培养模式，拓展课程资源，结合学科教学，合理地开发利用，促进学生的身心健康和文化发展。通过《开发乡土文化资源深化素质教育的研究》这一课题，丰富素质教育的理论与内涵，为学校教育改革推波助澜，打造学校办学特色和育人理念。
2.通过课题研究，提高师生的资源意识、责任意识、创造意识，提高师生的道德水准，陶冶情操、丰富情感，探索出可供开发利用的乡土文化资源，并在乡土文化资源的挖掘与利用上创新。
4.通过研究，挖掘一系列有特色的乡土素材，有利于我校校本课程的积累编制，便于形成课程化、正规化、校本特色化的学校教育“个性面孔”。
二、课题界定与理论依据
（一）课题界定
1.“开发”，是以多种自然资源为对象进行劳动，以达到利用的目的。
2.乡土文化资源
本乡本土的地域特色、自然景观、文物古迹、地名沿革、历史变迁、社会发展及民间艺术、民俗风情、名人轶事，语言文化等，都在以一种“无声”的文化形式影响和熏陶着周围的人们。这种资源拥有着深厚的历史积淀和显著的地方特色。
3.开发乡土文化资源，是将家乡洋溢着乡土文化气息的多种资源作为研究思考的对象，并施以体力和智力的劳动，以期能更好地利用、拓展、延伸。对于学校而言，是将这种“乡土资源”最终转化为“教育资源”，实现“育人”的目的。
4.深化素质教育
“深化”一词的本义是（使）事物向更深的阶段发展。
素质教育是充分发挥每个人潜能的教育，培养受教育者的创新精神和实践能力是素质教育的核心。如何有效推进、深化素质教育？渠道有很多，手段也很多，方法却不一。开发乡土文化资源，将是一个富有地方特色的“土”文化的研究。以往我们的素质教育，往往注重校内、课堂的教育，有很多的局限性。
针对乡土资源的研究、开发，由研究校内向校外拓展，由课堂走向课外，视野面广，内容丰富；渠道宽了，路径多了；从而构筑“乡土走进课堂、孩子走出课堂”的交互风景。学生在“乡土”大课堂中练兵“得到的”，必将推动学校素质教育向更深的阶段发展。总之，乡土开发是渠道，是手段；深化利用是主旨，是根本。
（二）课题研究的理论依据
1．“生活教育”理论
“生活教育”理论是陶行知教育思想的理论体系。陶行知指出:“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”活的乡村教育要用活的环境；不用死的书本。他要运用环境里的活势力，去发展学生的活本领——征服自然、改造社会的活本领。他其实要叫学生在征服自然、改造社会上去运用环境的活势力，以培植他自己的活本领。活的乡村教育，要教人生利。
2.素质教育理论
3．新课程改革理论
《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出：教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。学校应积极开发并合理利用校内外各种课程资源，包括各种社会资源以及丰富的自然资源，以达到深化素质教育的目的。4.学校特色文化建构理论
特色文化是具有稳定特色的学校文化，是学校成长的灵魂与标志。学校文化，它反映了一个学校长期被社会所公认的品格、素质、精神、作风以及对外的一种形象和文化积淀。
一般说来学校文化包括三个层面的内涵：物质文化建设层面、制度文化建设层面、精神文化建设层面，三者互为递进和补充。精神文化建设层面是学校文化的核心内容，也是最高层次，学校的形象、个性、风貌往往由此体现出来。实施精神凝聚、点线面一体化是调动团队成员接受、融入学校文化后，推动学校文化的整体变革，形成健康向上学校文化氛围的客观必然、核心内驱动力和最终的价值归宿，也是一种逐步走向成熟的谋略与思考。
(三)课题在国内外同一研究领域的现状
早期的全面发展思想是以马克思的个人全面发展理论为基础的，《素质教育问题研究》曾深刻指出：素质教育的实质就是全面发展教育。我国的教育，是以培养学生创新精神和实践能力为核心的素质教育。
素质教育在美国、日本、法国等国家起步较早，也都取得了较满意的效果。国内也有许多学校重视活动教学，有的学校开设了综合实践课，都十分重视研究性学习，强调学习的目的性、实践性、开放性，鼓励学生主动参与，主动探索、主动思考、主动实践。20世纪80年代，在欧美等国，建立学习档案袋，注重学生综合素质全面均衡发展就以成为趋势，并逐步形成规模体系，代表作品有《自主课堂》、《教育的55个细节》、《构建主义理论》等。
目前对素质教育的研究已不足新鲜的课题，以往的研究主要是对教育教学的研究，而我们将在此基础上，借助已有的研究成果，注重于对教学对象及开发课程资源的研究，试图通过挖掘乡土文化资源来深化素质教育的内涵，探究素质教育的途径和方法，总结出带有普遍想律的东西，以进一步的指导实践，促进学生对不同知识的整合、提炼，归一，让他们“快乐学习，健康全面成长!”
