新课程呼唤新型信息技术教师当今时代，信息技术迅猛发展，在“信息时代”“网络社会”“高科技社会”“后工业时代”等的时代背景下，在“终身教育”、“学习化社会”的国际教育大背景下，社会对人才的培养要求越来越高，“四个学会”、“创新教育”等众多概念早就唱响了世纪之交的主旋律。教育逐步成为新时期社会发展的原动力，世界大多数国家都已经意识到这个问题，并相继掀起了教育改革浪潮。然而，教育能否创新，改革能否深入，教师起着至关重要的作用！
显然，作为担任培养学生信息素养任务的执行者——“信息技术教师”，也需要一个全新的转型，一个全面提升自己的“素养“的过程！信息技术教师的素养能否提升，决定了他们在实践中能否站在一定的高度来理解信息技术教育，能否真正地理解信息技术教育的内涵……换句话来说，信息技术教师素养的提升意味着他们作为专业教师的专业发展水平，这种水平除了应当具备传统所界定的专业特性（诸如理解本学科的知识及其结构、掌握必要的教学、技能等）之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性（extendedprofessionalism）——有能力通过较系统的自我研究，通过教育教学实践研究和通过在实践研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。
读完导言后，你应能够：
●了解“素养”的基本内涵，理解培养信息技术教师素养的重要意义
●阐明信息技术教师应该具备的素养的主要内容
●讨论不同时期信息技术教师所承担的角色
●认清当前信息技术教师的优势与不足
●分析自己作为新课程实施者的发展方向
素养一词的含义,在我国的《辞海》中指“经常修习涵养,如艺术素养、文学素养”。这种解释偏重素养的获得过程,指明素养非一朝一夕所能形成，而是长期“修习”的结果。英语对素养(ｌｉｔｅｒａｃｙ)的解释则偏重结果,有二层含义:一层是指有学识、有教养,多用于学者;另一层是指能够阅读、书写,有文化,对象是普通大众。无论从过程还是从结果看,二者对素养的解释都持有动态发展的观点。
显然，不管如何定义，至少有四点是共同的，其一、素养是后天养成的，而不是天生的，在这一点上它区别于更多受先天因素影响的“素质”；因此，素养的养成更多取决于环境与教育。其二、素养是可以培养的，素养的养成是一个从低到高的逐步发展的过程；作为发展中的人，教师与学生一样，伴随着时代发展，他们都处在素养提升的某个点上，都需要不断提升自己的素养以适应社会发展与自身发在的需要。其三、素养是多层面的，它涉及了从意识到实践、由心理到生理、从言谈到举止、从思想到行为……等的全方位的问题；素养又是可以分析的，因此，在这次新课程改革中，不同课程领域提出了各有侧重的素养，如科学素养、语文素养、艺术素养、技术素养、信息素养……。其四，素养是综合的，孤立的素养是不存在的，素养的培养与人的全面发展是相一致的；新课程改革所倡导的素养培养，是教育理论界一直倡导的全面发展理论、素质教育理论等的在教育实践中的进一步落实！
问题思考：
●“素质”与“素养”有什幺区别？
●“素养”是可以培养的吗？
一、面对新课程，你能够适应吗？
案例1
“过去课上不允许学生随便发言，现在课堂气氛太活跃了，甚至有的学生没被点名发言，就不让老师继续讲课，怎么办？”。“过去教学参考书有讲课的重点、难点，新的课程标准上都没有了，自由度太大了，反而不知道怎么教了。”
王老师曾当了十几年教师，刚刚调任教研员，每次到实验校听课，都会带来各式各样的问题。谈到在实验区评课最大的感受，她概括为“压力很大”。“现在老师们可欢迎我们去了，让我们挑他们的毛病，并提出改进意见。课程改革对我们来说也是新课题，我们感觉压力很大。”
对于新一轮基础教育课程改革，很多人都认为势在必行，然而对改什么、怎么改却说不准。从大的方面来说，要改变过去课程过于重视知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，引导学生学会学习、学会生存、学会做人；课程结构也要改变过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合实践活动课为必修课。要培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力等等。但具体怎样操作，出现问题怎么解决，许多一线老师还很茫然。
基础教育课程改革已经成为世纪之交的全球性浪潮，这种改革的共同趋势是对传统的学校、传统的教师、传统的教学等进行全方位的冲击。教师对此不适应是一种正常现象，其突破口关键在教师的继续教育上；由此，人们从不同的角度对新时期的教师素养提出了新要求。可以说，新课程改革也是我国建国以来教育领域的一项重大变革，与以往不同的是教师在教育理念、教学观、课程观、教师观、学生观……等都需要一个彻底的转变；譬如，从教学活动来看，教师需要由被动的教学执行者转变为主动的课程设计者、教学研究者、专业发展者，这种转变不可不谓巨大。
世界经合组织（OECD）也明确提出教师新的专业化问题，认为这需要吸取新旧模式中有关教师的特点，他们提出的对对教师的要求是：
教学法知识在不断变化的背景中仍然很重要。在终身学习的架构中，教师必须善于传授各种各样的高级技能，包括学习动机、创造性和合作，而不是大力鼓励死记硬背或考试成绩。
对技术的了解是教师专业化中重要的新特征。了解技术在教学上的潜能并能将技术与教学策略结合起来是十分重要的，而不是让学生从作为独立过程的自控教学程序中学习这些。
组织能力与协作教师专业化不能简单地视为个人的能力，而必须使这种能力成为“学习型组织”的一部分来发挥作用。教师乐于和善于相互学习和教学是这种品质最重要的方面。
灵活性是教师专业化直接与传统观念相矛盾的一个特点。教师必须接受这一点，即在他们的职业生涯中，对专业化的要求在不断地变化，不能将专业化作为反对变化的借口。
