导语：如何才能写好一篇中国古代文化常识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
1、襁褓：未满周岁的婴儿
2、孩提：指2——3岁的儿童
3、垂髫：指幼年儿童（又“总角）
4、豆蔻：指女子十三岁
5、及笄：指女子十五岁
6、加冠：指男子二十岁（又“弱冠”）
7、而立之年：指三十岁
8、不惑之年：指四十岁
9、知命之年：指五十岁（又“知天命”、“半百”）
10、花甲之年：指六十岁
11、古稀之年：指七十岁
12、耄耋之年：指八、九十岁
13、期颐之年：一百岁
二、明清科举考试
（起于隋代，盛于明清，清光绪31年废止）
（1）等级：院试（又叫“童试”，县级考试，童生参加，考上为“生员”，即“秀才”。）
乡试（又叫“秋闱”，省级考试，生员参加，考上为“举人”。）
会试（又叫“春闱”，国家级考试，举人参加，考上为“贡士”。）
殿试（国家级考试，皇帝主考，贡士参加，考上为“进士”。其中，第二名叫“榜眼”，第三名叫“探花”）
三、古代主要节日
1、元日：正月初一，一年开始。
2、人日：正月初七，主小孩。
3、上元：正月十五，张灯为戏，又叫“灯节”
4、社日：春分前后，祭祀祈祷农事。
5、寒食：清明前两日，禁火三日（吴子胥）
6、清明：四月初，扫墓、祭祀。
7、端午：五月初五，吃粽子，划龙（屈原）
8、七夕：七月初七，妇女乞巧（牛郎织女）
9、中元：七月十五，祭祀鬼神，又叫“鬼节”
10、中秋：八月十五，赏月，思乡
11、重阳：九月初九，登高，插茱萸免灾
12、冬至：又叫“至日”，节气的起点。
13、腊日：腊月初八，喝“腊八粥”
14、除夕：一年的最后一天的晚上，初旧迎新
四、古代的刑罚
1、黥刑：又叫“墨刑”，额颊上刺字涂墨。
2、劓刑：割鼻子
3、笞刑：又叫“杖刑”，打板子（背、腿、臀）
4、刖刑：将脚砍掉（和氏璧）
5、宫刑：又叫“腐刑”，去掉男子生殖器（司马迁）
6、膑刑：剔去膝盖骨（孙膑）
7、大辟：砍头
8、炮烙：将人烧烤死
9、车裂：又叫“五马分尸”（商鞅）
10、汤镬：将人煮死
11、腰斩：从腰部斩簖
12、凌迟：又叫“千刀万剐”
13、弃市：暴尸街头
五、古代纪年法
（天干：甲乙丙丁戊己庚辛壬癸地支：子丑寅卯辰巳午未申酉戌亥）
（1）干支纪年：用“天干”和“地支”一一相配来纪年的方法。其特点是：
A、天干和地支各一位组成一个纪年，如“甲子年”、“乙丑年”等。
B、天干和地支的相配永远是单数对单数、双数对双数，不可能出现奇偶相组合。
C、60年一循环，周而复始。
*将公历年换算成干支年的方法（略）
（2）年号纪年：从汉武帝起，帝王即位都有年号，后就用帝王年号来纪年。如：康熙元年等。
*年号纪年和干支纪年可兼用，如：顺治二年乙酉四月
（3）王公年次纪年：用于春秋战国时代的一种纪年方法，如：赵惠文王十六年
六、有关官职的问题
1、词语
（1）授官：除拜
（2）升官：迁擢
（3）降官：谪左迁
（4）免官：罢黜
（5）招聘：征辟
（6）京官调任地方官：出徙
（7）大臣辞职：乞骸骨
2、六部：
（1）吏部（官职任免升调等）
（2）户部（土地税收户口等）
（3）礼部（典礼科举学校等）
（4）刑部（司法刑狱案件等）
关键词：双重文化；中国古代文学；文学教学发展
中国古代文学是社会科学的重要组成部分，也是高职院校《大学语文》重点讲授内容之一，对学生中文水平的推动具有重要的作用。中国古代文学是我国传统文化的重要组成部分，经过几千年的发展呈现博大精深、源远流长的特点。是我国历史发展的重要见证。但是随着全球化趋势的进一步深化，我国传统文化在国内双重文化思想的冲击下，呈现了愈加复杂的发展态势。如何在双重文化视角下，促进中国古代文学教学的发展已经成为当前中文和国学研究学者的重要课题。因此我们必须正视当前的古代文学教学的环境，在保持古代文学基本思想的同时和现代化的文化思潮以及教学技术相结合，促进古代文学的传承和发展。
