知识创新必然涉及创造性，创造性实际上是心理学中最笼统、最含糊的术语之一。创新是指在第一次遇到的情景中，在没有现成的知识可利用的情况下，通过决策的举动，将问题转化为可以解决的形式。创新一般分为真创造和类创造，它们都是一种产生某种独创性成品的活动。真创造是针对人类的历史而言，产生了具有人类历史首创性成品活动；而类创造则是从个体角度而言，也产生独创性成品，但这种成品在人类历史上并非首创，而是就个人历史而言，其成品才有独创性。真创造和类创造所表现出来的思维认知能力在本质上是相同的。所以，创新实际上是人人皆有的一种潜在的心理能力。
二、程序性知识的知识创新
掌握技能是程序性知识殊程序知识的知识创新的先决条件。因为自动化技能的获得，其前提便是掌握子技能。如同准备执行一项复杂的认知操作，若对其中部分技能尚未把握或未达到标准，要成功完成整个操作是不可能的。无论在美国心理学家加涅的学习层次论，还是适应个别差异的“掌握学习”中都渗透了这一思想。加涅从需要传授的技能中分解出它的子技能，从这些子技能中再分解出它们的子技能，旨在保证让每个学生学会必要的前提知识，从而为复杂的新的知识创新做好充分的准备。在此基础上，促进各因素的优化组合，为知识创新创造条件。
三、陈述性知识的知识创新
陈述性知识是会做的知识。陈述性知识创新通过组织化和精加工而获得。所以，从总体而言，陈述性知识的知识创新必须理清已有知识的结构，使原有知识有组织性，通过知识编码、处理、贮存，形成科学有序的网络结构知识，从而更有利于形成有体系的组织网络，有利于形成知识创新的前提条件。从陈述知识的内部要素而言，加强知识创新必须优化命题网络：研究表明，人脑中存在着命题网络，但必须进行有效的提炼组合，突出“知识汲”，促进联想，从而促进知识创新。若个体虽获得大量的言语信息，但却没有将它们表现得井然有序，那么连起码的理解、调用、筛选都做不到，就更谈不上知识创新了。同时，注意知识的表象和次序，这样打利于节省记忆空间，有利于知识之间的联结。
知识创新时常需将陈述性知识向程序性知识转化，即头脑中已形成产生式规则，经过相应学习，将原理的陈述表征分为体现在产生式规则中的程序性知识。要实现知识创新，就必须学会使用知识，由陈述学习向策略学习转变，通过练习，将一定规则的言语陈述转为指示自己解决某个局部问题的程序。
四、创业教育与知识创新
创新不是凭空想像，创新必须建立在一定的知识基础上，也就是说创新离不开知识。同样，具有创新知识的人，离不开知识创新的技能和策略，这为今天的学校创业教学提出了一个现实性的课题。所以，创业教学应注重以下几点：
1重视教学创新情境的创设和发生机制的生成
知识创新不仅是一种教育理念，更是一种操作系统。认知心理学认为：仅向学生呈现抽象定义而不提供具体实例，学生就只习得“死知识”，掌握这种死知识的学生是无法进行知识创新的。而学生主体性的形成，必须在一定的情境和环境中进行，这种情境的创设需要依靠教育者特别是教师的努力。知识创新教育下的教师本身就应该是创新人格的具有者。只有教师通过创设学生的主体实践活动情境，努力促进学生自主性、主动性、创造性地发挥，使学生形成自我发动、自我选择、自我组织、自我辅导和自我评价等一系列自我教育能力，才能使学生真正成为具有创业素质的人。在这当中尤其要注重程序性知识即动手能力的培养。心理学研究表明，右脑具有填补和产生直觉突破的创造性，左脑则可检验直觉和把直觉转化成其他逻辑语言。如果创业教育能够改变那种传统的单纯重视左脑的言语思维的做法，加强对动手能力的培养，则“人们不仅能够体验到生命智能方面的力量，而且能够体验到生命的情感方面的意义”。
2扩大学生知识面，增加知识创新和创业教育的表象储备
“台上一分钟，台下十年功”，没有足够表象储备，知识创新和创业教育就是无本之木、无源之水。所以，扩大学生知识面，增加知识创新的表象储备，是知识创新和创业教育的前提条件。作为创新教育的一个基本功，必须增加学生的知识量，扩大知识面，这对学校的学生来说尤为迫切，因为许多学生知识面不够宽广。若忽视这一点，只追求表面的创新，那么这种浮躁的创新是没有根基的，甚至根本就不会有真正意义上的知识创新。因此，应把扩大学生知识面作为基本出发点之一贯彻落实到日常具体的创业教学工作之中。