流动性对某些教师是有效的：在不同职业间流动的能力和愿望将会提高他们作为教师的能力。
开放性是许多教师应该学习的另一种技巧：能与家长和其他非教学人员合作会对教师专业化的其他方面予以补充而不是抵触，这或许是能成为人们所采用的专业化观念中最富挑战性的方式。[1]
教师应该成为学生学习的组织者、参与者、帮助者、引导者、促进者，成为课程的研究者、开发者、决策者……
关于现代教师专业素质结构，虽然研究者们从不同维度进行探讨，但也达成了一定的共识：教师应成为一个“研究者”和“学习者”，教师参加教育科学研究是提高自身专业素质的重要途径，教师成为解放性行动研究者是“教师专业化”的策略和保证。教学研究是现代教师工作的一种生活方式，因为教学不仅是一种倾向性行为，同时它又是一种探究性行为，因为教师每时每刻都要面对或处理具有不确定性的教育情景。教师成为研究者是可能的，也是现实的需要。教师的研究应该是一种行动研究，在教学中研究，“做中学”是最有效的学习与研究。教育行动研究旨在提高教育行动的自觉程度，获得教育行动的自由。
问题讨论
●新课程改革中，教师应该具备怎样的素养？
●你觉得自己具备这些方面的素养吗？
●你觉得自己需要在哪些方面需要进一步提升？
二、信息技术教师的角色转换
案例2
在张老师的教学生涯中，他在学校中的“地位”是随着计算机课程的发展而变化沉浮的，因此，在不同时期他扮演了电化器材管理员、摄影摄像师、实验员、计算机维修工、课件制作员……等多种“辅助”角色。
一个突出的问题是，在计算机教育时代，中小学计算机课程的目的和内容的发展过程中，经历了由“文化论”到“工具论”的演变，因此，许多人曾认为，对大多数中小学生没有必要进行专业化教育，计算机就是一种工具，学生会用就行了，专业化教育是大学的事情，而且在中小学也没有足够的计算机课时进行专业化教育。因此，比较过于强调实用化的“操作与使用”，把计算机作为一种“黑箱”处理，学生“知其然而不知其所以然”，对计算机的工作过程和工作原理知之甚少，对计算机发展史上的成功与失误、信息技术的前景展望等不甚了解，影响了学生的创新意识的培养。另外，计算机课的教学模式和教学方法比较单一，受数学、物理、化学等其它学科的教学模式和教学方法的影响较大，大多采用讲解式和灌输式教学方法，不太适合中小学计算机课程实践性强、操作性强的特点。在这样的定位下，信息技术教师常常变成了类似于社会上办的各种培训班的培训员，或者说是一种计算机训练技师。因此，如果说计算机课程从无到有是信息技术教师的第一次转型期的话，那么，从“文化论”走向“工具论”则是信息技术教师的第二次转型。
不仅如此，在不同的时期信息技术教师的待遇问题一直影响着该课程的教学状况。为解决计算机教师的地位和待遇，稳定计算机教师的队伍，原国家教委曾在有关文件中（关于加强中小学计算机教育的几点意见、中小学计算机教育五年发展纲要）就解决其工作量、职称评定、工资待遇、进修等问题作出了相应的规定和建议，如：要单独设立计算机学科的职称评审系列，解决好计算机的职称评定问题；在制定工作量和其他标准时，要与其他学科（如数理化学科）教师一视同仁，若参与教学软件的开发、机房管理与维护工作，应按一定的比例者算成工作量等。
问题反思
1、你如何看待信息技术教师的几次转型？
2、新课程改革赋予了信息技术教师怎样的新角色？
三、培养新时期的信息技术教师
广义地说，信息技术教师是学校中的一个“特殊”角色，他们还不得不承担“分外”之事。因此，对于信息技术教师来说，“就目前我国中小学的情况，他们通常不仅承担着信息学科教学的任务，还要在学校使用信息技术改革教学管理与辅助教学中承担工作的协调人、信息系统配置方案初步的计划制订者、信息系统的维护人员、学校组织开发软件的参与者、学校内教职员工信息技术应用能力的培训者等多重角色。因此信息学科的教师一般要求具有较高层次的信息技术应用与开发能力，而且要能够理解其他教师的教学设计，并且能够把这些教学设计转化具体的软件。”可见，信息技术教师在教育实践中还承担着多项工作。
?信息技术教师的教育理论素养
?信息技术教师的信息素养
新课程对信息技术教育总目标的定位是“培养学生的信息素养”，尽管这是对学生的要求，但是对于作为培养学生信息素养的主力军——信息技术教师来说，他们需要更高层次上的信息素养。本书将引发对当前信息技术教师信息素养的讨论，了解当前信息技术教师的信息素养状况，让信息技术教师自己反思自身信息素养方面的不足之处。本书还将结合实际，适度提出一个合格的信息技术教师应该具备什么样的信息素养；明确信息技术教师的发展方向，引导教师能够通过有效途径提升自己的信息素养
?信息技术教师的技术素养
从一定意义上说，信息技术教师首先应该是信息技术“工程师”，他们应有较强的动手能力，如：在编程、网站设计、多媒体制作等方面能够为学生进行操作示范，简而言之，信息技术教师，应当熟练掌握信息技术；其次，信息技术教师应该能够将成功地应用信息技术解决实际问题；再次，信息技术教师要具备学习、创新、创业与服务的精神和能力，具有全球化、国际化的语言、文化、知识、视野，能够更新知识结构，掌握新的教学、学习与研究方法，把握信息技术技术发展的前沿和不断更新的社会需求等等。本书结合新课程标准，提出信息技术教师在技术上的基本要求，集中在如下几个领域：信息技术应用基础（计算机技术、通信技术、信息技术发展前瞻）；网络与多媒体技术（网络与Internet、多媒体与虚拟现实）；程序设计技术（问题解决与算法、语言与程序设计）；数据管理技术（数据库及其应用、数据挖掘与知识发现）；人工智能基础（人工智能研究领域、人工智能教育应用）等。当然，这一部分内容并不是对教师进行技术培训，而是根据新课程实施的需要对教师技术能力的基本定位。
?信息技术教师的组织管理能力
?信息技术教师的研究素养
