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2022.10.13福建
教育部近日发布了义务教育课程标准（2022年版）。新修订的科学课程标准有哪些内容？未来，科学课应该怎么上怎么教？教育小新给您一一解读，快来看看吧。
一、课程性质
科学课程是一门体现科学本质的综合性基础课程，具有实践性，有助于学生保持对自然现象的好奇心，从亲近自然到走向亲近科学，初步从整体上认识自然世界，理解科学、技术、社会与环境的关系，发展基本的科学能力，形成基本的科学态度和社会责任感。
二、课程理念
主要包括五个方面：
1.面向全体学生，立足素养发展；
3.科学安排进阶，形成有序结构；
4.激发学习动机，加强探究实践；
5.重视综合评价，促进学生发展。
三、课程目标
义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。
科学课程的目标是，培养学生掌握基本的科学知识，形成初步的科学观念；掌握基本的思维方法，具有初步的科学思维能力；掌握基本的科学方法，具有初步的探究实践能力；树立基本的科学态度，具有正确的价值观和社会责任感。
四、课程内容
科学课程设置13个学科核心概念，包括：物质的结构与性质，物质的变化与化学反应，物质的运动与相互作用，能的转化与能量守恒，生命系统的构成层次，生物体的稳态与调节，生命的延续与进化，宇宙中的地球，人类活动与环境，技术、工程与社会，工程设计与物化，是所有学生在义务教育阶段应该掌握的科学课程的核心内容。
通过对13个学科核心概念的学习，理解物质与能量、结构与功能、系统与模型、稳定与变化4个跨学科概念，将科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等核心素养的培养，有机融入学科核心素养概念的学习过程中。（图1，p16）
五、课程实施
科学教学要以促进学生核心素养发展为宗旨，以学生认知水平和已有经验为基础，加强教学内容整合，注重教学方法改革，精心设计教学活动。
这里，教育小新给老师们四个方面的教学建议：
第一，基于核心素养确定教学目标。
小贴士1：
老师们在确定教学目标时，要围绕核心素养，依据学业要求和学业质量标准，建立具体学习内容与核心素养表现之间的关联，符合学生的认知水平和已有经验，不同层次教学目标要围绕13个核心概念，相互关联、整体考虑；统一核心概念在不同年级的教学目标要体现进阶要求。
第二，围绕核心概念组织教学内容。
小贴士2：
在教学中，老师们要注意：
要把握核心概念进阶，强化学段教学内容安排的序列化和递进性，体现学业要求和学业质量标准。
要突出核心概念在真实情境中的应用，实现学生对核心素养概念的深度理解、灵活应用。
第三，以学生为主体进行教学设计。
小贴士3：
1.情境创设与问题提出。从学生已有经验出发，选择合适的情境素材，运用观察、实验、调查、制作等活动，创设教学情境，激发学生探究动机。
2.自主探究与合作交流。根据探究问题引导学生自主设计方案，激发学生自主参与、动手动脑、经历探究的过程。
3.总结反思与应用迁移。设计必要环节，指导学生对学习过程和结果进行总结和反思，并运用所学的知识和方法解决真实情境中的问题，实现应用迁移，做到融会贯通。
第四，以探究实践为主要方式开展教学活动。
小贴士4：
探究和实践是科学课程学习的主要方式，老师要加强对学生探究和实践活动的研究与指导。
科学探究包括提出问题、作出假设、制订计划、搜集证据、处理信息、得出结论、表达交流和反思评价等要素；技术与工程实践包括明确问题、设计方案、实施计划、检验作品、改进完善、发布成果等要素。
老师们要让学生经历有效的探究和实践过程，通过精心设问、恰当引导等方式，启发学生既重视动手操作，又注重动脑思考，发展学生的思维能力。
各学科的新课程标准陆续出台，广大一线教师也开始学习，各种形式的培训专家都从自己的角度去理解新课标。多元解读本无可厚非，但作为一线教师，有时难免会产生云里雾里的感觉。我们在领略“横看成岭侧成峰”“远近高低各不同”的开阔视野时，也要聚焦本质，抓住重点，要掌握学科新课标的核心密码。只有这样，才能不迷失方向，更好地的践行教育初衷。无论什么学科，我看大致上都有下面一些“时代底色”。
一、目标价值：从“学科教学”转向“学科育人”观念是行动的先导。课改的目的是什么？这个问题表面上是寻求“改课”，实际上是追求改人.真正的教学是教人，而不是教课。语文教师不是教语文，而是用语文教人。“目中有人”的教育是我们立德树人导向的根本要求，也是重要体现。
“教着教着教师不见了”，“教着教着学生不见了”，目前存在着这两种倾向都不科学，教与学的关系没有回归到正确的位置，课改很难有质的突破。教和学的关系，应该是教中有学、学中有教，寓教于学，寓学于教，教是为了学，教是为了不教的共生关系。
课堂难以转型，其中一个很重要的原因就是很多教师缺乏对教材的整体把握，导致教得“碎片化”，学得“狭隘化”。教师的教学很大程度上是只见树木不见森林。教师要跳出教材看教材，树立“从哪里来，到哪里去”的整体课程意识。