[关键词]积极心理学高职学生心理健康
[作者简介]张可（1981-），女，河南平顶山人，郑州旅游职业学院基础部，讲师，硕士，研究方向为旅游管理。（河南郑州450009）
[课题项目]本文系2008年度河南省教育科学“十一五”规划课题“学生心理健康状况抽样调查研究”的研究成果。（项目编号：2008-JKGHAGH-678）
一、心理学发展概述
心理学在建立和发展过程中经历了重心的几次转移，这是该专业领域内的正常发展规律，无可厚非。但是心理学自诞生以来始终面临着三项最基本的任务：一是通过研究那些精神或心理疾病的产生发展和治疗规律，为促进人类精神和心理健康提供可靠的科学依据；二是完善和提升普通人的精神世界，促使人类生活质量能够得到最大限度的提高；三是挖掘心理学方面的人才，使他们能够成为心理学进一步发展、进一步造福人类的后备军。这是心理学存在和发展道路上必须完成的三大任务，心理学的发展和壮大首先应建立在为人们精神健康服务的基础之上。
二、积极心理学的研究思路和内容
积极心理学发展到现阶段，大体可分为如下三个方面的研究内容：一是个体的主观情绪体验，而且这些情绪体验又都是积极的体验。它包括幸福感、快乐、希望等积极向上的心理情绪。二是人们为获取积极的心理体验而具备的心理能力，如进取心、勇气、探索精神等。三是个体所处的外部环境，这些外部环境都是为了个体的积极心理而存在的。例如，学校的心理健康教育，社区的心理健康辅导，以及医院的心理咨询等机构。积极心理学认为，积极的条件优势是心理学激发人类进步，帮助其攻坚克难的一条重要途径，能够促使人类在对待自身发展的时候有一个积极的心态。人们在积极的环境中，往往会满怀自信地去实现自己的价值，开辟自己的道路，从而最终实现个体的发展和社会的圆满。基于这种功能，积极心理学在促进高职学生心理健康方面和提升他们的综合素质方面有着十分深刻而深远的意义。
三、高职院校传统心理健康教育的不足之处
高职院校传统心理健康教育对高等职业教育的长期高速发展做出了重要贡献。但是随着社会对人才要求的提高，心理健康要求也发生了前所未有的变化。在这些变化面前，传统的心理健康教育表现出种种不适应症状。因此，在当前形势下，有必要对传统模式进行积极的反思。
其中，最明显、最根本的是教育者对于心理健康教育目标理解不准确这一重大问题。不准确的表现有两个方面：一是没有认识到学校心理健康教育的重要性，将心理健康教育仅仅从概念上去简单理解；二是实际行动中执行的不足和不到位，学校心理健康教育的方式单一，目前现存的心理健康指导中心，仅仅对学生心理中存在的不正常的、畸形的心理状态给予指导和疏通，而没有对那些处在问题边缘或者正常水平线上的学生给予更加积极的情感关怀和潜力的激发。简单地说，目前的高职院校心理辅导工作就是仅针对有心理问题的学生而设置，而不是针对所有学生开展的积极心理健康教育。而积极心理学的教育目标恰好是让普通学生能够通过心理学工作者的激发和疏导，在学习和生活中感到更多的幸福感，拥有更大的动力去追求人生中美好的东西，也就是“好上加好”。毕竟在当前的高职院校中，存在心理问题的学生，特别是需要心理工作者专门疏导的学生是少数的，大多数学生需要的是能够促进心理能力提高和精神健康发展的积极的心理健康教育服务。
四、基于积极心理学的心理健康教育途径
2.加强心理教育与其他工作之间的联系。积极心理学认为，人的内心都有一种积极的心理需要，都希望能在社会生活中实现自己的价值，得到其他人的认可。正是这种潜在的动力，激励着人们不断提高和完善自己各方面的素质。作为教育者，更应当重视和利用好学生内心深处的这种心理需求，引导这种需求为高职学生的学习和实践锻炼服务，为提升学生的综合素质服务。为此，高职院校领导首先要树立积极心理，充分认识到积极心理学在学校心理辅导工作中的重要作用，并结合院校实际情况，做出积极的调整和合理的安排。其次，要注重心理健康教育同其他学生工作之间的紧密联系性。学生的精神世界是一个综合体，针对学生的积极心理健康教育尤其需要体现这种综合性。因此，所有能够激发学生进取心和健康向上的情感体验项目和活动，都应当成为心理健康教育的有效形式。