新课程对信息技术教师的要求已经不再是“教书匠”，更不是计算机“维修工”或是课件“制作师”，新时期的信息技术教师应该是具有一定的教育科研能力的“教学科研型”教师。本书将依据教育科研活动的一般流程，引导信息技术教师在信息技术教育教学活动的过程中，掌握发现问题、分析问题、解决问题的基本方法，推动信息技术教师能够自觉意识身边的信息技术问题、选用适当的解决问题的方法、熟悉各种方法使用的条件和范围。更重要的是要了解信息技术教育领域常用的一些解决问题的方法，灵活地交叉使用不同的方法解决问题；要改变教师“不会”写论文的状况，让信息技术教师了解有效发表研究成果的意义，熟悉写作研究成果的基本框架及课题申请的一般步骤和注意点，学会规范地发表自己的研究成果
?信息技术教师的职业道德
信息技术教师与其他科目教师一样都应该具有作为教师的职业道德，信息技术教师与其他科目教师相比也有应该遵循的特别之处。主要包括对专业的态度；对教育对象态度,对同事的态度（信息技术教师与其它学科教师的关系）以及对信息技术的态度等。一名信息技术教师首先应该具备爱职业、爱专业、爱孩子的真挚情感，这是一名做教师的力量源泉。目前信息技术教师的地位和角色都处在转型的过程之中，他们还没有得到应有的“重视”，因此，对于立志从事信息技术教育的教师来说，要有甘作铺垫、乐于奉献的思想准备，献身中小学信息技术教育事业。由于信息技术教师时刻都面临着不同状况的信息机器、处理着不同范畴的信息资源……信息技术教师需要具有信息时代的伦理道德、遵守信息时代的法律法规，成为学生健康、安全、合法地运用信息技术解决问题的典范。信息技术教师是信息时代学校中的“特殊”人物，在处理与其他教师、其它学科的交往活动中，通力协作是信息时代教师发展的方向。
1、你觉得一个理想的信息技术教师应该具备哪些方面的素养？除了上述几个方面，你觉得还应该有哪些补充？
2、展望信息技术教师在新课程实施后的发展前景。
第一章信息技术教师的教育理论素养
读完本章后，您应能够：
★理解多元智能理论的具体内容、特征和教学策略，学会用多元智能理论来看待学生。
★理解建构主义的理论内核，学会从行为主义、认知主义和建构的视角进行教学设计的要领，掌握用建构主义理论指导信息技术教学的技巧
★了解现代主义和后现代主义教育的主要特征，将后现代教育思想融合进信息技术教育中。
第一节多元智能理论与信息技术学生观
每个孩子都是一个潜在的天才，只是经常表现为不同的形式。
————霍华德·加德纳(HowardGardner)
案例1－1
为什么学生之间会有这些差异？作为教师，应该如何对待这些不同的学生？是给他们贴上“聪明”或“不聪明”的标签吗？那么哪个学生才是聪明的呢？这似乎有些困难。是否可以采纳一种不同的思路呢？
“每个孩子都是一个潜在的天才，只是经常表现为不同的形式。”加德纳教授这句朴实的名言为我们解答这些疑问提供了线索，实际上也反映了一种不同以往的学生观。这就是本节将要讨论的主题——多元智能理论。
一、多元智能理论概论
●人类智能新定义
霍华德·加德纳(HowardGardner)——哈佛大学“零点项目”（HowardZeroProgram）的共同主持人，哈佛大学教育研究生院教授，对人类认知能力的发展进行了多年的研究。他突破了传统智力理论所依据的两个基本假设：人类的认知是一元的；采用单一的、可量化的智能概念即可对个体进行恰当的描述。在加德纳有关人类能力的研究中，他确立了一些标准，旨在测量一种才能是否就是一种智能。每一种智能必然具有其发展特征，也必然能够在某些特殊人群中展现出来，
尽管大多数人具有完整的智能光谱，但每个人也显示出独特的认知特征。人们在八种智能方面所拥有的量各不相同，八种智能的组合与操作方式也各有特色。传统的教育计划过分强调记忆、思维、数和语言能力，也就是说集中于人的左半脑的技能的测评，忽视对人的发展具有同等重要作用的其他方面，如音乐、人际交往、肢体动作等。我们也习惯于根据这些所谓“重要的智能”给学生贴上“聪明”或“不聪明”的标签。因此，许多学生的智能在传统的学业方面未能受到充分的尊重，他们的特长也难以被发现。
加德纳（1983）修正了传统智能的定义，提出了一个更为宽泛的智能体系，和新颖实用的智能概念，即人类智能必须要有一套解决问题的技巧，使个人得以解决所遭遇的问题或困难，同时在适当时机创造有效的成果；而且人类智能必须包括寻找或创造问题的潜能，才能为获得新知识奠定基础。这时期，他把智能定义为“解决问题的能力，或创造一个甚至更多文化情境所重视的产品。”即在实际生活中解决所面临问题的能力；发现或是提出新问题并加以解决的能力；对自己所属文化作出有价值的创造及贡献的能力。1999年，加德纳又推出了更为精确的智能定义。他认为智能是“一种处理信息的生理、心理潜能，这种潜能会在某种文化情境下被激发，去解决问题或创作该文化所重视的产品”。
●八种智能简介
在1983年出版的《智力的结构：多元智能理论》(FramesofMind:TheTheoryofMultipleIntelligence)一书中，加德纳提出的多元智能理论强化了他对人类认知的跨文化观念。他提出的八大智能包括：语言智能、逻辑——数学智能、空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察者智能。
语言智能（linguisticintelligence）
有效运用口头语言和书面文字以表达自己想法和了解他人的能力。这项智能包括把语言的结构、发音、意思、修辞和实际使用加以结合，并运用自如的能力。具有优势语言只能的学生有相当高的语言技巧，常常用语言思考。喜欢阅读和玩文字游戏、喜爱协作、积极投入讨论、热爱学习新词汇、书面作业表现良好、对阅读内容能够透彻理解。
逻辑——数学智能（logical-mathematicalintelligence）