几何时，我们对洋思模式、杜郎口模式等课堂模式的追求，让我们淡化了对教学本质的思考。课改之初，模式也许有存在的价值，但迷恋用一种模式来解决教学的所有问题也许过于天真。中国古人就早有说过：大道无形。模式崇拜如果说是课改的2.0，那么“文化重塑”（课堂文化）就是课改的3.0。课改就像一棵大树，越是高大，越需要将自己的根深深地扎在土壤中。因此，学科教学研究的重点应逐渐由“模式崇拜”走向“文化重塑”，从“形”走向“魂”。
当然，学科不一样，课程标准也有所差异，课程所要培养的学生学科素养也有所区别。但课堂革命的号角已经再一次吹响，在教学转型的大潮中，我们既要“瞻前顾后”，也要“东张西望”，更要“做实当下”；“树立风向标”，“找准发力点”，“打好组合拳”，让教育回归她应该到的地方！
1
“课标”的重要性
课程标准，是学校教育教学宪法，是育人蓝图，具有准绳的作用。
这次课标修标，重在从学科立场走向教育立场，突出素养立意、育人导向；优化课程内容结构；强化学科实践及跨学科主题学习；践行素养导向质量观。课程标准有可操作性，“新课标-新教材-新学案-新课堂-新考评”构成了课改的完整链条。
2
“课标”的亮点：课程核心素养
学生核心素养，采取通过学科课程素养认领形式来推行，想得到美丽的育人目标-看得见风景的课程核心素养-走得到景点的教学目标，构成了切实可行育人目标行动图。
可见，课程核心素养是课程的基因，一根红线贯彻修订全过程，是课程育人价值的体现，是各学科课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过课程学习之后逐步形成的。
3
育人总目标确立，
义务教育学生画像
培养目标：有理想、有本领、有担当。
所谓“有理想”，指学生从小要树立远大目标，培养积极的生活态度，对美好生活有向往和追求。
所谓“有本领”，指学生要学到能够运用于实际、满足生存需要、服务于社会的知识和技能。
所谓“有担当”，就是培养责任意识，发挥个人能力，做时代的主人。
4
核心素养概念、三个方面、
六个维度、十八个要点
核心素养是指个体在面对复杂的、不确定的生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。
通俗说，是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力、正确价值观。
核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。如图所示：
5
学科要培养核心素养
学科核心素养的基本特征，是以学生发展素养为核心追求。
学科核心素养是对能力、情感、态度学科三维目标的整合，是确定学科课程标准、学科知识体系、学科质量标准的依据和导向。学科核心素养以结构化的学科知识与技能体系为重要载体。
课程核心素养，是该课程育人价值的集中体现，指该课程实施在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过该课程学习之后逐步养成的关键能力、必备品格和价值观。它具有整体性、情境性、反思性。
语文学科素养
高中：语言建构与运用；思维发展与提升；审美鉴赏与创造；文化传承与理解。
义务：文化自信；语言应用；思维能力；审美创造。
数学学科素养
高中：数学抽象；逻辑推理；数学建模；直观想象；数学运算；数据分析。
义务：会用数学的眼光观察现实世界；会用数学的思维思考现实世界；会用数学的语言表达现实世界。
物理学科素养
物理观念；科学思维；科学探究；科学态度与责任。
化学学科素养
高中：宏观辨识与微观探析；变化观念与平衡思想；证据推理与模型认知；科学探究与创新意识；科学态度与社会责任。
义务：化学观念；科学思维；科学探究与实践；科学态度与责任。
生物学科素养
生命观念；科学思维；探究实践；态度责任。
英文学科素养
语言能力；文化意识；思维品质；学习能力
历史学科素养
唯物史观；时空观念；史料实证；历史解释；家国情怀。
地理学科素养
人地协调观；综合思维；区域认知；地理实践力。
科学学科素养
科学观念；科学思维；探究实践；态度责任。
劳动学科素养
劳动观念；劳动能力；劳动习惯和品质；劳动精神。
艺术学科素养
审美感知；艺术表现；创意实践；文化理解。
信息技术核心素养
信息意识；计算思维；数字化学习与创新；信息社会责任。
体育与健康核心素养
运动能力；健康行为；体育品德。
道德与法治学科核心素养
政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识。
6
布鲁纳、施瓦布的学科结构化
施瓦布实践课程蕴含着真实性、探究性、情境性以及过程性等特性，提出学科结构的三种含义，即学科间的组织结构、学科的句法结构、学科的实质结构。
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知-结构论”或“认知-发现说”。
核心观点
①任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。
②学习的本质不是被动形成“刺激-反应”的联结，而是主动形成认知结构。