一、中国古代文学教学的现实意义
探讨中国古代文学教学的意义，我们首先要追溯到中国古代文学存在的历史意义。中国古代文学作为高职院校公共基础课《大学语文》的重点讲授内容，在历史文化的承载上和学生文学思想的发展上占据重要位置。中国古代文学是传统和文学文化的构成，失去了传承的历史感，一个民族的来路和精神将会泯灭，而失去了文学性，我们就很难寻找到中华文明形成中诗性的发展轨迹。因此中国古代文学教学，对中华民族精神的凝聚和传统文化的传承上占据重要的基础作用。是现代文学发展的文字依据和历史积淀。当前各大高校对于中国古代文学教学的现实意义的认识，存在两个方面的思想：一是从知识层面分析，认为中国古代文学教学是学生掌握中国文学发展脉络和规律的重要支撑。是分析中国文学名家和作品的重要载体；二是从认知层面上分析，认为当前中国古代文学教学是学生文学思想培养、文化素养提升、审美情趣发展的重要保障，有利于学生增强对民族文化的认同感，培养学生的爱国情怀，并最终为中华文化的传承和发展贡献自身力量。
二、双重文化视野下如何推动中国古代文学教学的发展
双重文化实际上指的是中西文化的交融。中国古代文学在历史传承中有着极其鲜明的中国特色，而外来的西方文化则有着多样的表征和特色。当前在全球化大势发展的背景下，西方文化已经逐步进驻到我国国民的思想中。例如学生对古代中国提倡的“三纲五常”和西方提倡的“平等自由”的选择，绝大多数会选择后者。中华文明传统跪拜礼仪，也逐步被握手、拥抱所取代。并不是说这样的变化有什么不好，但是深入的研究发展中华传统文化实际上正面临着逐步消融的状态。由此也可以看出双重文化视野下，必然也会对中国古代文化的教学传承产生重要的影响作用，如何在此背景下，推动中国古代文学的继续发展已经成为我国中文教学的重要研究方向。
（一）继承和弘扬传统精神内核
（二）引进西方文学和教学理念
传统和历史并不是止步不前的，而是在不断吸收和借鉴的基础上不断发展。同样的对于中国古代文学教学也是如此。双重文化的影响发展已经是当前历史不可逆的一股潮流，我们不能阻止它的发展，所以就只能适应。实际上19世纪末，的开展，所提倡的“中学为体，西学为用”的思想在今天依然是有用的。西方文化的借鉴和教育理念的发展确实存在巨大的优势，对于古代文学教学首先在思想上，提倡传统精神的基础上，我们可以引进西方文学，如金开诚先生所写的《系统论与文史研究》就深刻的揭示了这一观点。其次在教学理念和方法上我们可以融入现代化的教学手段。例如，在教学过程中可以利用多媒体，为学生提供可以感知的古代文学资料，提升传统教学的趣味性和新颖性。
（三）注重中西结合和情境教学
中国古代文学教学在现代化双重文化影响的背景下，如果单一的沿袭中国传统文学精神或者摒弃传统理念让西方文化成为主流的方式都是不正确的。最好的方法就是提倡“中西结合”的方法。教师在古代文学教学中，要保持传统的文学内容不变，利用西方自由、探究的教学理念，培养学生的自主表达能力和思维发散能力。可以让学生在理解作品内容和思想后，阐述出自己对作品的理解和认知。其次教师在古代文学教学过程中应该注重“情境创设”，主要是因为当前古代文学的教学已经大大远离了当时的文学现象和作品产生的年代，学生根本不可能在思想上深入的追溯到作品产生的背景中。因此老师可以借鉴中国古代文化常识和人物背景，利用现代教学手段，为学生营造当时的情境，让学生在身临其境中，加深对古代文学作品的认同感。
三、结语
我们不可否认，中国传统文化是一个糟粕和精华并存的文化，对于中国古代文学而言也是如此，在当代教学环境中我们应该在坚守民族精神的立场中，重视双重文化的影响作用，积极的接纳外来的先进文学思想和教学手段，通过不断的调整和重塑，利用古代文学提高学生的文学知识积累的“骨骼”，用先进的思想和文化作为文学认知提高的“翅膀”。
参考文献：
[1]高方.双重文化视阈下的中国古代文学教学[J].黑龙江高教研究,2009,(11):178-180.