空间智能(spatialintelligence)
能以三维空间来思考，准确地感觉视觉空间，并把内在的空间世界表现出来。这项智能包括对色彩、线条、形状和它们之间关系的敏感性以及能重现、转变或修饰心像，随意操控物件的位置，阐释或解读图形信息的能力。具有优势空间智能的学生习惯使用心像和图画来思考。对环境中的物体、形状、颜色和形态具有高度的洞察力。喜欢画画、着色和设计有趣的图案；喜欢拼图、读地图；爱做白日梦；喜欢看书中的插图。
肢体动觉智能(bodily-kinestheticintelligence)
音乐智能(musicalintelligence)
能觉察、辨别、改变和表达音乐的能力。这项智能包括对音调、节奏、旋律或音质的敏感性及歌唱、演奏、作曲、音乐创作等能力。具有优势音乐智能的学生喜欢音乐和节奏的形态。对周围声音很敏感；对各种声音、音调与韵律有明显反映；喜欢创作音乐；爱唱或聆听多种音乐；在乐曲中可以辨别出不同的乐器；擅长模仿声音；喜欢在有音乐的环境下学习。
人际智能(interpersonalintelligence)
有觉察并区分他人情绪、动机、意向及感觉的能力，即察言观色、善解人意。这项智能包括对表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示，对暗示做出适当反应以及与他人有效交往的能力。具有优势人际智能的学生可以从人际的互动中学习。通常有很多朋友，能为他人着想；热爱参与团体活动；会解决冲突，进行协调；对他人的想法或感受很敏感，能理解不同的观点；喜欢教导别人做事，经常是团体的领导者。
内省智能(intrapersonalintelligence)
具有自我觉察的能力，即自知之明，并能够以此做出适当的行为，计划和引导自己的人生。这项智能包括了解自己的优缺点，认识自己的情绪、动机、兴趣和愿望以及自尊、自省、自律、达到自我实现的能力。具有优势内省智能的学生喜欢独自工作。能够自我反省和自我觉察；有很强的直觉；行为经常是自发的；具有强烈的意志和自信；同学常常会找他们征求意见，但有时觉得难以接近。
自然观察者智能(naturalistintelligence)
对生物的分辨观察能力，如对动物、植物的演化；对自然景物敏锐的注意力，如云、矿物、石头的形成以及对各种模型的辨认能力，如古物、消费品的创作。具有优势自然观察者智能的学生对户外活动、动植物以及大自然的景物很喜欢。他们很注意天气、季节的变化；喜爱搜集大自然的东西；喜欢养宠物并尊重生命。
语言智能
逻辑—数学
智能
空间智能
自然观察者智能
内省智能
人际智能
音乐智能
肢体
动觉智能
这八项智能构成了人的整个智能谱系.每个学生都会在这一谱系中的某一方面或某几个方面显示出他的天赋和兴趣点,在其他方面则可能资质平平.这些智能之间在重要性上也不应有所差异,我们更不能据此对学生进行聪明或不聪明的划分.
二、多元智能理论的特征分析及教学策略
●多元智能理论的特征分析
具体分析多元智能理论，主要有以下特征：
?突出多元性。
加德纳指出，智力实质上是在一定的社会文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。智力与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关，不同的社会文化环境下人们对智力的理解各不相同，对智力表现形式的要求也不尽相同。
?强调差异性。
尽管个体身上都存在着相对独立的种智能，但不同环境和教育条件下个体智能的发展方向、发展程度和表现形式有着明显的差异性，使每个人的智能各具特点。加德纳相信，多元智能观的核心在于认真对待个别差异。
?重视实践性。
加德纳把智力看作是个体解决实践问题的能力。他强调智力是每个人在不同方面、不同程度地拥有一系列解决现实生活中实际问题的能力，是在实践中发现新知识和创新新产品的能力。
?注重开发性。
人的多元智能的发展水平关键在于开发。学校教育的宗旨应是开发多种智能，开发学生潜能，促进学生全面发展。
●多元智能的教学策略
?语言智能
?逻辑——数学智能
让学生解数学问题、苏格拉底式问答、归纳法、演绎法、分类与分等、比较、逻辑性问题解决练习、计算、测量、几何图形、概率、电脑程序设计、启发式教学法、主题事物的逻辑序列呈现、故事性应用问题、逻辑拼图与游戏。
?空间智能
挂图、图表、地图、教材视觉化、视觉化笔记、摄影、录象带、幻灯片、电影、图书、艺术欣赏、视觉思维练习、思维速写、图解符号、电脑绘图、纸牌游戏、漫画对白、运用心智图和群聚法、用颜色标志作符号、视觉难题与迷宫、讲有想象力的故事、启发想象力的幻想、美术剪贴、制作视觉化报告。
?肢体动觉智能
操作学习、课堂戏剧表演、用身体写字、舞蹈、实地参观考察、肢体图解、概念动作化、体育活动、劳作、想象身体动作、烹饪、园艺、玩拼图游戏、触觉材料和经历、将有创意的动作应用到基本技能、以身体语言和他人沟通、放松身体的练习、使用肢体回答问题。
?音乐智能
概念音乐化、倾听音乐讨论问题、用音乐激发创作想象、心情音乐、歌唱、绕口令、吟唱、诗歌朗诵、超记忆音乐、乐器演奏、使用背景音乐、音乐软体、分组合唱、创作歌曲、录音带分类目录、把以前的歌曲和某个概念结合、为某概念设计一段新旋律。
?人际智能
?内省智能
?自然观察者智能
分辨形态、观赏自然界事物、搜集贝壳或石头等自然界物品、制作昆虫标本、饲养小动物、观察动植物生长过程、观赏自然录象带、田野调查。
三、多元智能理论与信息技术教育
传统的学科课程一般只能针对某些智能进行教育，比如语文针对语言智能，数学针对逻辑——数学智能，音乐针对音乐智能等等。且各学科之间长期处于隔阂的状态，学生多方面智能只能沿着各自的规定发展。而学校教育中学科之间的等级关系更是造成对那些“主要的”智能的偏爱，致使学生的其他方面智能未能得到相应的发展。而信息技术课程却能将多种智能统整起来，综合发展学生的智能。