③学习过程包括获得、转化和评价。
④教学原则：动机原则。动机类型：好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力。结构原则，任何知识结构都可以用动作、图像和符号来呈现。类型：动作性表征、映像性表征、符号性表征。程序原则：强化原则，及时反馈。
⑤发现学习的四个作用：提高智能的潜力；外部奖赏向内部动机转移；学会将来做出发现的最优策略；帮助学生的信息保持和检索。
⑥发现学习的四个特点：强调学习的过程，强调直觉思维，强调内部动机，强调信息的组织和提取。
关于学科基本结构相应观点
①任何一门学科都有它基本的知识结构。学生要掌握其基本结构，在头脑中形成相应的知识体系或编码系统。
②教学不能逐个地教给学生每个事物，而是使学生获得一套基本原理或思想，这是理解事物的最佳认知结构。为此，在教学活动中必须把各门学科的基本结构的学习放在中心地位上。
③无论是教材的编写和教学活动的进行，都应侧重于让学生掌握一门学科的基本结构。
④学习和掌握基本结构的五大优点：
·如果知道了一门学科的基本结构或逻辑组织，学生就能理解这门学科；
·如果学生了解了基本概念和基本原理，就能把学习内容迁移到其他情境中去；
·如果教材的组织形式具有很强的内在知识结构性，将有助于学生记忆具体的知识细节；
·如果给学生提供适当的学习经验和对知识结构的合适陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小初级知识和高级知识之间的差距；
·有利于激发学生的学习兴趣和促进儿童智力的发展。
美国教育评价专家韦伯提出“知识深度即DOK”理论，该理论将学生的认识水平分成四个层级：回忆和重现、技能和概念、策略性思考和推理、拓展性思考。一个真正好的学习任务应该从问题解决与应用、思维迁移与创造层面来设计。
7
各种目标分类比较
8
课程与教学的基本规律：
不同的知识类型需要不同的
教学方法和评估方式
安德森等的《布卢姆教育目标分类学（修订版）》将“知识”分为四种类型。
①事实性知识。有“术语知识”和“具体细节和要素的知识”两个亚类。
②概念性知识。结构化的知识形式，包括“分类和类型的知识”“原理和通则的知识”和“理论、模型和结构的知识”。
③程序性知识。关于“如何做某事”的知识，指做某事的方法、探究的方法。
④元认知知识。关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识。
从学科教学的角度，前两类相当于学科的内容知识，后两类是过程技能。
知识类型与认知方式大致是对应的。比如事实性知识，主要是“知道”，记住并能回忆；概念性知识则需“理解”，表现为能够解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明等。
事实性知识包括“术语知识”和“具体细节和要素的知识”，是相互分离的，孤立的，信息片段形式的知识。以往的基础教育主要在教这种类型的知识，强调“知识的覆盖面”，用“知道”“记住”的方法。在应试教育背景下，则恶化为“死记硬背”的“题海战术”。
9
课标基本框架
“义务教育化学课程标准”文本框架
10
课标中的“内容要求”
“学业要求”“教学提示”三者关系
这三个部分缺一不可、内在关联。“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化。
“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标。
“教学提示”指向“怎么学”——学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些典型活动，让课程“活”起来、“动”起来。
11
学业质量、学业质量标准
学业质量，指学生完成课程阶段学习后的学业成就综合表现。学业质量标准是以核心素养为主要维度、结合课程内容对学生学业成就表现的总体刻画，是过程、结果、考试命题依据。不是知识点成就表现，而是知识综合运用。
依据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，引导教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施、考试评价等提供依据。
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教学提示
学习活动上，建议指明必要的学习活动经历和过程基本学习方式，将学科思想方法和学生应形成的核心素养融入活动。
13
大观念
大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，内含学科思想、学科方法、学科思维，它就是核心素养在学科（课程）的体现。
大观念，在不同课程标准里有不同叫法，如语文课程标准提出“任务群”，其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等，但本质上都强调以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元等为形式的教学内容结构单位。