3.树立新型的学校心理健康教育师生观。构建平等的师生关系要求心理健康咨询教师对待来访者应摒除“他是问题学生”的心理观念。这种思维定式的存在，破坏了师生之间的平等，学生降格成了“病人”。在积极心理健康教育中，教师首先应当将学生定位为“健康的学生”，他们的需求是“更加健康”。只有这样，在工作中才能更具亲和力，更容易为学生所接受。积极心理学认为，教育者和被教育者都存在不足，教育者缺乏大量的教育经验，被教育者缺乏大量的知识内容。因此，他们需要共同进步，二者相互依存，谁也离不开谁，并不存在谁高谁低，谁贵谁贱的问题。为此，在具体工作中，必须建立起平等的、良好的师生关系。首先，应组织现有心理健康教师参加专业的积极心理学培训。保证教师接受丰富的、高质量的积极心理学知识，使他们从内心深处认识到，师生之间的平等关系是解决问题的关键因素。其次，通过对教师工作的综合测评，了解和观察他们对这一理念的执行情况。既保证他们能在心理健康教育工作中充分利用积极心理学，也保证他们在工作的时候能够以平等的心态对待和处理学生提出的问题。
总而言之，当前高职学生的心理健康教育已经随着社会的发展和人的全面发展的总要求发生了明显变化。高职院校的心理健康教育应当更新观念，顺应这种变化，改革传统的心理学教育思维，引入积极心理学教育理念，从而更好地激发学生的潜能，提升学生的精神健康和生活质量。
[参考文献]
[1]董晓倩，朱艳丽，李庆国.积极心理学视野下的心理健康教育[J].品牌：理论月刊，2011（1）.
[2]付叶亮，李化侠.积极心理学对高校心理健康教育的启示[J].人力资源管理，2010（11）.
[3]王筱鹏.太原市高职学生心理健康与其个性特征的研究[J].山西财经大学学报，2006（S2）.
关键词：肿瘤心理学；综合治疗；教学
随着现代肿瘤多学科综合治疗模式的确立及教育技术的革新都深刻推动着医学教学现代化、信息化的发展，医学模式的转变。肿瘤学的临床及教学发生了很多的变化。本文分析了肿瘤心理学的特点，在肿瘤心理学教学中对肿瘤学教学进行探讨，进一步提高教学效果及教学质量。
1癌症及在其诊疗过程中各种心理、认知行为障碍广泛存在。
肿瘤患者的心理行为障碍已成为影响其生活质量的重要因素。最近，这一领域的研究异常跃，Psycho-Oncology，JClinOncol，Cancer等杂志纷纷发表这一领域的最新研究成果及系统综述。Nature等一流杂志也报道了有关肿瘤心理学的研究进展[4]，认为癌症患者在诊治过程中的认知障碍是广泛存在的，涉及到记忆、执行功能及信息加工速度等多个方面，早期改变隐匿，不易被识别。
肿瘤心理学研究的内容广泛，在乳腺癌患者及其治疗过程中的研究最多，目前很多的研究提示乳腺癌患者在记忆力、注意力、执行功能、信息加工速度、语言功能、视觉空间功能都存在不同程度的异常。Duijts等[5]的研究发现乳腺癌化疗患者在多种肿瘤心理学方面的异常是影响其生活质量的重要因素。同样Paraska等[6]研究提示17%～50%的乳腺癌化疗患者经历认知障碍，主要表现为记忆力、注意力及意识运动功能的减退。Castellon等[7]通过将53例乳腺癌化疗患者与单纯手术的乳腺癌患者比较发现，化疗患者认知功能中的视觉记忆、视觉空间功能及言语学习方面劣于单纯手术组。Ahles等[8]通过比较局部治疗的对照组发现，乳腺癌化疗患者认知功能障碍是持续的，其中最受影响的是言语记忆功能。Chang等[9]研究提示乳腺癌化疗患者的记忆等认知功能障碍影响其日常生活并降低其QOL。我们的[10]初步的研究发现乳腺癌化疗后的患者存在前瞻性记忆损害（prospectivememory，PM），同样，最近，JCO的meta分析提示乳腺癌长期生存的患者存在多种肿瘤心理学的异常[11]。
2心理因素会影响癌症患者的治疗效果、生活质量及预后。
3心理治疗及干预是肿瘤综合治疗模式重要的、有益的补充
4结论