三、研究的目标、对象与内容要点
（一）研究的目标：
1.通过研究，有效地开发和利用乡上文化资源，并加强不同学科、不同知识间的交流与联系，让学生快乐地生活，开心地学习，促进学生知识、能力、情感、身心的全面健康发展，让孩子们在活动中感受乡情之浓、乡艺之乐、乡仪之美，从而达到乡土文化育人的目的，推进素质教育的深入。
2.通过研究，锻炼打造一支科研队伍，提高教师队伍整体的科研水平和能力，加快“科研兴校”、“科研兴教”的步伐。
3.通过研究，开发乡土文化资源，深化学校教育改革，推进素质教育的发展，形成学校的办学特色。
（二）研究对象
1.在家乡丰富的乡土资源中，我们反复研究论证可利用的乡土文化资源大体有：抗日故事、“茶竹”文化、“食”文化、淳朴民风等，并确立了以研究“抗日故事”为切入点《挖掘乡土文化资源，促进学生品德发展的研究》和《“茶竹”文化与学生学习的研究》的核心子课题，以“食”文化、淳朴民风、“寻访古迹”等几类研究为兴趣附带；以品德、语文学科为主要实验学科，并向其它学科拓展延伸，形成网状辐射的课题研究网络。
2.突出创新理念，体现人本思想，探索学生、学校、家乡“三结合”教育的新体系。
3.研究的内容：
(1)家乡区域乡土文化资源现状的调查研究。
（2）陆郎小学学生学习实际情况的调查研究。
(3)挖掘乡土文化资源，培育学生品德之花。（子课题）
(4)乡土文化资源在小学学科教学中的渗透研究。（子课题）
①“茶”、“竹”文化与学生语文学习的研究。
②田园生活与数学教学的研究。
③乡土文化资源与英语教学的研究。
④乡土文化资源在艺体活动课程中的渗透研究。
（5）乡土文化与校园文化建设整合的研究。（子课题）
4.要解决的主要问题
（2）结合小学生学习比较被动的一些现象，重视培养学生主动、积极的参与精神，应该大胆地放手让学生进行自行设计和组织，最大限度地培养学生自主、独立的学习习惯和能力。
（3）构建出全面发展学生素质与家乡乡土文化资源相互渗透的新模式，开发建设校本课程，打造学校教科研的品牌特色。
四、主要观点及可能的创新之处
（一）主要观点：
1.乡土文化资源拥有着深厚的历史积淀和显著的地方特色，对于周围的人们有着深刻的影响和熏陶。乡土文化资源是多样的、开放的，它包括各种有形和无形资源。开发乡土文化资源，要“重视利用儿童自身的兴趣、经验和活动中的发现、体验作为活动资源。”
2.我们选择《开发乡土文化资源深化素质教育》这一课题，主要基于家乡的独有资源，包括田园生活、人情风俗、人物励志、历史积淀等十分丰富的乡土文化资源。通过乡土文化资源的开发，加强其在各学科教学中、学校各种活动中的渗透，激发学生探究欲望，提高学生学习能力，陶冶学生的情操，丰富学生的情感，从而深化素质教育的内涵。
3.学习动机理论。动机理论认为，小学生存在着各自不同的发展水平与特点，但又蕴藏着巨大的潜力，如果能够通过开发乡土文化资源，让他们在丰富的生活实际中得到熏陶和感染，使他们能成就正确动机，逐步提高。
4.综合小学学科的课程标准，我们不难发现：自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活．以及日常生活话题等也都可以成为乡土课程的资源。学校要充分认识学校周围环境的价值，因地制宜，利用本校的环境资源。教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学习的意识，从而多方面提高学生的能力。
（二）可能的创新之处：
1.研究视角新：别人的研究一般局限在校内的教育改革，我校将此课题的研究拓展到社区、乡村，开发和利用乡土文化资源来深化素质教育。