●逻辑-数学智能与信息技术教育
现代信息技术在很大程度上就是人类卓越的数理逻辑智能发展的产物。对计算机的使用本身就是对其逻辑的一种适应，并在一定程度上塑造了使用者的逻辑思维习惯。具体来讲，信息技术可以三种形式来发展学生的逻辑-数学智能。
?
案例1－2
伊马（Edmark）的“米勒的数学屋”（Millie’sMathhouse）是一个开发成功的计算机程序，主要介绍数字和数学概念，适用于学龄前和低年级的儿童。在颜色、声音和图形上都非常生动，而且还有一个触摸式的屏幕。儿童用其制造活泼的小虫，在操作甜饼制造机、在数着晃动的人物或和动物对话时，计算机程序就会向他们介绍基本的数学概念。经过探索和发现的过程，儿童学会数字、形状、大小、形态和解决问题。对于高年级的学生，亦可选择较高层次的软件来发展相应的逻辑-数学智能。
许多游戏软件在这方面有着得天独厚的优势。比如推箱子、华容道以及著名的俄罗斯方块等等。这些游戏都需要玩家从玩耍中总结出规律，经过缜密的逻辑推理并快速做出反应才能不断取得胜利。这里就涉及到归纳和演绎推理的能力，有研究表明，适当的玩这类游戏能够促进学生逻辑思维智能的发展。
?使用常用的工具软件解决实际问题。这也是学习信息技术的根本宗旨所在，即学以致用，在使用中学习。计算机快捷、多维的计算功能可以简化学习生活中烦琐的计算。比如用Excel来管理成绩、管理自己的零用钱，并制作相应的图表，对数据进行分析，发现其中的规律，预测未来的走向等。或者利用数据库软件，有条理的管理自己的资料。
?通过学习程序设计来发展逻辑-数学智能。设计一个程序需要学生发挥多方面的智能，其中逻辑-数学智能可以说是最重要的。举个例子：
一张单据上有一个5位数的号码，其中百位数和千位数已模糊不清，但知道该数能被57或67除尽。设计一个算法，找出该单据原有可能的号码
在这样的问题情境中，就涉及到许多数学知识，解决这个问题需要较好的逻辑推理能力，和将具体问题转换成抽象的程序模式的能力，以及特定程序设计语言规则的内化和使用。学生会在同样的问题上表现出巨大的差异。有的人面对这个问题可能束手无策；有的也许能从数学的角度理解问题，但不一定能快速转换成程序语言；有的学生却很有天赋的编写出程序，并在机器上调试出结果。而同样能编写出程序，各人之间也许还会有差异，有的能设计出简单明了的算法，有的却只是沿用常规的方法。可见，程序设计在挖掘和训练以逻辑-数学智能为主的多种能力上有着巨大的潜力。
●人人都是艺术家：用信息技术进行多媒体创作
多媒体创作涉及到的人的智能是多方面的，包括视觉-空间智能、听觉-音乐智能。传统的绘画、雕刻等属于一种视觉文化，不关乎听觉；音乐则属于听觉艺术，与视觉无关。反应在课堂上，黑板、挂图、地球仪等只涉及视觉，录音等则只需听觉。但事实上，人们在与外界交往时视听是不能分离的。电影、录象技术将二者结合了起来，但观者仍是不能随意控制，进行实时互动或者揉进自己的意志。
计算机多媒体技术给了我们一个广阔的创作空间。从简单的Windows的画图、录音机等软件，到专业图象、音乐制作编辑软件，再到多媒体制作工具。学习者可以在各种层次上进行创作，并将自己的作品发送给他人欣赏。在创作上，学生也会表现出各种偏向，作品也时丰富多彩的。有的学生视觉-空间感很好，擅长于绘画；有的对音乐有特别的敏感，可以自己进行音乐的合成与创作；还有传统领域所没有的动画制作等等。在多媒体制作方面，所使用的创作工具也可以各不相同。可以是用Photoshop做出的一幅惟妙惟肖的图画，可以是一个漂亮实用的演示文稿，也可以是一个富有创意的Flash动画，或者自己的个人网站，甚至通过编程而创作的、集逻辑思维和审美感于一身的游戏程序等等。
面对这样多元的作品，教师的评价对学生的创作欲望和水平是有影响的。教师不应用单一的评价模式来给学生贴上“聪明”或“不聪明”的标签，或者只是根据自己喜好来给各种智能分等级，并将这些等级强加到学生的头上。而应考虑到学生自己特长的有没有发挥出来，在他自己的特长向度上有没有更大的发展空间，在其他方面是否有未发掘的潜力。尽量的给予学生积极评价和建设性的意见，在学生心中形成一个正向的自我评价，一种积极自我效能感。
可以说，在这样的创作氛围里，人人都是艺术家，尊重每一种智能，尊重每一个学生，欣赏他们的创作成果是信息技术教师的职责。就象在个案（1-1）中，三个学生可谓各有所长，作为教师，应该给每个学生展现自己才能的机会，不要用一个标准来衡量他们。其实，每个学生都是聪明的。
案例1－3
课后通过与其他老师讨论，自我反思，并看了一些书籍，他觉得学生们的确可以通过网络与别人进行聊天、交友，这并不是一件坏事。而且，他可以借着他们的这些兴趣来让他的网络课上得更好。他决定，在以后的课中，要教会他们如何用论坛、聊天室和电子邮件等进行学习和生活，如何利用网络搜索、下载自己需要的资料，如何在网络上“发表”自己的杰作，他将让学生在自己做的过程中掌握网络知识。
通过计算机和网络与人交流已经成为一件稀松平常的事情。在信息技术课程中，让学生通过计算机和网络与外界的人交流，可以培养其在语言、人际关系和内省智能等方面的智能，而这些智能往往并不是孤立的，而是一个统一的有机过程。
其次是人际关系智能。在信息技术教育中，学生可以通过共同完成某项任务来发展人际关系智能。这种任务可以是一件作品或一个项目，教师可以通过小组合作的方式来组织教学，定期或不定期的给小组一些合作任务，促进学生之间的交流。当然，网络也是一种发展人际关系智能的有效工具。在实际社会中，影响人们之间相互流畅的进行交流的无非是各自的地位与身份以及交流的场景。然而在网络中，这些因素几乎不会对人的交往产生什么影响。自由、平等是网络的旗帜。互不相识的两个人往往经由某次偶然的邂逅或积极的寻求而结识，直至建立稳定的关系。这种跨地域、跨文化的交流每时每刻都在网络中上演着。这种交流往往是通过语言的方式，所以语言智能和人际关系智能在很多时候是无法分割开的。