肿瘤心理学学教学作为肿瘤学教学的重要组成部分之一，对培养医学生及肿瘤科专科医生是非常重要的。面对新的医学模式转变及临床肿瘤综合治疗的需要，在综合治疗模式如何开展肿瘤心理学教学是我们值得探索的问题，本文就肿瘤心理学的研究内容及开展肿瘤心理学教学的意义作了初步的阐述，希望对临床肿瘤心理学亚专科的建设及进一步开展肿瘤心理学的教学有一定的帮助。
参考文献：
[1]16thWorldCongressofPsycho-OncologyandPsychosocialAcademy.Psycho-Oncology，2013，22：2877.
[2]HollandJC.Historyofpsycho-oncology：overcomingattitudinalandconceptualbarriers[J].PsychosomMed，2002，64（2）：206-221.
[3]DingleyC，RouxG.TheRoleofInnerStrengthinQualityofLifeandSelf-ManagementinWomenSurvivorsofCancer[J].ResNursHealth.2013Dec19.onling.
[4]AhlesTA，SaykinAJ.Candidatemechanismsforchemotherapy-inducedcognitivechanges[J].Nature，2007，7（3）：192-201.
[5]DuijtsSF，FaberMM，OldenburgHS，etal.Effectivenessofbehavioraltechniquesandphysicalexerciseonpsychosocialfunctioningandhealth-relatedqualityoflifeinbreastcancerpatientsandsurvivors-ameta-analysis[J].Psycho-Oncology，2011，20（2）：115-126.
[6]ParaskaK，BanderCM.Cognitivedysfunctionfollowingadjuvantchemotherapyforbreastcancer：twocasestudies[J].OncolNursForum，2003，30（3）：473-478.
[7]CastellonSA，GanzPA，BowerJE，etal.Neurocognitiveperformanceinbreastcancersurvivorsexposedtoadjuvantchemotherapyandtamoxifen[J].JClinExpNeuropsychol，2004，26（7）：955-969.
[8]AhlesTA，SaykinAJ，FurstenbergCT，etal.Neuropsychologicimpactofstandard-dosesystemicchemotherapyinlongtermsurvivorsofbreastcancerandlymphoma[J].JClinOncol，2002，20（2）：485-493.
[9]ChangJ，CoutureFA，YoungSD，etal..Weeklyadministrationofepoetinalfaimprovescognitionandqualityoflifeinpatientswithbreastcancerreceivingchemotherapy[J]，SupportCancerTher，2004，2（1）：52-58.
[10]ChengH，YangZ，DongB，etal.Chemotherapy-inducedprospectivememoryimpairmentinpatientswithBreastcancer[J].Psycho-oncology.2013May15.online.
[11]AhlesTA，RootJC，RyanEL.Cancer-andcancertreatment-associatedcognitivechange：anupdateonthestateofthescience[J].JClinOncol.2012，30（30）：3675-86.