大观念，即一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。它一般由两个部分构成：一是能够形成一门课程的逻辑体系的核心概念，二是由核心概念之间的关系所形成的命题、原理或理论。除此之外，不同单元主题和学习活动中也蕴含着与主题和活动相适切的大观念。
大观念能够实现对知识内容的精炼，对学科内容的重组，引导学生透过茂盛的枝叶，从主干、根部吸收营养。
14
大概念
大概念亦称“大观念”或“核心观念”。威金斯认为，大概念通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点，反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解和原则。大概念可以表现为一个词、一个短语、一个句子或者一个问题。
大概念是具体与抽象间的协同思维，是将素养落实到教学中的锚点。大概念有三种表现形式：
①概念，指对一类事物本质特征的抽象概括，这是大概念的一种典型表现形式。
②观念，表现为一种看法和观点，常常反映了概念与概念的关系。
③论题，即很难给出确切答案的大概念，主要出现在人文艺术领域。
如果要给大概念一个定义，就是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。
大概念是指学科领域中最精华的内容。有限的课时与不断增多的知识之间存在着矛盾，这就需要以最有价值的大概念作统帅，摈弃细碎的知识学习，使课程内容结构化。
它揭示了知识的规律，使碎片化知识发生有机联系，不仅便于记忆，也利于学习新知，当学生遇到新情境与新问题时，可以迁移应用。
大概念可从如下方面发挥作用：
课程一体化建设，一体化强调学校课程的连续性和学科之间的关联性，贯通不同学段不同学科，其内在逻辑规律就是大概念；
大单元整体教学，教学难点在于找准单元整合的依据与标准，用大概念统摄与组织教学内容，使离散的事实、技能相互联系并有一定意义，大概念就是科学、合理进行课程整合的基点；
基于理解的教学设计或逆向教学设计，基于大概念教学，具有明晰的学习目标，有效的表现性任务，有利于学生自主、合作、探究学习，完成学习成果；
促进学生深度学习，基于大概念的学习，是有组织的结构化学习，是能有效迁移的学习，是学以致用的学习，这都是深度学习的应有之义。
学科让学生重点学什么？有三次迭代：
1.0版：学知识，学前人结论
2.0版：学大概念，学迁移，学学科思维
3.0版：借助学科学会思维，提升思维品质，多个角度观察世界、思考世界、表达世界。
可见，从学结论-学学科思维-用学科学会思维，是学习目标迭代升级。
15
教学评一致性、一体化
教学目标、教学内容（活动、任务设计）与教学测评，三者互相照应，互相匹配。目标是单元教学的起点和归宿，一切教与学的活动都旨在实现目标，因此，有效的单元教学需要以目标为出发点，遵循教学评一致性。
“教学评一体化”强调嵌入式评价、过程性评价、任务式评价，从传统知识点的一体化，走向以学习质量标准来落实的一体化、基于深度学习的一体化。
教学评一体化，强化了以大概念统整的单元整体设计，放大了整理课的作用。课堂从追求每一堂课的战术高效，转向学科整体、单元的战略高效，从追求单一化理解走向全局性理解，为未来而学，为掌握大概念而学，为“事实-概念-主题-原理、规律-理论”的理解而学，远迁移而学，为“经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角”的思维横型层次升级而学。
“教学评一体化”设计研究哪些内容？
①目标定位的是否合适？是否适合学生学习？
②达成评估（设计）是否科学：评价什么？怎么评价？评价标准？谁来评价？
③根据目标设计的学习问题（学习任务）是否是结构化问题串？问题是否优质？
④根据问题设计的学习活动是否符合台阶式引领（组织形式+活动步骤+方式方法）？是否有利于学生思维参与？
⑤嵌入式评价是否与目标达成评估统一，能否利于学生高质量完成学习任务和开展学习活动（这里的评价可以有等级和分数）？
⑥先行组织是否实现新旧知识相连、激发学生内在动机（情境）、指向主问题（或整体安排一节课学习工作）？
⑦成果集成（传统小结）是否实现了知识或思维结构化，能够引领学生回顾反思一节课的学习？
16
大概念统领的大单元教学
这些年的教学有两个演变，一是“知识点-知识单元-学习单元”，二是“单篇教学-单元整合教学-素养本位大概念（大单元）教学”
大单元教学的定义可以这样表述：
以发展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维，设计情境任务，整合学习资源、学习内容、学习方法等，让学生在完成学习任务的过程中习得知识和技能，并运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考，发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。