最后是内省智能。奥尔森（BobOlson）指出，超媒体可以扩展整体思考的能力——可以忽前忽后地跳着查看，小至细节大到总览，并能看到“宏观景象”。超媒体以一种类似人类大脑活动的方式呈现多媒体的材料——像超文本编辑文字那样联结思维与想象。教师可以促发学生将自己的成就以多媒体的学习档案形式记录下来，以供今后的反思。另一方面，人类的自我认识并不总是在沉思这样孤立的行为中发生的。事实上，自我存在于关系之中，人们往往根据自己的行为或言语在他人处引起的反应来判断并调整自我。也就是说，在人际交往中发展自我认识的智能。信息技术提供的多向度的人际交往为自我认识智能的发展创造了良好的环境。
总而言之，语言智能、人际关系智能和内省智能都可以通过交流的艺术来发展，而信息技术为这种交流创造了前所未有的可能。
●自然观察者智能与信息技术教育
既然是“自然观察”肯定应该是在野外、在大自然中了，但由于现实条件的限制，有许多的自然风光、自然现象、微小生物、危险生物等，学生是无法亲自去观察的，这多少会让人感到遗憾。但信息技术的应用，可以把这些都搬上电脑，一一呈现出来，在浏览的过程中，让学生感受自然、发现自然的真谛。
比如：一张电子显微镜下面拍到的细胞亚显微结构图、一张航拍到的“南极”生态系统图、一段模拟心脏跳动的动画等等，借助于信息技术呈现在学生面前，这是学生在许多条件下不能看到的，通过观察，学生会更好地理解自然、了解自然。
●肢体动觉智能的培养
信息技术在对运动智能的培养方面稍为不足，但也不是一无是处，如：对电脑键盘的操作的灵活程度，可以锻炼手指的感觉、小脑的协调性等运动智能，再如：学生对实验技能的掌握，对实验结果的预测等，都可以通过信息技术的辅助来完成。
·为什么在我们的教育中会沿袭传统的智力理论，是否也有它的道理？
·加德纳所提出的八项智能体系是否完备，划分是否合理？
·比较多元智能理论和全面发展以及素质教育的理念，有什么异同之处？
·如何在教学中实践多元智能理论
·如何理解学生之间智能上的差异性和全面发展的教育理念？
·在信息技术课中，可以通过什么样的教学策略来发展学生哪些方面的智能呢？
·与其他学科教师讨论，如何将信息技术整合到学科教学中去，从而促进学生相应智能的发展。
·在以往的教学中，你是否也发现了学生之间的这些差异，你是如何对待的？
·你是否认为学生们上网聊天、玩游戏是不务正业，面对这些现象你是怎么做的？是否有更好的办法？
·对于那些不能在考试中显示出来的智能，教学中你是否会被你忽视？
第二节建构主义与信息技术教学观
在教育问题上，最关键的概念就是“知识”，不同的知识概念会导致对教育过程的不同理解。假如我们和许多浪漫主义者一样相信“心自有其理由”，我们也许会用人与人以及心与心那形形色色的激情际遇的事例来代替讲座和书籍。关于知识的信念正是这样指引和支撑我们的教育实践活动并证明其正确性。
————肯尼思·J·杰根
知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。
————冯·格拉塞斯菲尔德
我们常常以为知识是一个客观存在的东西，而教育的任务就在于将教师头脑中的知识“转移”到学生的头脑中，并为此设计出种种技术；评价学生的标准也就在于他们是否尽可能多的记住了这些知识，并在作业或考试中回忆出这些知识，于是教师在学生面前是知识的化身，权威的象征；学生便成为待填充的容器，不论他们是否愿意。这些问题我们也许没有真正思考过，我们只是不自觉实践着我们习惯的理论。本节所介绍的建构主义将为我们全面思考这些问题提供一个很好的契机。
一、建构主义的由来
二、建构主义的基本类型
建构主义可谓流派分呈，体系庞杂。但各流派在一个基本问题上是统一的，即建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，也就是个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。但也正是在这个问题上，存在着认识程度上的差异。以此可将建构主义划分成以下各流派：
●个人建构主义
个人建构主义的系统观点最早由心理学家提出。早在1955年，美国心理学家凯利就撰写了《个人建构心理学》一书。其基本观点是：个体通过理解重复发生的事件独自建构知识；知识与其说是客观的，不如说是个体的、适应性的。随后，1972年皮亚杰在《发生认识论原理》一书中提出"同化"和"顺应"的概念，强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。个人建构主义的观点用当代美国著名的建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出的"轻微的"建构主义原则来表达最为贴切："知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。"
●激进建构主义
激进建构主义并不否认客观实在的存在，然而，它声称人们无法获得客观知识，因为人接近不了"神目"特许所见的宇宙。从激进建构主义的观点看，知识是由个体的心理建构（mentalconstructs）构成的，以克服客观实在的限制，学习者从其经验中建构知识，旨在为经验建立起秩序，从而更好地理解这些经验。而且，知识的惟一功能就在于使人们为自己的"经验流"（experientialflow）建立这种秩序。所以，冯·格拉塞斯菲尔德说："建构主义具有明显的工具主义特征，它认为概念的建构不是为了得到'给定'世界的表象知识，而是为了在由主观经验构成的世界里扩大可行路径的地图。"因此，"人的知识是个人认知建构或发明的过程，个体进行建构，不管出于什么目的，都是要设法理解社会或自然环境。"换句话说，知识不是被看作对外在世界的特征的某种真实的拷贝(copy)，而是个体的建构。知识的获得（即学习）不是把"真理的金子"移交给个体，而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。