[12]SubnisUB，StarkweatherAR，McCainNL，etal.PsychosocialTherapiesforPatientsWithCancer：ACurrentReviewofInterventionsUsingPsychoneuroimmunology-BasedOutcomeMeasures[J].IntegrCancerTher.2013Oct7.online.
[13]YorkJM，BlevinsNA，BaynardT，etal.Mousetestingmethodsinpsychoneuroimmunology：anoverviewofhowtomeasuresickness，depressive/anxietal，cognitive，andphysicalactivitybehaviors[J].MethodsMolBiol.2012；934：243-276.
[14]CwikelJG，GidronY，QuastelM.Low-doseenvironmentalradiation，DNAdamage，andcancer：thepossiblecontributionofpsychologicalfactors[J].PsycholHealthMed.2010，15（1）：1-16.
[15]LindenW，GirgisA.Psychologicaltreatmentoutcomesforcancerpatients：whatdometa-analysestellusaboutdistressreduction？[J].Psychooncology.2012，21（4）：343-50.
“他山之石可以攻玉”,将笔迹心理学这一崭新的学科尝试性地引入到民事诉讼之中,是一种创新和尝试,更是法官对能动司法理念的探索和实践。笔者从办案实践出发,从笔迹心理学与民事诉讼契合入手,尝试性地商讨笔迹心理学引入民事诉讼的必要性和可行性,并对该学科引入后的模式设计提出构想和展望。
一、聚焦个案:两起蹊跷案件审理的启示
案例一:剑拔弩张的离婚案。
原告诉称,丈夫在卧室释放毒气、在饭菜中下毒,使她身心受到重创,恳请法院判决解除婚姻关系。被告辩称,夫妻生活30年感情稳定,系因原告怀疑其有外遇患上妄想症,起诉事实子虚乌有,并欲反诉妻子侵犯其名誉权。
夫妻各执一词,办案陷入僵局。原告扬言,若法院不予判决离婚,她会采取一切手段报复社会,并先后4次写来亲笔信控诉丈夫罪行。笔者查阅心理学、医学的资料后决定尝试性地引入笔迹心理学作为审理该案的突破口。笔迹心理学专家在仔细甄别原告的亲笔信后得出初步推断:原告存在多疑、妄想的性格特征。
笔迹心理学专家的分析,还原了扑朔迷离的案情,也为调解工作奠定了基础。笔者多次约谈原告,对症下药、疏通开导,让她不安、恐慌的情绪得以宣泄,最终她向法院撤回了起诉,同时与丈夫及时沟通,夫妻积怨不但没有升级,还得到了较好的缓和。
案例二:扑朔迷离的合伙案。
原告张某起诉,要求被告支付合伙股份分红123000元,并当庭出示便条一份。被告辩称,便条系其手书,但123000元系所有合伙财产的结余,并非归属原告张某本人所有。便条的抬头所书“张某应分得的股份款”系原告事后添加。
法律关系简单的合伙案,却因便条抬头是否为原告事后添加变得扑朔迷离。被告申请了笔迹鉴定,以确认“张某应分得的股份款”非被告所书。法院委托了笔迹心理学家进行分析。专家通过对该份由被告亲笔书写的借条的甄别和分析后认为:被告个性耿直,为人老实,做事踏实,原告存在篡改证据的嫌疑。
法官约见原告,释明诉讼风险及民事诉讼法对伪造、变造重要证据的法律后果。原告撤回了起诉。
在民事诉讼案件审理中,引入笔迹心理学分析方法,可以有效地把握当事人的诉讼心理,对重要定案证据进行甄别并有的放矢地开展调解工作,同时防止审判权受到不利干扰。
二、理论探原:笔迹心理学理论研究成果概述