2.研究触角新：社区有四个“三”资源，即三万亩山、三万亩水、三万亩田、三万人口，有着厚重丰实的历史，得天独厚的文化资源，包括自然风光、田园生活、风土人情、人物励志、历史积淀，尤以源远流长的“茶”、“竹”文化，“食”文化等都是其它的研究课题难以触及到的。
3.研究思路新：通过调查挖掘乡土文化资源，掌握第一手素材；与此同时搜集文献，组织理论学习，由感性认识上升到理性认识；然后确立课题，设计研究方案；再组织实施课题研究，由理论到实践，在此基础上搜集资料总结课题，由实践上升到理论；最后进行推广，接受实践的检验。
4.研究目标新：别人的研究是立于城市或发达地区这一基点，而我们的课题研究是面对广阔的农村山区。通过研究，深化我校的素质教育，也可以为同类地区对深化素质教育的研究提供参考和借鉴。
五、研究方法与过程
（一）研究方法：主要采用行动研究法并辅之以文献法、调查研究法、比较法、问卷法、经验总结法、个案探究法等
（二）研究过程：
第一阶段（2006年8月—2007年3月）研究准备阶段
1.调查研究，完成《陆郎社区资源的调查研究报告》；
2.成立课题组织机构，确定研究人员；
4.正式申报课题，撰写《课题申报评审书》；
5.聘请专家进行开题论证；
6.确定研究思路，确定研究方案，制定研究计划，同时制定有关研究制度。
在这一阶段主要采用调查研究法：课题组成员通过走村串户进行调查了解获得第一手资料；采用问卷法：制定问卷调查学生及家长和社区有一定文化知识的“名人”，搜集一定的信息；运用文献研究法：到区档案馆、街道文史馆查阅史料记载，同时利用学校的图书和网络资源，对课题需要的重要文献进行搜集、检索。利用学校网络为课题成员搭建学习和交流的平台，通过文献检索，整合出具有学校和地方特色以及个人专长的乡土文化资源。
第二阶段（2007年4月—2009年8月）研究实施阶段运用行动研究法，通过理论学习和专业知识培训有机结合，开发乡土文化资源；运用调查研究法、比较法等方法完善课题研究目标，落实课题研究内容，按计划全面实施研究方案。通过搜集整理本地有关风景、古迹、文化、风俗、人物、历史、经济等七个方面的资料，采用比较法：制定校本教材的编写方案，对比其他学校编排的同类校本教材，取其精华为我所用；完成校本教材《乡韵》的编写工作，教师并且撰写一定数量的研究论文,，撰写中期研究报告。
这一阶段我们主要做了以下研究工作：
1.校社联动，全员参与挖资源
早在上世纪20年代，我国著名教育家陶行知、陈鹤琴等就明确提出了“学校活动要以大自然、大社会为活教材”、“生活即教育，教育是从生活中来，从生活中展开”的观点这使我们认识到：我们必须树立大教育观，更新教育资源观，让教育跨越学校围墙，为学生创设更为开放的学习空间，让学生在自主、开放的氛围中，构建健全的人格，促进全面发展。因此，协调学校与社区的关系，沟通学校与社区的交往，充分利用社区资源来开发校本课程是课题研究的首要工作。
2.走出课堂，开展活动寻资源
3.回归课堂，学科整合用资源
课堂是实施素质教育的主阵地，各科教学在制订教学计划时都与地方文化紧密结合，在教学过程中做到有机渗透。语文活动课上“茶竹文化”进课堂。吟读朗诵文人墨客描写茶、竹的诗词对联，讲述动人的民间传说，学生导游们绘声绘色地向人们介绍家乡陆郎；美术活动课上指导对家乡树、花、亭、阁等的素描、未来的家乡想象画及茶竹工艺品的制作；主题班会上举行“我爱你——陆郎”、“说说我的家乡”、“最美不过家乡山水”、“后阳烈士——陆郎儿女”等主题活动，这样把涉及社区资源的文化教育序列渗透到各科教学之中，突出了素质教育的个性化和综合性。