大单元教学，不外乎三个基本特征：
①目标定位上，追求可迁移的大概念的理解；
②设计思路上，遵循逆向设计原则，目标统领，注重学习证据的设计，为具体学习成果的产出设计具体的语文实践活动；
③实践落实上，以具有驱动力、整合力和发展力的学习任务为组织形式。
大单元教学特点:
①目标阶位高，如，解决真实情境问题，以产品／作品为导向；
②教学单位大，需要教师将多个课时合在一起思考、操作；
③课程建设显，将目标、情境、知识点、课时、学习活动、教师指导、作业、展示、评估整合成一个相对独立的微课程；
④单元组织者，每个单元都有一个组织者作为“骨架”统摄所有学习活动。
大单元教学，以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元为形式的教学内容结构单元，以学生学习行为的设计为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸现学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整学习单元，形成结构化整体性的核心素养。
17
跨学科主题学习
新课程建构的综合学习，在路径上，体现为学科内知识整合学习、跨学科主题学习与综合课程学习三种类型。
在学理上，坚持“素养说”的内在逻辑，强调建立知识间、知识与生活间、知识与自我间的“联结”。在实践中，针对知识间的割裂，注重学科知识的整合；针对知识与生活间的割裂，强调知行合一，注重学用结合；针对知识与自我间的割裂，强调学思结合，建构学习反思支架。
跨学科主题学习，即立足某一学科，以主题来组织其他学科的内容和学习方式，实现综合学习。新方案规定，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。
不同于单科独进地学习，跨学科主题学习通常围绕真实问题、任务或项目，通过搭建跨学科主题学习单元，而不是新设科目来整合不同学科知识、观念、方法与思维方式。
这种方式指向复杂问题的解决，追求在问题解决中拓展认知边界，通过变革学习方式鼓励学生创造性地完成任务、重构学习经验，以超越传统单一学科方法的束缚。需要注意的是，不是每个部分都要跨学习，一学期一二次，选择重点。
特点：整合≥2学科观念、方法、思维方式、解决真实问题；产生跨学科理解的课程与教学取向；跨学科大概念落地。
18
课程内容结构优化
本次课标一个典型特点是探索用大概念、项目或任务组织课程内容。正如张华先生所说，借助内容结构化，让学生进入课程，让素养落地。课程内容结构化，它最终要引领和推动教学改革纵深发展。
学习方式改变首先是课程结构化，是课程内容结构化，没有课程内容结构化，学习方式是不能转化的。可见，发现学习与结构化课程是两位一体的。如果是结构化课程，就需要发现学习；如果是发现学习，所学的一定是结构化课程。
郭华教授《新课标引导教学新变革》里讲，课程内容的结构化不是内容结构，而是通过结构化的课程，让课程内容变成学生活动的要素，结构化要求必须整体把握教学内容，充分挖掘和体现不同内容的教育价值，实现学生学习方式的变革。
课程内容结构化的现实意义
有助于更好地理解和掌握学科的基本原理，结构化目的在于体现内容之间的关联，借助学科概念来实现，反复运用强化，更好理解基本原理；有助于实现知识与方法迁移；有助于准确把握校心概念进阶。
学习经验结构化路径和策略
①路径：两条路径是指横向结构化与纵向结构化。
②策略：
·横向结构化，组织者是真实活动，如跨学科主题学习、科学课程中的“水火箭”的制作等；
·纵向结构化—自下而上，组织者是已有的知识与技能，如小学数学，先学整数后学小数、分数；
·纵向结构化—自上而下，组织者是已学过的学科基本概念与原理，如先学“能的形式”再学怎么运用。
19
学科实践活动
义务教育课程方案与课程标准强调素养导向、学科育人，重组课程内容，创建学业质量标准，探索与素养目标和内容结构化相匹配的、学科典型的学习方式，推进以学科实践为标志的育人方式变革。
学科实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的知识（概念）、思想与工具，整合心理过程与操控技能（动手），解决真实情境中的问题的一套典型做法。从育人角度看，学科的知识需要用学科方法去学习，才能实现学科观念、思维与价值（即学科性），从学科探究走向学科实践。
学科实践是具有学科立场的学习，遵循学科性质、特点、学习方式、学习活动，体现学科精气神；学科实践，立足于建构学科大观念，像学科专家一样探究和字习学科，深入触及学科本质、精神、方法等学科意蕴。学科实践是在活动、操作、应用、体验之中学习。从学科探究走向学科实践，用学科方法学习学科知识。
课程编制的三维结构示意图，将学生行为表现、课程目标、课程内容与活动方式之间的关系立体化、动态化。
学科实践代表着学科育人变革新方向。
20
设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践要求。