从上面的论述中，我们不难理解格氏提出的激进建构主义的三条基本原则：
?知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习"只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的"。
?认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张"什么都行"（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是"可行的"。只有那些对建构者有用的建构才是"可行的"。
?虽然个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。从这点来看，激进建构主义与社会性建构主义找到了相通的结合点。
●社会建构主义
社会建构主义是在有关认知的内生说与外生说的彻底决裂的基础上形成的。该理论将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式存在物。在审视课堂中的知识传递时，社会建构主义首先将注意的中心放在语言上，因为课堂中的知识正是通过讲座、讨论以及语言的各种空中传播方式传递的。与侧重个人认知的激进建构主义者相反，社会-文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。社会建构主义的代表人物有英国的所罗门（JoanSolomoul）、美国的杜宾等人。所罗门在1987年发表的《社会性因素对学生理解科学建构的影响》一文中认为，观念虽然是个人所拥有的，但她强调了人们在修正所持的科学观念时对获得与他人一致和同行认可的愿望的社会性影响。她指出，这种影响可能是学习科学和形成科学态度时惟一最重要的因素。杜宾则以合作学习作为教学的主要策略，强调“他人”意义建构的重要性，因为他人是我们经验世界的一部分。俄国著名心理学家维果斯基的语言习得理论也是社会性建构主义的重要理论基础。
上述个人建构主义与激进建构主义在本质上是一致的，即知识的获得是个人主动建构的结果。但后者在坚持这一观点时更多地从哲学认识论方面与传统的客观主义（或实证主义湘决裂，因而变得更加"激进"一些。社会性建构主义强调的是主体间性在知识建构中的显著作用，它是对前两者的补充和发展。
三、从行为主义到建构主义——信息技术教学的新思维
●行为主义的教学模式
案例1－4
信息技术会考就快到了，信息技术教研组不得不增加课时，增加学生的训练量以便让所有学生都能一次性的通过考试。实验室里，吴老师正不厌其烦的告诉某学生使用Excel制作图表的几个步骤。然后他让这个学生按照他的做法反复操作了几遍，并让他背上了这几个步骤才放心的离去。然而，当这个学生发现这个图表中的某个数据需要修改的时候，他不得不从头开始重新制作一个图表来代替前面那个，他不知道可以直接在图表上修改。其他的一些如颜色、图表类型、数据标志等等都是可以后期修改的，制作图表的过程也不必是一定的。
在这个例子中，学生虽然记住了操作步骤，但并没有真正理解这些操作的含义，在实际使用中，便不会变通。
行为主义认为学生的学习过程只是刺激与反应之间的连接，即S-R连接，遵循的是刺激-反应-强化的步骤，教师为中心，学生被动接受，计算机在某种程度上代替教师执行某些操作。在这种思想指导下的信息技术教学，更易导致以简单重复的技能训练为内容，以软件菜单的记忆与使用为目标，忽视学生是否真正掌握了这些知识，理解知识的意义，更不用说将这些知识与学生的生活实际联系起来。教师与学生之间是一种知识传递的关系，缺少对话和互动。行为主义指导下的教学模式如下：
提问
信息呈现
应答
反馈补习
●认知主义的教学模式
行为主义忽略了师生间的互动，寻求的只是教学事件和学习结果二间的关系，而认知主义则在这两者之间加入了一个认知结构。认为，外部的刺激是否受到主义或加工，主要取决于学生内部的心理结构，个体在以不同方式进行学习的过程中，总在不断修正自己的内部结构。
学生现有认知结构
学科内容结构
信息纳入认知结构
认知结构转化
调整或完善记忆结构
学生显示适当的预期的认知
在这种思想指导下的信息技术教学，尽管突破了机械的训练，但是仍然没有突破传统的师生关系，把人类复杂的信息活动简化为简单的认知活动。
●建构主义学习理论的教学模式
基于建构主义思想，教学模式可以下图为来说明
教师
信息
学习环境
学生
创设
计算机
利用
互动
这种教学模式可描述为：以学生为中心，学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义并用其所学解决实际问题。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者；教师是教学过程的指导者与组织者，意义建构的促进者和帮助者；信息所携带的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象（客体）；学习环境包括“情境”、“协作”、“会话”等要素。情境必须有利于学生对所学内容的意义建构；协作发生在学习过程的始终；学习小组的成员之间必须通过会话协商共同完成学习任务。
在这种模式中，媒体不仅用来帮助教师进行众体教学（如呈现教学信息），而且用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索、意义建构、解决实际问题的认知工具。教师和学生是互动关系，教师给予学生引导和帮助，同样教师可在教学过程中吸收到许多信息。