关键词：古代管理思想；管理学研究；中国传统文化；中国特色管理文化
1前言
美国学者克劳德小乔治在他的《管理思想史》中曾说：“从《墨子》、《孟子》和《周礼》的古代记载中,已看到当时的中国人早已知道组织、计划、指挥和控制的管理原则。”但是,由于种种社会历史条件的限制,中国古代管理思想在近代没有能够与产业革命及资本主义企业经营相结合,尤其是没有能够与近代科学技术相结合,以至于其作用和影响为人们所忽视。
虽然我国古代管理思想散见在先人们对自然界、社会的看法,治国的哲学思想与方略,国与国之间的战争与交往,个人与群体的行为规范、道德准则以及各种实践之中；然而,这些“治国学”、“治生学”和“治身学”构成的中国古代管理思想却包含着丰富及深邃的内涵和广泛地扩展性。
中国古代管理思想作为一种异于科学的知识体系,内嵌于中国传统文化。彼得德鲁克明确的提出“管理虽然是一门科学——一种系统化的并到处适用的知识——但同时也是一种文化”。管理总是根植于社会文化、价值观、习惯和信念、政府制度和政治制度之中。德鲁克在分析第二次世界性管理热潮的经验教训时特别指出,管理热潮并没有使管理美国化,日本的管理也没有西方化,而且没有一种欧洲的价值观念曾被管理热潮所。因此,管理是社会文化的有机构成部分,管理内嵌于社会文化,即管理受制于并反作用于社会文化。
水指出“中国古代管理文化是以中国传统文化为代表的一门具有特色的学科体系。”李宗桂在《中国文化概论》中从“观念形态的角度”对中国传统文化作了如下界定：“所谓中国传统文化,就是中国古代思想家所提炼的理论化和非理论化的,并转而影响整个社会的,具有稳定结构的共同精神、心理状态、思想方式和价值趋向等精神成果的总和。”周三多将我国传统管理思想划分为两部分：一是宏观的、适应统治者管理需要的“治国学”；二是微观的、在生产发展和经济运行基础上积累的管理经验“治生学”。除水提出的“东方管理文化”之外,官鸣提出“儒学主干论”,虞祖尧提出“基本范畴论”,孙景奎提出“谋道论”等都是从中国传统文化之中提炼出的关于中古代管理思想的不同观点。
何似龙在《转型时代管理学导论》中也指出“中国古代管理思想作为一种知识体系,具有非现代科学体系的一些重要特征”,并将中国古代管理思想定义为“主要服务于中国古代血缘宗法组织的社会组织需要、由宗法观念衍生而成、集多种功能为一体的‘治国之道’”。
3中国古代管理思想体系
学者们研究中国古代管理思想的方法是根据中国传统文化的主要渊源以及流派来分别提炼相应的管理思想并构建出中国古代管理思想的系统化体系。张钢将近二十来学者们针对中国古代管理思想的研究成果大致划分为东方管理文化论、儒学主干论、基本范畴论、指导原则论以及谋道论五大派别。
3.1东方管理文化论
以复旦大学水教授为代表的东方管理学派,将东方管理文化本质特征概括为“以人为本、以德为先、人为为人”,并系统形成了以治国论、治生论、治家论和治身论或人为论为核心的东方管理学理论体系。作为我国传统文化渊源的五类思想体系,儒、释、道、法和兵通过对人们思想及行为的规范和影响,指导中国传统的管理方式。治国论主要是人口、田制、生产、市场、财赋、漕运、人事、行政和军事等方面管理的学问；治生论主要是管理农副业、工业、运输业、建筑工程、市场经营等方面的学问；治家论主要是家庭计划、教育、理财以及和睦相处等方面的理论,人为论则主要研究谋略、人为、为人、用人、选材、激励、修身、公关、博弈、奖励、沟通等。另外,东方管理学理论体系创新性的提出了“人为为人”的观点,体现管理中“主观能动性”所发挥的作用。
3.2儒学主干论
儒学在长达两千多年的封建历史社会发展过程中,作为封建社会的官方意识形态,长期与封建制度同生共长。因此,主要表现为封建统治形式的中国古代管理模式和思想必然受到儒学的深远影响。而此影响的程度,不同学者的观点有所不同。其中较为鲜明的一个观点是“儒学主干论”。官鸣提出了中国古代管理思想是“以儒学为主干,儒道交融”的观点。特定的地理、历史和社会条件导致自汉朝起诸子百家的思想逐渐融合并形成以儒家为主干,儒道交融,吸收各家之长的较为稳定的基本构架和模式。从这种架构和模式所抽离出的管理观点可概括为人本观、整体观、协和观和经权观。“经”是指人们在正常情况下所应遵守的道德准则、原则,“权”本意指秤砣,可以左右移动,“经权观”是指在人们选择道德准则或道德行为时应当有所变通,反复权衡,从而做出最佳的选择或评价。王思义,管遵华认为儒、道、墨构成了中国三位和谐管理观,其他法家、兵家等学说都是这三家的繁衍和变种。
3.3指导原则论
周三多从宏观和微观两个角度将中国古代管理思想概括为“治国学”和“治生学”两类。“治国学”针对封建国家治理过程,指导封建国家在财政赋税管理、人口田制管理、市场管理、货币管理、漕运驿递管理、国家行政管理等方面进行正常活动；“治生学”则侧重于封建社会最小组成单位“个体”进行各类社会经济活动所形成和积累的农副业、手工业、运输、建筑工程、市场经营等方面的学问。虽然有宏微观分类,但由于每类所涉及的领域非常广泛,作为管理的指导思想和主要原则也就可以概括为九个方面,即是顺道、重人、人和、守信、利器、求实、对策、节俭、法治。
3.4基本范畴论
虞祖尧认为中国古代管理思想从初级到高级,从简单到复杂,逐步形成了具有中国特色的理论体系,这一体系是由“重道”、“明德”、“知止”、“行法”和“重术”等基本范畴构成。在其对《管子》一书治国理论的归纳中亦能够发现其对中国古代管理思想所包含的基本范畴的概括。他将《管子》所描述的国家管理理论模型概括为“以天地之心,理国以法,治人以德”。
3.5“谋道”论
谋道者,谓取之有道,用之有道。孙景奎认为“谋道”是中国古代管理思想的核心问题,凡事首先要“谋道”,得道者胜,失道者败,各个层次的管理工作都是在“道”的指导下通过一定的方式完成的。“道”应指做事的正确方法,这些方法可以来自于前人实践之经验,也可以来自于常识、道德、制度等。
4结语
参考文献
［1］［美］克劳德小乔治.管理思想史［M］.北京：商务印书馆,1985.