笔迹就是书写者利用书写工具在书写面上留下的痕迹,是书写动作的特点反应。笔迹心理学,是研究不同人的书写习惯所表现出来的笔迹符号的形态特征及其反映出来的书写者生理、心理状态和行为个性特点的学科,属于应用心理学的分支。{1}譬如,书写的压力反映人精神和肉体的能量;笔画结构方式代表书写人面对外部世界的态度;书写的大小是反映自我意识;连笔程度反映思维与行为的协调性;字和字行的方向反映人的自主性及社会关系;书写速度反映人理解力的快慢;整篇文字的布局反映书写人面对外部世界的态度与占有方式等等。笔迹心理学根据上述研究规律,从字的笔画轻重、匀称性,字迹的棱角或圆润,写字速度的快慢,字的间架结构,字体的形状、长短、大小,字的模仿性或创造性,字行的高低,倾斜度等特点的排列组合,综合分析得出书写者的心理及个性特点。
笔迹学同样具有极强的应用性,已被运用于公安、司法领域,心理咨询领域,文化教育领域,人事管理、人才开发等领域。虽然,近20年来我国对汉字笔迹心理的研究取得了长足的进步,但因起步较晚,特别是在理论向实践的转化上,更嫌滞后。就民事诉讼领域的运用而言,笔迹鉴定结论已成为民事诉讼重要的证据形式加以广泛地应用,而真正意义上的笔迹心理学仍未引入民事诉讼中,该领域从理论到实践都属空白。
三、现实动因:在民事诉讼中引入笔迹心理学的必要性
证据采信的辅助工具。
所谓证据采信,是指法官对当事人双方提交到法庭上的证据进行审查判断,并决定是否采纳作为认定案件事实的根据的活动,此即法官的自由心证过程,亦即法官之智慧所在。民事诉讼证据的采信归根到底是一个筛选证据的过程,归纳起来须经过可采性和可信性两道程序的甄别。第一步,通过可采性审查,将明显不能作为定案依据的证据予以排除;第二步,通过可信性判断,则是在可采性审查的基础上进一步判断拟作为定案依据的证据的可靠性和证明力。对当事人提交给法庭的多数书证、物证可采性的判断,往往可以通过法官所掌握的诉讼法学、证据法学知识,从证据的真实性、合法性、关联性加以排查分析,此非证据采信的难点。而在第二步可信性的甄别上,因更多地体现自由心证的因素,而常常让法官在司法实践中深感棘手、颇为困惑。
民事诉讼证据法学上的证明标准采优势证据规则,即指承担证明负担的一方当事人,对待证事实的证明所提出的证据,根据法庭调查与辩论全旨,其证明力较他方的证明力更具说服力,证明负担即告完成。{4}至于心证是否达到确信,则依靠法官的智慧和司法经验的累积。正如上文提及的合伙纠纷案,是原告事后添加还是被告有意辩解孰真孰假谁是谁非证据可否采信一个充满智慧的法官就算用尽民事诉讼法、证据法学的理论知识,穷尽一切力所能及的司法手段,亦难以得出一个能说服自己更能让当事人信服的定案结论,心证之形成如履薄冰。在该案中,笔迹心理学分析的结论,在关键证据的可信性判断上助了法官一臂之力。
还原事实的有力参考。
民事审判归根结底就是认事用法,即一是认定事实,二是适用法律。“最经常与争议相连的不是法律而是事实”,{5}笔者作为一名基层法院的民事法官对此感受颇深:原生态的生活与民事法律的直接遭遇往往表现为纷繁复杂的事实争议,法官最具挑战性的工作便是发现事实、还原事实的过程。
民事调解的制胜法宝。
民事诉讼审理的是由地位平等的当事人引发的纠纷,其案件类型亦多属于家长里短的纷争,事关千家万户,制约民生和谐。从民事纠纷彻底解决的效果和司法运行的成本上看,通过双方协商达成和解协议,一般认为要比法院的强行判决更容易得到切实执行,且建立在双方真实意愿基础上的调解执行成本也要低得多。{6}民事调解这一东方经验,作为培植于中国传统法律文化沃土的一枝奇葩被再次重申。