4.开展研讨，课堂延伸赏资源
开展个案研究法，以某一成功的研究案例为切入点，共同研究、采集优势、取长补短。如：在“品特色美食感悠悠乡情”（美食篇）主题时，将学生带到郊外进行实地野炊，让学生说家乡的美食，动手做家乡的特色饭菜，感悟劳动给自己带来的成功与快乐，培养学生“学会思考、学会动手、学会创新、学会合作”的品质，将“大语文教育”的理念从课堂延伸到课外，从教室延伸到社区。“茶干、羊糕、乳竹笋、臭豆腐、草鸡、野味”堪称“陆郎六绝”，为此我们组织学生进行“设计加工家乡的特产美食”系列主题活动；以“感受家乡新变化”为主题，组织学生到滨江开发区指挥部、朱门万亩良田、滨江旅游大道实地考察，通过阅读大量的文献资料和图片感受家乡发展巨变，并让学生献计献策，设计如何开发家乡旅游方案。通过一系列活动，师生在品味社区资源中感悟到乐趣。
5.开设讲座，聚焦乡土传资源
学校定期开展乡土文化专题讲座，介绍家乡的风光、风俗、风情、历史等知识。学校邀请本地的老革命、学识老者到学校进行抗日宣讲、“茶竹”等乡土文化知识讲座，以此激发广大学生的学习热情，爱国、爱家乡之情。最终把乡土文化汇集成校本教材内容，薪火相传。
6.组织竞赛，言情立志炼资源
利用“乡土小报”这个平台，每个学期通过编撰评比，让学生说家乡、写家乡、唱家乡、赞家乡、畅家乡，抒情励志。结合每年的读书节活动，举办“爱我家乡”优秀习作评选，“我的家乡叫陆郎”、“烽火岁月抗日情”主题演讲，激起了学生爱祖国、爱家乡的情感。
第三阶段（2009年9月—2010年6月）校本教材的探讨与研究阶段主要是向全校学生每人免费发放了一本校本教材，教师利用教材组织学生阅读学习，还举行了校本教材使用的公开课。在这一阶段主要采用了比较法、实验法、经验总结法
第四阶段（2010年7月——2011年10月）评估总结阶段整理、汇总课题资料，完成课题研究报告，并做好课题结题的评估、验收工作，总结实验得失，应用实验成果这一阶段主要采用了行动研究法、文献法、经验总结法。
六、研究的成果
（一）课题研究使学校各方面都得到了提升
1.改变了传统教育观念，锻造了科研型教师队伍。
教师的角色改变了，由教学权威者转向“平等参与者”，由传授者转化为指导者、促进者，由管理者转化为组织者。教师要增加与学生交流的机会，努力成为一个倾听者和交往者，重视学生的内心世界，倾听他们的认识和感悟，并予以相应的认可和鼓励，使他们的天性得以充分的施展。
没有不能做的，也没有不敢做的。只有想不到的，没有做不到的，我们的课题从开发到实施过程中的每一步，都凝聚着我们每一位同学和老师的心血，它不仅培养了学生们的综合实践能力，也是对我们每一位研究教师的重大考验，一个课程研发与实施能力很强的教师队伍逐渐形成。
斯宾浩斯提出“教师即研究者”。只有进行教育教学的研究，才能使我们教师的工作更具科学性。经过学校的综合实践活动，教师激起了教科研的热情，涌现了一批教科研骨干，促进了自身专业化发展。王华校长撰写的《植根乡土文化践行教育理想》课题研究论文在教育刊物刊载，邵海林老师至今已有多篇论文获得省市级奖项，潘世才、王贵发、许长银等老师也有多篇论文发表或获奖。除了积极撰写论文，学校的大部分老师都意识到自身水平的不足，纷纷参加各级各类学历进修。到2011年9月份，全校教师本科率已达90%。
2.拓宽了学校教育广度，学生的能力得到培养
在研究过程中，学生通过课题的引领，加深了对家乡的进一步了解，陶冶他们热爱家乡的情感。通过进一步开发社区资源，丰富了学习题材，培养了多方面的能力，达到了提升学生能力的目的。