跨学科主题学习是指向真实的情境、开放的结果，是在学科纵深和视野拓展的基础上让学生进行真实实践和创造性实践。
跨学科学习是整合两种或以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。
跨学科整合，整合什么，为什么要整合？
学生学习不同学科主要是学习学科思维模式，比如数学的形式化演绎推理、数学建模；科学的提出假设、实验验证；历史的注重证据、论从史出等。让学生看问题、表述问题多一个视角，观察和描述世界多一个视域。
跨学科整合不是学科知识拼盘，也不仅是项目主题整合，而是各学科认知方式、思维模型的整合，让学生多视角、多维度对问题进行探究解读。
借助跨学科主题学习，让学生从单一化理解走向全局性理解，让学生走向“事实-概念-主题-原理、规律-理论"的进阶理解，让学生实现“环境层、行为/行动层、能力层、价值观层、角色层、愿景层”的认知逻辑升级，迈向“经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角”的思维模型一一大观念层次升级。
跨学科主题学习不等于项目学习，也不同于综合实践活动。
21
2022版课程标准的四大突破
课程核心素养
课程核心素养，是该课程育人价值的集中体现，指该课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过该课程学习之后而逐步养成的关键能力、必备品格与价值观念，核心素养具有整体性、情境性、反思性。
学业质量
学业质量，是学生完成课程阶段性学习后的学业成就综合表现；学业质量标准则是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画，是所有过程评价、结果评价与考试命题的依据。
课程内容结构化
对课程内容的传统理解有两种：学科知识和活动经验，都在倡导结构化，结果都不理想。现在需要寻求第三条路——作为课程内容的学习经验及其结构化。
学科实践
此次提出的学科实践，就是学习“像”学科专家一样思考与行动，即在教学情境中，运用某学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法，如语文实践、数学实践、创意实践等。
22
与课标理念匹配命题与评价
命题所秉持的基本思想，就是素养立意。
素养立意的测试宗旨，不是学生的知识或能力的拥有状况，而是学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况。
新评价有三条变革路径：纸笔考试仍是选拔性考试的主要方式，表现评价是养导向评价改革着力点，过程数据是评价与技术融合新方向。
改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价。
纸笔考试要重建试题属性，教师应明确在什么情境下，运用哪一类知识，解决什么问题，双向细目表已完成使命，将退出历史舞台。
表现评价有三种类型：构答反应、作品、行为表现，考验学生真实情境的问题解决，解决高分低能问题。
既然教学坚持以问题解决为出发点，坚持学习开始于知识正在发生或正在应用的真实境况中，那么命题改革的方向就是：减少裸考知识现象，让测评发生在知识处于生成状态或应用状态的情境之中。
依据教、学、评一体化要求，命题将坚持这样的原则：无应用情境就无知识测试。不论是客观性测试还是主观性测试，考点必须“生长”在产生知识或应用知识的“土壤”之中。
既然教学重心将从重结果回到重过程，学生的思维能力培养、探究能力培养和做事能力培养将成为最重要的教学任务，那么，命题改革的方向就是：强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价，从注重考查记忆理解的结果到注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平。
既然教学坚持从真实生活出发，在问题解决过程中培养学生的实践能力和创新精神，那么命题改革的方向就是：坚持试题的应有开放度和综合性，注重考查学生提出问题、形成问题解决方案和评价问题解决结论的素养。
不仅要考查学生是否会解决他人给予的问题，更要考查学生能否自己发现和提出问题；不仅要考查学生是否会用所学方法解决问题，更要考查学生能否形成自己的解决方案；不仅要考查学生是否知晓和能否应用已学知识，更要考查学生能否审视、追问、评价、改进已学知识；不仅要考查学生的知识与能力状况，更要考查学生对知识与能力的态度与期待。
必须把批判性思维素养与创新素养的培养作为教与考的重要内容，因为一旦教学从直接的知识传授走向直面真实的探究，学生所面对的社会、自然、人生等学习对象本身就是多元的，不确定的和开放的。
既然教学将通过大任务来承载大观念，以主题、活动、项目等任务的实施来实现对原理、法则、态度等大观念的掌握，那么命题改革的方向就是：从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。测试的过程，也是学生完成一个有思维含量与探究含量任务的过程，或做一件完整且有挑战事情的过程。