案件是否能够获得成功调解,关键在于能否突破双方当事人的心理关。在诉讼心理学的理论中,当事人在民事诉讼这一极其特殊的社会活动中,其诉讼动机、目的、心态、理念千差万别。{8}法官只有充分洞察并深刻体悟到当事人的诉讼目的、所思所想,并结合其特有的性格特质和生活背景,调解工作才能做到有的放矢、对症下药。笔迹心理学的理论和实践,恰恰发现了笔迹这一通往个体内心的外化载体,为探求当事人的诉讼心理找到了科学的密码。正如前文所述剑拔弩张的离婚案,若非笔迹心理专家的鼎力相助,法官即使穷尽司法手段,仍难以从法学层面上推定女方偏执妄想的性格特质。
四、立场选择:笔迹心理学引入民事诉讼的可行性研究
笔迹心理学在证据采信、事实还原乃至民事调解等方面与民事诉讼法律制度存在诸多契合,在肯定笔迹心理学引入的必要性同时,就其可行性存在以下两种观点。
关键词：认知结构；建构观；教学启示
一、对认知心理学理论的初浅认识
认知心理学理论是基于认知结构的理论。这种理论并不是由某一位心理学家单独提出并详加阐述的完整的理论体系，它散见于许多心理学理论特别是认知心理学理论之中。许多心理学家从不同的角度对它进行了独特的理解和阐述，因此它丰富而不统一。这种理论以认知结构为研究核心，而不是仅仅研究刺激与反应之间的联结，充分体现了对学生主体的重视。基于以上两点认识，对其进行历史的梳理、纵向抽取和综合概括，挖掘其内在的科学性，将有助于人们对其认知结构有完整而全面的认识，有助于在教学设计的过程中贯彻科学的方法和以学生为主体的思想。
1.认知结构具有建构的性质
几乎所有的认知结构理论都认为学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人头脑中的认知结构始终处于变动与建构之中。其中，环境和学习者的个体特征是两个决定性因素。完善的环境应包括真实的问题情境、先进的物质设备环境、经过精心组织的教材环境和教师创造的和谐的心理环境。它们共同为学习者的自由探索和自主学习提供有力的支持和促进。
2.良好的认知结构是学习的核心
认知结构的核心地位来自于它的重要作用。近年来，在有关专家和新手的解决问题的比较研究中发现，专家之所以能迅速的解决问题，就在于专家头脑中有某类知识的大约5～20万个知识组块，这些知识组块按层次网络的方式排列，在解决问题时能更注意问题的结构。而新手却相反，他们有关的知识较少，知识之间是零散和孤立水平排列状态，在解决问题时更多的注意问题的细节。对学习落后学生的研究表明，特定知识与技能的缺陷是导致学习能力低下的主要原因。可见，认知结构的确在学习中发挥着强大的作用，特别是良好建构的认知结构在学习中更是必不可少的。布鲁纳主张学习应最先建立学科基本结构，即学科的知识体系所能抽象概括的、具有普遍和强有力适应性的、能广泛迁移的系统构架，奥苏贝尔把建立概括性强的认知结构作为教学的主要任务，都是有一定道理的。
3.认知结构理论突显以学生为中心的思想
认知结构理论明显由对教师教的研究转向对学生学的研究，把学生作为研究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提是，学生才是决定学习什么的关键和直接因素，教材、教法、环境等一切外部条件虽然是重要的，但都是间接的因素。对学生的研究以对学生认知结构的研究为起点，不仅研究学生的认知过程、认知策略、认知条件等，还研究认知活动展开的支持系统如情感、意志等。对认知结构的研究影射到对学生整体的研究。这种研究使得对学生的重视不仅在思想或经验的水平而是深入到科学行动的阶段，它为有效的发挥学生的主体性提供了科学的依据、实用的操作原理和方法。认知结构与学生主体思想相互印证，相互促进，相得益彰，它随着学生主体思想的发展而发展起来并不断深化下去，突出了学生自主建构的必要性和意义。
二、对学科教学的启示
1.明确角色意识，增强认知的教学观
教师要明确意识到，学习是学生在头脑中主动地建构认知结构，教师不再是传授知识的权威，而是学生建构知识过程中的好的辅导员，是学生学习的高级合作者。这就要求教师不仅要辅导学习内容，而且要辅导学习策略，而后者是教师需要熟悉和学习的。尽管教师可以辅导学生，但学生必须主动地学习，必须清楚所学知识的意义。因此，学生要有主动学习的心向，要选择有难度的任务，主动探索学科中概括水平较高的主要概念、主要原理和规则。这就要求学生要采用新的加工策略、新的学习风格，形成自己就是知识的建构者的心理模式。