［2］彼得F德鲁克.管理——任务、责任、实践(上册)［M］.北京：中国社会科学出版社,1993.
一、结构形态文化传承
二、三教合一思想的文化传承
三、玄学思想的文化传承
关键词：高中历史批判性思维培养方法
近年来新课程改革不断深入推进，中学历史课堂教学越来越强调以学生为主体，强调对创新精神的培养。要树立学生的创新意识，必须培养学生独立思考的能力，批判性思维能力的培养尤为突出。美国学者约翰查菲在《批判性思维》一书中说，批判性思维是“对自己和他人的思维进行仔细反思”，“我们的思维不应该停留在单纯接受别人意见的水平上。我们应该逐渐地培养一种能检查别人的意见是否正确，确定别人的意见是否对我们有意义，决定对别人的主意我们是否应当采纳之类的独立而主动的思维能力”①。那么，“学习历史知识时，学习者不是仅仅接受和记住教材表述的史实，而且要尝试着像历史学家一样深刻地、批判性地思考历史事件和历史人物，尝试着给出更合理的诠释”②。对于高中学生历史批判性思维的培养，笔者以“中国古代君臣关系”的教学为例，谈谈思考，以求教于各位专家。
一、高中必修教材中的“中国古代君臣关系”
中国古代的君臣关系，尤其是君权与相权，是高中历史必修部分《古代中国的政治制度》中的重点教学内容之一。首先，笔者介绍教材关于君臣之间关系的具体表述。以下引自人民版历史必修一专题《古代中国的政治制度》的第3课：“皇帝有天下独尊的地位，集行政权、司法权和军事指挥权于一身。国家的法律、政策，都决定于皇帝一人的意志。李斯所说‘主独制于天下而无所制也’，就是君主主宰国家政治而没有其他任何力量可以对他有所制约。这成为中国古代的政治定律。”“国家变成一个人的国家，政治成为一个人的政治。”“君臣关系，实质上是‘主子’和‘奴才’的关系。”其后，教材分别列举了汉代的“中朝”、唐代的三省六部制、宋代⒅政事的设置、明代的内阁、清代的军机处等来说明君权的不断强化，相权不断削弱。
教材高度概括了中国古代君臣间的关系，说明了君主专制制度的不断强化。但如此粗线条、绝对化地阐述君臣关系，不利于学生全面了解中国历史。通过教授，笔者发现学生实际认识到的君臣关系是，皇帝独尊，皇权不受任何限制约束，专制主义的劣根性等。这样教学，造成了学生认识的绝对化、不客观、不全面。笔者努力纠正这种片面的认识，但效果不佳。因此，笔者一直在尝试如何引导学生进行批判性的思考，对古代君臣关系形成比较全面客观的评价。
二、拓展材料，启发批判性思维意识
为了拓展学生思维，丰富学生的认识，笔者重点向学生推荐了钱穆先生的《国史新论》与王家范教授的《中国历史通论》。在著作中，钱穆先生、王家范教授表达了不同的观点。“这几十年的国内学术界，几乎无一人不说秦以后的政治是君主专制，但作者仍将不惮反复对此问题作辩护”③。“我之所以不满意以‘专制’一词说死中国帝制，因为这种来自西方的成见，每每看不清中国二千年帝制实依赖于发达的行政官僚制度”④。两位先生的不同观点及著作的阅读，给学生极大的触动，抽象的概括掩盖了历史的丰富。笔者结合学生的提问，引导学生进一步思考。
第一，教材对君臣关系的定性是否完全正确。教材的编写是为整个教学逻辑体系服务的。中学历史教学教授中国古代的君臣关系最终目的在于揭示古代专制主义社会的弊病，凸显皇权的独断专行，从而得出古代社会制度存在的不合理性。越发强调以往的不合理，则越发为中国近代的社会变迁找到合理的依据。当然，我们说古为今用，但是一味为近代的革命变化找理由，搜罗古代社会的罪证，必然对中国古代政治的评价有失公允。诚如曾经我们否定孔子，而如今我们认识到了孔子思想中具有永恒价值的内容。同样，我们审视评价中国古代的政治制度，首先就将其贴上标签――“专制主义中央集权制度”，看到“专制”、“集权”等词眼。政治的民主化、法治化是历史发展之大势，但在评价中国古代的政治制度时，我们是否应该抛弃这些观念，不犯先入为主的毛病。因为存在一个常识性的问题，那就是如果中国古代政治制度一无是处，黑暗腐朽，那么如何它能运行两千多年之久，如何能孕育辉煌的古代文明呢？