这种测试可以更全面深入、有效地考查学生的认知水平、探究水平、做事能力，以及在应对复杂、陌生情境时所表现出来的态度、立场与价值。这是做中学思想在考试评价中的体现，也是考试指挥棒应该发挥的教学导向作用。
1.崔允漷《新课程背景下的新教学"新″在哪里》《育时代新人绘课程蓝图——义务教育新课程解读》
2.郭华《让素养落地，让学生进入课程，落实立德树人根本任务》
3.余文森《基于核心素养如何实施与义务教育新课标相适应的新型教学》《论义务教育新课程标准的教育学意义》
4.张卓玉《素养立意，教考一体——谈新课标背景下的考试命题改革》
5.郑国民《义务教育课文课程标准(2022年版)主要内容和变化》
6.吴欣韵《义务教育课文课程标准(2022年版)解读》
7.史宁中《数学课标修订与核心素养》
8.马云鹏《义务教育数学课程标准(2022年版)解读》《义务教育数学课程标准(2022年版)内容结构化文析》
9.程晓堂《义务教育英语课程发展的新方向》
10.王啬《全面和准确把握英语课程内容是落实课程目标的前提》
附：新课程方案应知应会知识点
义务教育新课标重大变革
一是完善培养目标。现在的育人宗旨是：培养有理想、有目标、有担当的时代新人。让孩子们更具家国观念，更有使命担当，更有奋斗精神，都是培养的重点。
二是优化课程设置。以后再也没有语、数、英这个说法了。小学英语三年级才开始学，有条件的地区可提前，但以听说为主，比重不超过4%。重大的变化是，初中阶段开设外语，除了英语以外，还可以选择日语、俄语等语种。外语只占6-8%，比重已经比艺术体育都少了。而语文的占比被大大的提高了。
艺术体育课程设置也有重大调整。一至七年级，以美术、音乐为主线，融入舞蹈、戏剧、影视等内容。八至九年级开始分项选择，贯穿整个义务教育，艺术占比已经达到了9-11%，是除了语数外占比最多的。
三是注重“幼小衔接”。合理设计小学一二年级的课程，使教学更有体系，了解高中阶段的学科和学习特点，为学生进入高中后的学习提前做好相应准备。
基于对学生健康、语言艺术等领域发展水平的评估和合理设计，小学一、二年级的课程，以活动游戏、生活化学习为主。
四是调整课程内容结构。设置“跨学科主题”活动，弱化学科分界，进一步强化课程的综合性和实践性。不再以单一理论为主，更重视“项目制”融合教学，学习不仅为了考试，更多的是为了学以致用。应试不再是唯一的目标，能将知识融会贯通用于生活才是根本目的。
五是教育发展方向。素质教育、艺体发展、综合能力、进一步落实“双减”政策，都是未来教育的发展方向。家长们小时候接受的教育与现在的教育状况已经有了许多的改变，一味的追求成绩势必不是现阶段的最佳选择，家长也需要紧跟政策，调整家庭教育观念。让孩子健康快乐地成长，培养完整的人格，让孩子做一个正直善良，有生活能力的人，远比会考试的人要重要得多。
普通一线教师读懂课标、理解课标不妨试试这条学习路线图
2022版新课标是未来十年课改指挥棒，是教师读懂新教材、新教参背后逻辑基础，是教师撰写学期目标、单元目标、课时目标的重要参考，课标中的教学提示、教学建议是大单元设计、学程设计的重要依据，课标中的学业质量标准是教师作业设计、命题设计的重要标准，若教师欲紧跟教育大势，与时俱进做一名称职优秀教师，首当其冲的就是阅读课标、理解课标、运用课标。
读懂课标，得先读懂新课程实施方案，得明确课程方案、课标修订背景、改革指导思想、理念、意义及课标框架结构，即明确为什么要改？
建议先观看或读一下
借助网络查阅并明白课标中使用理论、专业术语，即先弥补一下读懂课标要具备前提性知识。
术语方面:核心素养、学科(课程)核心素养、任务群、大概念(大观念)、学科实践活动、课程内容结构化、学习经验结构化、内容单位、跨学科主题学习、素养本位的大单元教学、学习单元、课程标准、学业质量、课程内容、认知逻辑、心理逻辑、学科逻辑、生活逻辑、方法知识、价值知识等。
只有这样才能扫除因专业术语、概念、理论不理解带来阅读障碍。
该环节学习流程是:
1)先熟悉学科课标基本框架，及每一部分从哪些方面论述的。
2)网上有新旧课标一一对应、颜色标注比较的文本，阅读时重点思考删除、更新、增加原因。
4)也可借助思考题来检查自己掌握情况，对没掌握再重点阅读。
课例选择重点放在学科主题下的关键内容、增加内容和有调整内容方面。比如语文任务群处理，数学主题学习等。
釆取用以致学，用输出倒逼输入，自己尝试大单元设计、作业设计、案例设计并解读设计理念依据，若能得到专家解疑指导会更好！
建议从制定本学期工作计划、暑假单元学程案、课时学习设计案设计案就依据、运用新课标理念去思考、设计，在行动中理解、去感悟。
2022版新课标倡导的这八大理念变化细节、内涵你真明晰吗？
2011课标基础上迭代升级，但这些新提法内涵、细节多数教师不太明白，为此笔者查阅资料基础上结合自己理解，对以下八个理念变化尝试进行个性化解读。
核心:从以学生为中心，到以学习为中心(解决问题为中心，尽而实现以学生成长为中心、育人为中心。要思考的是刻意追求学生有兴趣不等于达成学生成长；高活动行为不等于高认知行为。追求学生喜欢、满意到追求学生知识、思维、情感全成长，达到育人之目地。