（1）综合实践活动激发了学生学习的兴趣。
面对传统的课堂，学生往往感到厌烦：一成不变的课堂形式、老师滔滔不绝的讲解。在这样的课堂中不要奢望学生会有多少学习的激情，他们有的只是无奈。而综合实践活动课完全避免了那些形式，学生自己成了活动的主体。他们从综合实践活动中得到了情感体验，享受到了学习带给他们的快乐，所以他们就能把自己放到实践活动当中去，积极主动地探究现象和规律，学习真正的知识，获得真正的能力。通过综合实践活动，他们改变了对学习原有的态度，变得积极主动，表现出极大的学习兴趣。
（2）综合实践活动提高了学生的能力。
综合实践活动，将课堂放到了现实的社会生活中，学生学习的不再是死板的知识，而是鲜活的能力。例如在进行采访活动过程中，不仅使学生明白了真正的采访要求，编写科学的采访提纲，而且锻炼了学生的语言表达能力和信息整理的能力，最后还要写出采访报告，锻炼了写作能力。这样，一个活动使学生的听、说、写的能力都得到了提高，切实增强了学生的能力素养。而这些东西，不正是我们老师所追寻的吗？
（3）学生认识家乡、热爱家乡、服务家乡的意识增强。在社会化大教育观念的背景下，学生通过有计划、有目的、有组织地参与劳动技术、社会服务、参观考察等系列综合实践活动。在富有兴趣的社会综合实践活动中，学到课本上学不到的东西。在自己确立的社会综合性小课题的研究中，了解社会，并获得某些小小成功，从小为社会作出力所能及的贡献。在每次系列活动后，他们将在反馈材料和评价信息中，以及为他们安排的成果展示中，获得荣誉、自豪和价值体验，并能通过对活动经历的反思，积累经验完善自我，学生认识家乡、热爱家乡、服务家乡的意识大大增强。
3.明确了开发基本原则，形成了校本教材体系
我们在挖掘乡土文化资源，开发校本课程的实践中，提炼出了一定的理论经验。我们感觉到：校本课程开发必须首先解决三个最基本的问题，即：在什么基础上开发？为什么开发？怎样开发？只要抓住这几个基本的关键的问题，树立开发基础上以校为本、开发目标以人为本、开发实施上以生为本的理念。就能够逐步探索出一条适合于国情、校情的校本课程开发之路。
（1）开发基础上以校为本
“校本”是21世纪教育改革与发展的全新的教育理念。校本课程开发，必须以学校为基地，以学校为基础，课程开发应考虑下列因素：学校（地方、社区）条件，如：是否能对校本课程开发提供相当的领导、管理力量和物力、财力以及整体研究的氛围等；师资状况，教师的学识水平、教学教研能力、开拓创新能力、课程开发的认识和课程开发能力等；学生状况，学生的学习基础，学习需求，必要的经济承受能力以及学生的个体状况等；学校（地方、社区）业已存在的可利用可开发的资源，已开发的有一定特色或经验积累的校本教材、活动，学校外部环境中可供利用的人文、自然资源等。要在充分认识这些内在因素和外在因素的基础上制定校本课程开发的策略，做到因地制宜、因校制宜，稳妥、恰当、科学、有序。
（2）开发目标上以人为本
（3）开发实施上以生为本
校本课程的开发，在实施上应摆脱传授式的模式，充分发挥学生的主体作用，让学生自主式地投入，即让学生自主把握校本课程目标、自主参与校本课程开发、自主进行校本课程评价。应当让学生对前述四个层次的目标心中有数，让他们自己把握、选择和调整目标，克服盲目性的“题海”的影响，也避免在众多书籍、报刊及其他信息渠道面前的无所适从。
自2008年以来，学校陆续将师生的研究成果编写出成果集《抗日烽火燃陆郎》和《乡韵》，这两个集子集中了学生对家乡乡土文化的挖掘成果。