四、基于建构主义的教学方法
在上述建构主义思想影响下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
●支架式教学(ScaffoldingInstruction)
在教学中，可从社会性支架和嵌入式支架两个方面来为学生的学习搭建脚手架：
?社会性支架
?嵌入式支架
并不是所有的支架都以对话为中心。支架也可以通过教学设计而编入学习过程之中，比如用计算机技术将支架性软件工具直接嵌入某个接口处。Salomon,Globerson,andGuterman曾在“阅读伙伴”软件中以向学生提供即时下拉菜单的方式嵌入支架，从而帮助学生在阅读过程中反思他们的理解。类似的支架也曾被嵌入“写作伙伴”中来指导学习者在写作过程中的元认知。从而，技术就被用作认知和元认知工具来发展更高层次的思维。嵌入式支架既不是用来赘加学习者的任务或认知过程，也不提供过于明显的指令。而是指导学习者反思他们的行动，或者向他们提供概括性的建议以引发有建设性的提问。例如，Lajoie用一个航空电子设备故障发现和修理的环境的嵌入式支架来辅助记忆、元认知和假想测试。这一软件能跟踪学习者的行动并且提供行动的总结，学习者根据这一总结反思，来进行新的可能查询。就像Salomon的阅读/写作伙伴一样，嵌入式支架用来帮助学习者达到更高水平的理解。
●支架式教学的组成：
?搭建脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。建构主义认为不是把现成的知识教给学生，而是在学生学习的过程中，根据学生的需要给予援助或搭建脚手架。例如，当学生在解决某一问题时，可能不知道如何做加法、减法或进行分钟与小时的换算，教师应该首先帮助学生克服这些问题。
?进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。建构主义要求学习发生在一个真实的情境之中，这个情境应具有一定的不确定性，能促使学生去探索，从而进行意义的建构。
?独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
?协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
?效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
应该指出的是，搭建脚手架并是一劳永逸的。鉴于学生之间学问水平、个性特征等的差异，教师可能需要在学生后续的学习中不断给予支持，直到可以完全拆除脚手架。
●抛锚式教学(AnchoredInstruction)
案例1－5
1990年以来，LTC工作的重点是利用影像作为“锚”，为教与学提供一个可以依靠的情境。这种影像的设计全然不同于通常教育中使用的影像的设计。大部分传统的教育影像基本上是由视觉图像支持的讲座，它所强化的是教学的“知识传递”观，即假设知识是由专家传递给新手的，由教师传递给学生的。LTC的目标则与此相反，他们试图创设有趣的真实的情境，以激励学习者对知识进行积极的建构，它在教学中使用的“锚”是有情节的逼真的故事，而且这些故事的设计必须有助于教师和学生进行探索。计算机和光盘技术能用于学习者重访这一情境的特定部分，并从多种角度揭示问题。
●抛锚式教学的组成：
?创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
?自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。
?协作学习——抛锚式教学的目的之一就是创设能导致合作学习的环境。通常抛锚式教学的复杂的学习任务学生之间通过讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深对当前问题的理解。
?效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
●随机进入教学(RandomAccessInstruction)
随机进入教学方式运用各种多媒体交互技术（如视频、超文本），为学习者提供一个复杂和结构不良的学习环境，并由此鼓励学习者自己对知识的积极探索与建构。这种教学方式遵循以下原则：
?学习活动必须为学习者提供知识的多重表征，并鼓励学习者自身对知识进行多种方式的表征。
?教学设计应注意构建由概念与案例交织组成的“十字形”，以保证知识的高度概括性与具体性的结合，使知识富有弹性，以适应变化的情境，增强知识的迁移性和覆盖面。
?教学材料应避免内容的过于简单化，在条件许可时，应尽可能保持知识的真实性和服杂性，以促进学习者大胆探索与建构能力的发展。
?教学应基于情境、基于案例、基于问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受。
?作为教学内容的知识源泉，应该是高大联系的知识整体，而不是各自分割的。
●随机进入教学的组成：
?思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。
?学习效果评价——包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。
·回顾自己在教学中的经验，想一想是否有时体现了上述建构主义的思想。
·说一说基于建构主义理论，在教学中教师与学生将是怎样的关系？
·描述该理论与传统教学思想会在哪些方面有冲突？
·建构主义是放之四海而皆准的吗？它有什么不足？
·在信息技术课中，如何合理运用行为主义、认知主义与建构主义思想？
·回想一下，在信息技术课中是不是经常要为学生搭建脚手架？