从双基目标到三维目标解决的从单一概念知识
到概念知识、方法知识、价值知识全面知识目标达成；从三维目标到素养目标，不但要思考让孩子知道哪些知识、掌握哪些技能，还要明晰让学生理解哪些大概念，以及学后学生能做什么，即素养达成。
学习过去多遵循、强调学科逻辑，忽视了生活逻辑，现在应倡导学科与生活逻辑整合学习逻辑。崔允漷教授在《新课标会带来怎样的新教学？》一文中举的例子很形象，现搞录如下:学习逻辑是生活逻辑加学科逻辑。我们以前一直在两个极端，站在生活的立场批判学科，站在学科的立场批判生活，所以课程都是钟摆，现在要思考怎么站在学习的立场上来思考这个问题，学科逻辑是什么，把一只狗分解，先学狗头再学狗身、狗腿，最后学狗尾巴。狗头考了解、狗身考理解，狗尾巴考简单应用。学完了、考完了，但考100分还是不知道什么是狗。生活逻辑是什么，狗是一种动物，再来说说狗有什么用，画一画狗。生活逻辑是先认识狗、看狗是狗，学科逻辑是看狗不是狗，学习逻辑是看狗还是狗。教会学生狗头、狗身、狗尾巴还不够，要把它们整合在一起。学习逻辑是进阶取向，依靠整合论，期待通过习得的过程，实现从“双基”到“素养”的升华。
教学演变：知识点一一知识单元一一学习单元；单篇教学一一单元整合教学一一素养本位大概念(大单元)教学
过去单元教学多以学科自然单元为单位，多以
大单元教学大还体现在
(1）首先是目标阶位高，如，解决真实情境问题，以产品／作品为导向；(2）教学单位大，需要教师将多个课时合在一起来思考、操作；(3）课程建设显，将目标、情境、知识点、课时、学习活动、教师指导、作业、展示、评估整合成一个相对独立的微课程；(4）单元组织者，每个单元都有一个组织者作为“骨架”统摄所有学习活动。
大单元教学有三个基本特征：目标定位上，追求可迁移的大概念的理解；设计思路上，遵循逆向设计原则，目标统领，注重学习证据的设计，为具体学习成果的产出设计具体的学科实践活动；实践落实上，以具有驱动力、整合力和发展力的学习任务为组织形式。
简单情景一一复杂情景一一情景链创设
情境与学习水平层级是关联的。加涅根据情景由简单到复杂，学习水平由低到高划分，将学习分为信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习和解决问题学习等。
简单情境是条件与问题是直接对应关系，复杂情景是条件多余或选择、组合才能解决问题。
从过去导入变成情景创设，即创设情景仅仅在先行组织阶段使用。而新课标创设一个情景链贯彻到活动或任务始终。
1.0版教学评一体化:对应的双基时代:以课时为单位，讲知识点、练知识点、考知识点，重点在夯实双基。俗称知识点目标教学:出示目标一一实施目标一一检测目标，即知识点的教学评一体化。
2.0版教学评一体化:对应三维目标时代:基于单元，以三维目标落实为纲，重点在概念知识、方法知识、价值知识全面知识目标达成，教学路线图:你准备带学生到哪里去一一你怎样带学生到哪里去一一学生到底去了没有，以学为中心，体现三维目标达成教学评一致性，但目标打有个性化烙印。
3.0版教学评一体化:对应的是核心素养时代:基于大观念、大概念、大任务统领的大单元，单元是以微课程理念进行重组，基于学业质量标准，重在核心素养达成。教学目标、学习内容设计、效果考评以学科素养贯传，并且保持一致性。
自主、合作、探究学习方式说传统死气沉沉课堂动了起来，但由于课本内容缺少结构化处理，导致所学内容不适合探究或假探究、浅探究出现，另外还存在所有学科统一程序模式化探究。总之，自主合作探究的学习方式缺乏探究严谨性与学科典型性。
学科实践活动是在课程内容结构化处理后更适合探究前提下，追求体现学科性质、像专家一样思考的真探究、深度探究，即学科不同，所选探究思路、方式、方法甚至呈现结果也不同。
学科实践是反映学科有目的地运用概念解决问题的程序和方法等的行为模式。它是与学科专家的工作类似的专业实践活动。比如：语文学科以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究作为学科实践方式；历史学科以史料研习、历史论证等作为学科实践方式；地理学科以地理工具应用和地理实践活动作为学科实践方式，等等。学科实践更能体现学科知识结构和学科探究结构的本质特点与要求，是学科知识向核心素养转化的中介。
项目学习、研究性学习是多凭学生兴趣选择在课外活动中实施，存在的最大弊断是责人教师不明确。
跨学科主题学习首先是责任教师明确；课时明确:各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习，可见它是学生必须全员参加在课堂上进行的，并且内容(学科知识运用)、目标非常具体(跨学科公共素养)。
跨学科主题学习是指向真实的情景、开放的结果；是在学科纵深和视野拓展的基础上让学生进行真实实践和创造性实践。需要注意的是不是每个部分都要跨学习，一学期一次或二次，选择重要点去跨学科学习。
最大特点是:整合≥2学科观念、方法、思维方式、解决真实问题；产生跨学科理解的课程与教学取向；跨学科大概念落地。
概念变化背后折射出的是教育与时代同步，是对教育教学本质认识后新表达。