2.呈现真实情景，提高学生自主学习的能力
第二步，教师提供解决问题的有关线索，而不是直接告诉学生应当如何解决问题。
第三步，引导学生自主学习。比如，确定完成任务所需要的知识点的清单，找到获得有关信息和资料的渠道，学会利用与评价有关信息和资料。]
第四步，协作学习。
通过讨论、交流，学生各自将自己的思维流程暴露，使不同观点得以交锋，从而补充、修正、加深了自己对问题的理解。
第五步，反思讨论。对自己的思维过程和同学的思维过程进行评价并加以比较，分析彼此的长短处，总结该方法与以前所学的有何不同，预测以后在什么样的情况下还能用到。这种反思有助于使所学知识条件化。而且，通过评价自己和同学的成果，学生还要反思自我引导学习的有效性和合作性学习的有效性，这有助于发展元认知技能。
3.设计概念框架，建构认知图式
学习的结果是学生头脑中认知图式的重建，为促进学生的学习，教师可以为学生提供一个概念框架，以创造最邻近发展区。借助于概念框架，学生原有知识和新知识间架起了桥梁，它支撑着学生的学习由一个水平发展到另一个更高的水平。
第一步，围绕学习主题，按“最近发展区”的要求，把复杂的学习任务分解，设计成一种概念框架，这种框架中的概念是学生进一步理解问题所需要的。
第二步，将学生引入框架中的某个节点。
第五步，效果评价。包括学生个人的自我评价和学习小组对个人学习的评价。通过概念框架的支撑作用，使学生的学习不停地从一个水平提升到另一个水平，真正做到教学促进了认知结构的建构，教学走在了发展的前面。
4．随机教学，强化迁移
随机进入教学就是学习者为了不同目的，从不同途径、不同侧面，采用不同方式对同一内容的学习。这种多次学习，不是简单的重复，而是各有侧重，结果使学习者获得了对事物复杂全貌的理解，对事物内在性质和事物间相互联系的全面掌握和认识上的飞跃，克服了迁移中的障碍。这就要求教师有能力创设一种良好的环境。
第二步，引导学生随机进人教学。
第三步，思维训练。由于所学内容比较复杂，所以教师与学生的互动应在“元认知”水平上进行，教师要了解学生的思维过程，注意发展发散思维。
第五步，学习效果评价，包括自我评价和小组评价。
5.注重策略训练，让学生学会学习
认知心理学强调的共同点是学生作为自己知识的建构者，在应用知识的情景中，主动参与真实性的活动和任务，在完成任务的过程中进行批判性和创造性的思考，并在与小组其他成员的合作中不断建构自己的知识，在元认知水平上监视自己对知识的建构。在此基础上，由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这种教学活动是在认知和元认知两个水平上进行的。所以，教师不仅要引导学生学习各种认知策略，而且要训练他们使用元认知策略。策略训练宜采用的步骤：
第一步，将训练策略的名称、含义和操作告诉学生，使学生形成对所学策略的命题表征，并能复述出来，以获得陈述性知识。
第二步，用范例指导学生学习策略的使用，并仔细讲解，引导学生将陈述性知识向程序性知识转化，使学习策略由命题表征转化为产生式表征，即由知识转化为技能。
第三步，提供大量的变式练习，让学生掌握策略使用的条件，使策略成为条件化知识。在此过程中，教师把对学习过程的监控权逐步交给学生。
第四步，让学生在大量练习的过程中，把对自己思维过程的监控由有意识向自动化转化，最终形成稳定而有效的元认知技能。
参考文献
[1]邹艳春.现代认知心理学探析[J].佛山科学技术学院学报(社会科学版)，2002，（01）：88-91.
[2]邢强.现代认知心理学关于图式模型的研究[J].心理学探新，2002，（04）：44-49.