4.激活了学校办学潜能，凸显了学校教育特色。
我们在乡土文化资源开发与利用的研究中以新课改理念为指导，全面提升活动效能。开放性，体验性，主体性，这是综合实践活动的三个关键词，也是指导综合实践活动的核心理念，综合实践课教学只有在这些核心理念的指导下，才能取得实效。重实践形式和内容的开放性，让学生乐于实践；强调实践过程和方法的体验性，让学生善于实践；尊重实践主体的自主性，让学生敢于实践。在指导学生综合实践活动中，教师只是为学生实践活动提供一个机会，一个表现才能的舞台，而在整个实践活动过程中学生完全处于自主的地位。除了教师必要的指导，所有的实践活动，均把学生推到第一线，鼓励学生大胆地走进社会、亲近自然，融入生活。学生要出色完成实践任务，就必须发挥自己的能动性与创造性，只有充分尊重学生的自主性，使学生在实践活动中由被动变为主动，其积极性就发挥出来了。
（二）形成了可喜的物化成果：
1.形成了《开发乡土文化资源深化素质教育的研究》研究报告；
2.形成了部分教案、教学案例文集；
3.编撰了校本教材《乡韵》、《抗日烽火燃陆郎》、学生乡土文选《乡音》；
4.形成了部分课题研究发表、获奖论文；
七、思考与展望
通过几年的努力，我们建立的乡土文化综合实践课程（校本教材《乡韵》、德育教材《抗日烽火燃陆郎》），能够与当地的经济建设和精神文明建设相结合，具有更大的开放性、参与性和适应性，极大调动了教师们参与课程开发的积极性，人文素质培养由枯燥抽象、封闭变得开放而富有活力。研究给学生打开了一扇乡土传统历史文化的窗口，引导学生踏进文化传统的门槛，弥补了学生学习内容与生活联系不够密切的不足，培养了学生的社会实践能力、收集处理信息的能力；初步的欣赏、审视、判断文化现象的能力；爱祖国、爱家乡的情感，良好的态度、价值观。
通过本课题的实践研究，我们虽然取得了一定的成绩，但仍有一些问题有待于进一步的改进与深入研究，具体表现在——
这些问题，我们将在上级教科研部门的指导下，继续努力，力图通过本课题的后续研究，一方面继续提高教师的校本课程开发意识，转变教师传统的课程观念，使其不断提高，以适应新课程改革的需要；另一方面，通过教师思想观念的转变引起学生的转变，培养学生的服务家乡建设家乡的意识，全面提升学校的特色与品位。作为农村小学，把“乡土文化教育”作为培养学生人文素养的突破口，在综合实践活动中开发乡土文化教育资源，对于引领学生认识民族文化传统，走向经典人生，培养深厚的人文素养大有裨益。
八、课题组核心成员及分工。
主课题：《开发乡土文化资源深化素质教育的研究》
由王华全面负责，组织开展课题研究的有关工作，撰写调查报告、研究报告，编写研究成果集。
子课题：(一)《挖掘乡土文化资源培育学生品德之花》
由何德平领衔研究。
（二）乡土文化资源在小学学科教学中的渗透研究。
1.陈健（负责《“茶”、“竹”文化与学生语文学习的研究》。
2.丁希宝、丁希林负责《田园生活与数学教学的研究》。
3.陶飞负责《乡土文化资源与英语教学的研究》。
4.邵海林负责《乡土文化资源在艺体活动课程中的渗透研究》。
（三）、潘仕祥负责《乡土文化与校园文化建设整合的研究》。
九、课题研究的主要参考文献。
1.《新课程标准》
2.魏所康《创新教育论》（江苏人民出版社）
3.吴刚平等主编《校本研究丛书》（四川教育出版社）
4.《素质教育与实践能力培养全书》
5.关文信《新课程理念与课堂教学行动策略丛书》（首都师范大学出版社）
6.徐洁李世彬：《校本课程开发的问题与建议》，《教学与管理》
7.钟湘麟：《关于校本课程开发的几点想法》，《文学教育》