三、积极引导，形成自我历史解释
在教师的引导下，学生对教材中君臣关系的描述提出了质疑，笔者认为必须进一步让学生认识中国古代的君臣关系，形成自己的历史解释。但这对于学生而言存在难度，君臣关系很难用一种简单的概括加以说明。笔者认为教师通过补充材料，可以让学生认识到以下几点：
第一，君臣关系存在一种动态的发展，很难单一地用加强或削弱来形容。朝代与朝代之间存在差异，即使是同一朝代，也存在变化。如汉代，汉武帝设中朝，重用亲信近臣，使丞相权力弱化。这极易给人造成一种假象，即汉武帝之后，丞相完全处于依附弱势的地位，没有实权。但情况是这样吗？西汉中期，霍光为相时曾废昌邑王，改迎宣帝即位。这一事件如何能说明相权处于弱势呢？相反，我们可以看到相权的影响极大，它能左右皇帝的废立。不同的朝代采取不同的措施，对相权进行限制，很能说明君相之间的关系就是一个此消彼长的动态变化过程，不可能是君权一直处于强势专制的地位。
第二，丞相等主要臣僚对君权有一定的制约作用，片面突出强调君主专制不够客观。钱穆先生在著作中列举了汉代、唐代、宋代的实例加以说明。笔者想列举他关于唐代的记述，在唐代，“全国最高政令，名义上由皇帝颁发，唐人谓之敕。在法理上，则有些敕书，全由宰相拟定。汉代宰相是首长制，唐代宰相是委员制。最高议事机关称政事堂。一切政府法令，须用皇帝诏书名义颁布者，事先由政事堂开会议决，送进皇宫划一敕字，然后由政事堂盖印中书门下之章发下。没有政事堂盖印，即算不得诏书，在法律上没有合法地位”③。看完这段话，笔者在想这样一个问题，唐代三省六部的设立，它的目的究竟是什么呢？诚如教材所说，分化相权，加强皇权。它难道不可以是完善宰相制，使事务的决策更加具有合理性？如果真是如此，那么恰恰说明中国文官制度设置的科学性，官僚政治的运作具有一定的优越性，我们似乎从中找到了中国古代政治相对稳定的根源。
至明代，明太祖废丞相，由皇帝直接掌管六部百司，君主专制达到一个新的高度。给人的感觉应该是自此之后，皇权不会受到威胁，无人可以撼动，皇帝完全可以为所欲为，任何人都无法阻止和限制皇帝的行为。但事实真是如此吗？恐怕不尽然。明孝宗八年，“占城奏安南侵扰，帝欲遣大臣往解。徐溥等大臣认为：‘外国相侵，有司檄谕之足矣，无劳遣使。万一抗令，则亏损国体，问罪兴师，后患滋大。’于是罢不遣”⑤。
第三，君与臣的权力欲望、文化道德修养决定了两者之间的关系。在古代，我们经常看到君强臣弱、君弱臣强的现象。君力欲望强烈，必然会限制分化皇权的相权，如汉武帝。“明太祖终是一粗人，历史文化修养不深……做了一件创古未有的大翻案，即是正式下令废止宰相……”③。臣僚同样受到权力欲与道德修为的影响，权臣奸相在历史上不乏其人。但他们其实是不称职的臣属，僭越或贬低了自己的权责。如钱穆先生提到宋代蔡京任宰相，“奉行御笔”，“这是中国史上典型的权臣与奸相，但他只是不尽宰相之职。从外面说，他把宰相的出命权自己放弃。从内里说，他把一切任推卸到皇帝身上去。但我们仍不能说，在当时的法理上宰相无权。因为皇帝的命令，依然须由蔡京盖上宰相印始得行下”③。
四、结语
以上是笔者结合“中国古代君臣关系”的实际教学，对高中学生历史批判性思维的看法。笔者认为，在大力弘扬传统文化的今天，不管钱穆先生的观点是否正确，不论是出于“本位文化自恋情结”，还是抱着史家必尊崇的客观公正之态度，我们都应该多方面、多角度了解古代政治，还历史以本来面目，不要给学生讲述“被”的历史，从而造成对学生的错误引导。那么，在课堂中，广大中学历史教师应该呈现丰富的史料，启发学生的思考，逐渐形成批判性的思维，真正提高学生的人文素养。
注释：
①[美]约翰查菲.批判性思维[M].太原：山西人民出版社，1989：71.
②赵亚莉，梁晓东，译.历史教学中的批判思维[J].历史教学（中学版），2007（4）.
③钱穆.国史新论[M].北京：生活读书新知三联书店，2005：73，74-75，76，77.
含义：人若是不学习，就不懂得礼仪，不能成才。
出自《三字经》，《三字经》是中国的传统启蒙教材。在中国古代经典当中，《三字经》是最浅显易懂的读本之一。《三字经》取材典故范，包括中国传统文化的文学、历史、哲学、天文地理、人伦义理、忠孝节义等，而核心思想又包括了"仁、义、诚、敬、孝"。背诵《三字经》的同时，就了解了常识、传统国学及历史故事，以及故事内涵中的做人做事道理。
关于日本料理我想大家可以在中文或日文的网站上搜索到很多。只想谈谈我自己的个人体会。民以食为天,对庶民百姓来说中国人是这样的,注重形式的日本人来看也不例外。首先,我个人虽然来日本已经10多年了,说实话如果我一个人吃饭,不是应酬,我选择日本料理的概率几乎接近零。
我是中国人,当然我的饮食习惯是以中华文化为根基的,但不否认我的后天有对适合自己的东西的接受消化能力,除了中华料理我比较容易接受的是意大利料理。日本料理生食很多,从生理上讲我对那种软绵绵,滑腻腻的东西通过我的喉咙至今无法容忍,虽然在日本,因为很多场合不得不应酬,但是大多是让这些生东西穿喉而过,从不多细细品味,因为我怕自己条件反射的恶心反而在客户面前显得失礼。慢慢习惯了生鱼片后觉得没有想像中的那么带有腥味,不过无论是哪种鱼片,唇齿间感觉总是发生着强大的“民族抵抗运动”,因此我没有感受到未经烈火加工的食物是好吃的。
日本人说这是原始和自然的素材的风味,我不敢苟同。对自然和文明的理解中日两国本来就不同。文明一词在中文中是100%的褒义词,而日本不是。日语中文明有微妙的破坏传统,破坏自然的贬义成分。
其次,要搞清楚我们为什么要上饭店吃饭,也就是当你走在一条琳琅满目,排列着世界各国料理的商店前你会选择进哪种风格的饭店呢毫无疑问众多的情况下任何民族的人大多选择自己国家饭店的概率最高,但是如果其次让你选择,那么这个答案就比较真实了。当你饥肠辘辘,手头不是很宽裕而又想吃得丰富多彩的话,我想世界上至少有一半以上的外国人会选择热闹气势的中华料理。反之西方人如果不是肚子的要求,而是对情调,对东方文化的一种向往的话,那么大部分洋人会离开中华旋转圆桌,走进一份恬静,走进从料理到器具,灯光,甚至一个锲架等小道具都风味十足的日本料理店。因此中华料理如果是让嘴和肚子幸福的料理的话,那么日本料理可以说是让眼睛和身心获得美和放松的料理。
下面谈谈饮食的常识问题
日本料理的分食制是每个人面前的一份都放在一个托盘里,托盘和碗杯器具多用方形漆器,我想这可能是深受中国古代文化影响,方形器具现代中国的餐桌上几乎绝迹了,记得还是小时候在一些中国古代题材的连环画中可以看到方形的酒盅之类的。
中职学校文化课教学的基础性作用决定了中职语文教师在教学实践中更应注重知识的专业性、常识性，注重通过对文本的探究分析，引领学生探究社会常识性知识，帮助他们理解社会，适应社会。通过对《师说》中“传道”具体含义的分析，进而探究中国古代文化现象之古代教育为政治服务的功能，以期中职教师及学生更快理解传统文化及其思想进而适应当下。
[关键词]古代教育政治功能社会意义“嵌入式”教学
高教版中职《语文（基础模块）》下册中选录了韩愈的《师说》一文。韩愈在开篇便提出了教师的作用――“师者，所以传道、授业、解惑也”。意思是说，教师是用来传授道理，教授学业，解答疑难问题的。韩愈将教师的作用归纳得很全面。因为他说到了教师教学的各个方面，用简单的几个动宾短语便概括出了“教师”的全部职能。
一、关于“道”的真正含义
问题是，韩愈在这里所说的“传道”究竟指的是什么呢？作为职业学校的语文教师，在这个问题的教学中一定要讲清说透。因为我们的教育对象是一些即将步入社会的“准职业人”，我们的文化课教学应为其将来的就业、创业夯实基础。为此，我们一直倡导“嵌入式”教学，即在语文教学中要“嵌入”有关专业知识、社会常识等，对知识的来龙去脉也得讲清讲透。这样才能有助于学生形成自己的知识体系。因此，在对《师说》的教学中，对“道”的具体含义的分析讲解必须到位。
对于“传道”中的“道”，课文注释说是“指儒家的哲学、政治的原理、原则”。这个注释显然比普高课本的“道理”注释得要详细得多，但在教学中我们还要引领学生具体分析其含义，从而更能认清作品的社会意义。
首先，这里的“道”是指儒家的思想和政治主张、孔孟之道，是封建的伦理道德制度。用今天的话来说，就是进行思想品德和政治思想教育、爱国主义教育。这里当然指封建社会的封建道德和为封建统治阶级政治服务的政治思想教育，也就是修身、齐家、治国、平天下之道。这是首位，也是根本。
韩愈在其《原道》中说：“博爱谓之仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道”。我们都知道，儒家的政治主张核心是“仁”。那“仁”的核心是什么呢？《论语里仁》里，孔子对学生曾参说“夫子之道，忠恕而已”。可见，仁政的核心在“忠恕”二字。所谓“忠”就是《论语雍也》中所说的“己欲立而立人，己欲达而达人”。是说自己想成功，首先要使别人也能成功；自己想被理解，首先要理解别人。简而言之，就是教导人们为人处世要推己及人。所谓“恕”就如《论语卫灵公》中所说的“己所不欲，勿施于人”。凡是自己不想要的任何事物，就不要强加给别人。说来简单，但在现实生活中这可不是人人都能做到的，既然不是人人都能办到，那么这就有了大力宣传之必要。
其次，“道”还指儒家人生理想和处世态度。这理想就是“正心，修身，治国，平天下。”也就是说，一个人必须思想端正了，然后才能进行自我修养完善；只有自我修养完善了，才能将家庭整顿得井井有条；家庭整顿好了，才能使国家安定繁荣；国家安定繁荣了，才能出现太平盛世。――这就是千百年来儒家传统思想中最为知识分子所尊崇的人生信条，也是千百年来知识分子苦苦追寻的最高理想。
自古以来，能够以自我完善为基础，通过治理家庭，直到治理国家进而平定天下的知识分子又有几人呢？就连孔孟两位先贤也只是说说而已。他们在现实中也总是要碰壁的。于是又出现了“穷则独善其身，达则兼济天下”的儒家处世哲学。作为儒家的门徒，即使身处逆境，也要洁身自好，积德行善；若飞黄腾达身居显位，就更要为普天下的黎民百姓造福。应当说，这是一种积极向上、豁达从容的处世态度，也是儒家之“道”的重要组成部分。
二、“道”之服务政治的功能
在教育学理论上，谈到教育的政治功能主要表现在维护社会政治稳定，为社会培养各种政治人才等方面。教育是培养具有一定政治素养和能力的人才及管理者的基本途径。
在三字经中天地人被称为是三才之道，《三字经》，是中国的传统启蒙教材。在中国古代经典当中，《三字经》是最浅显易懂的读本之一。《三字经》取材典范，包括中国传统文化的文学、历史、哲学、天文地理、人伦义理、忠孝节义等等，而核心思想又包括了“仁，义，诚，敬，孝。”背诵《三字经》的同时，就了解了常识、传统国学及历史故事，以及故事内涵中的做人做事道理。
在格式上，三字一句朗朗上口，因其文通俗、顺口、易记等特点，使其与《百家姓》、《千字文》并称为中国传统蒙学三大读物，合称“三百千”。[1]《三字经》与《百家姓》、《千字文》并称为三大国学启蒙读物。《三字经》是中华民族珍贵的文化遗产，它短小精悍、琅琅上口，千百年来，家喻户晓。其内容涵盖了历史、天文、地理、道德以及一些民间传说，所谓“熟读《三字经》，可知千古事”。基于历史原因，《三字经》难免含有一些精神糟粕、艺术瑕疵，但其独特的思想价值和文化魅力仍然为世人所公认，被历代中国人奉为经典并不断流传。
关键词：中国古代文学课程考核改革新模式
《中国古代文学》课程的考核是衡量高校汉语言文学专业教学质量和该专业学生知识掌握程度和学习能力的主要手段。它是教学活动的重要环节，也是教学评估的重要组成部分。在全面培养汉语言文学专业优秀人才中起到教学导向的作用：既能反映教师在教学活动中所收到的成效、评判教学模式的科学与否，又能影响到教学环节能否有成效、顺利地展开。
《中国古代文学》这一课程由《中国古代文学史》和《中国古代文学作品选》（以下分别简称《文学史》和《作品选》）两部教材组成。在教学活动的授课环节，怎样权衡这两本教材的轻重主次，由教学的课程安排和教师的备课情况而定；在课程考核模式中，怎样安排考察的形式和考试的内容，则取决于教师对课程考核作用的认识程度。面对注重于走过场的、应试教育体制影响下的一次性闭卷考试所带来的种种弊端，在中国古代文学乃至整个教育体制之中，以顾及个性学习、提高自主学习能力、培养高素质专业人才的新型课程考核模式势在必行。而探索较为科学的中国古代文学课程考核形式，必须从当前高校课堂教学和教学考核这两项主要的教学活动中分析存在的不足。
一、《中国古代文学》课堂教学中存在的不足
整体上说，高校教学模式比之小学、中学，在教学形式与教学内容上都有了不少创新，但是这些新的因素只是表面上、局部的创新，并不代表高校教育已经脱离了应试教育的窠臼。课堂教学和教学考核是整体教学活动的两个部分，是相互关联，共同影响的。因此，课堂教学质量的优劣直接影响到教学考核的成效。《中国古代文学》课堂教学中，《文学史》和《作品选》又是课堂教学的使用教材。怎样从中选择教学内容，怎样权衡两者的主次轻重则又是一个问题。下面主要从这些方面分析古代文学课程教学存在的不足。
（一）重《文学史》轻《作品选》
古代文学史的教学，其目的是让学生掌握文学史的发展情况，清楚它的脉络走向，认识在这种发展变化的过程中所出现的文学现象和进行的文学活动，是对文学史理论和规律的感知与记忆，注重个体的继承性。文学史的学习是感知与记忆层面上的知识，它是相对固定的东西。而《作品选》的学习却需要感知、记忆与思维、能力以及智慧的参与，它是机动灵活的东西，注重个体的继承和创新性，需要不同人的接受品读与赏析来给它注入生命力。所谓“一千个读者就有一千个哈姆莱特”就是这个道理。因此，虽然这门课名为“古代文学”，却并不是说偏重于史学知识的授予而忽视对文学作品的个体赏析。
（二）重学生主体轻学生个体
大班教学就像生产过程中的批量生产，似乎约定俗成地偏重于普遍性的东西。在古代文学史的课堂教学中，教师也往往会形成一种习惯，更注重面向于广大学生的教学。这种授课心理直接影响着授课内容，所教内容往往以那些普遍都能接受的知识为主。在选择作品讲解时，就倾向于已经普遍接触过甚至是熟读的作品。以先秦文学作品为例子，《诗经》不外乎《周南关雎》《秦风蒹葭》等，而这些篇目在中学乃至小学都已经学过，可以大致由学生赏析，就不必由教师在课堂上多讲。注重学生的个体，就要在课堂教学过程中以触类旁通为主，培养学生在课堂上的主动性。而不是从教师主观出发，进行灌输式的教学。
（三）依赖固定的《作品选》而忽视其他的选本
《古代文学作品选》的教学选本只是选择了具有典型代表性的作品篇目。“选”，毫无疑问，它存在着很多限制性的因素在里面，教学中只能以它为基础，而要较为全面地把握所学文学史其中某一段的知识，需要在教师的引导下，以所持有的选本为基础，抛砖引玉，激发学生更多地阅读作品的其他选本甚至是原著。古代文学无论从史学上来看还是从作品文化来看，都具有厚重感的特点。还是以先秦文学的《诗经》为例子，要想全面了解周代的农业生产状况，就要对《臣工》《噫嘻》《丰年》《载芟》《良耜》等各篇作品综合分析。当然，在这个过程中，教师就要在所备的教学内容之外，以鼓励学生的学习个性为主，让每位学生都有自己接受知识、自主学习的特点。
二、《中国古代文学》课程考核中存在的弊病
高校每门独立科目的考核并不能完全排除不受其他科目考试形式的影响，相反，这种影响往往是起着连锁反应的，或者说已经有定死了的考试形式要求该门课就要这么考，只允许独立科目在考试内容上有所创新。也正是因为这种规定死了的考试形式的存在，久而久之约束着每门课程按着固有的一成不变的模式去完成教学考核，因此，这种模式必须得冲破。
三、改革创新古代文学课程考核模式的一些可行性措施
（一）形式上的改革
（二）形式的生动化
课堂教学忌讳的是灌输、填鸭式的教学，这种教学令教师与学生双方都处于被动的局面，教师机械地授课，学生被动地接受。因此，课堂教学一贯探索活泼生动、充满趣味性的模式，这是为了不断改善教学活动，提高教学效率。教学考核与课堂教学一样，也应该探索机动灵活的考核形式。并不是说要摒弃一切传统的考试方式，而是在传统的基础上大胆创新，继承与发展。古代文学课是一门传统与现代相结合、古典与创新同发展的课程，它的考核形式也可以生动化、灵活化。如：设计古代文学的专题讨论，以小组合作的形式进行，以计分的形式纳入课程考核的范畴；分小组合作，以学生授课的形式开展课堂教学，以课件和小组成员的配合讲解作为评分的主要内容；《作品选》课堂随机抽查，能够督促学生背诵作品，熟悉作品；另外，也可以尝试开卷考试的形式，当然，这就需要在考试内容上有所变动了。
（三）内容上的创新
前面在分析古代文学教学考核中，也涉及到了一些课堂教学中的漏洞，其中轻《作品选》重《文学史》是较为严重的一点。同样，在古代文学教学考核中，单凭一张试卷，考核的内容受到严重的限制，正是因为考核形式的固定性，这种限制就把《作品选》弃置于考核之列，即便是闭卷考试的那张卷子中含有默写或是作品赏析这类题型，那也显得《作品选》不够考核的分量，因为这种质量的《作品选》考核远远达不到预期考核的效果，所以很多时候，作品选就成了教材中一本如同“选修”的课本。提倡内容上的创新，就是要在考核题型中增加《作品选》的分量和质量，在对古代文学《作品选》的考察中，也要尽量地向作品原著靠拢，特别是对于作品句读和翻译的考察，因为这涉及到作品最基础的知识，赏析就是在句读和翻译的基础上进行的。除了《作品选》和《文学史》考核内容的划分外，它们各自的题型上也应该注重主观性，最大限度地减少或是最好剔除一切的判断选择题，要清楚，每个学期的考核只有一次，注重的应该是质量而不是数量。这里所说的内容创新特指的是试卷的题型来说的，只有突破了考核形式，在内容上才能更为丰富。