[摘要]“指导——自主学习”是教师指导和学生自主学习的统称，其本意是通过教师指导去实现学生的自主学习、教师由讲转向导，学生由他主学习转向自主学习。由他主学习转向自主学习的核心是把学习的权利和责任还给学生，这是学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。基于学习观的转变，“指导——自主学习”构建了以学为基础、为中心、为主线、为目的的课堂教学新结构、新体系、新模式，实践证明，这种新型的课堂教学是实现有效教学及教学促进学生发展功能的内在机制和根本保证。
[关键词]指导自主学习自主课堂
启动于1995年的福建省中小学“指导——自主学习”教改实验，从初中数学学科开始，很快横向迁移到其他学科，并纵向延伸到小学阶段和高中阶段，全省先后有200多所中小学参与这项实验研究，这一研究三次被列为全国教育科学规划项目，1997年被列为九五规划教育部一般课题，2002年被列为十五规划国家重点课题分课题（批号：AHA010019-8），2007年被列为十一五规划教育部重点课题（批号：DHA-070162）。在“九五”期间，我们研究的重点是学生先学与教师后教以及教学与发展的关系；在“十五”期间，我们研究的重点是自主学习、合作学习、探究学习及其关系；在“十一五”期间，我们研究的重点是“指导——自主学习”教改实验的理论体系的构建以及新课程背景下通过“指导——自主学习”教改实验实现课堂有效教学的机制和模式。
简单地说，“指导—自主学习”是教师指导和学生自主学习的统称,其本意是通过教师指导去实现学生的自主学习,教师由讲转向导,学生由他主学习转向自主学习,这是“指导——自主学习”教改区别于传统教学的基本特征。当然,指导学生自主学习还只是我们教改实验的一个切入点,这项教改实验研究更深远的意义在于革新课堂教学,我们的思路是把自主学习引进教学过程,把课堂教学建立在自主学习的基础上,从而使教学结构和教学活动发生根本性的变革,这种变革引发出崭新的教学功能,即最大限度地促进学生发展的功能。这种新的教学结构和教学活动的特点是:教师指导学生进行自主性的超前学习,让学生充分发挥自学潜能,解决各自的现有发展区的问题；师生展开发展性的教学活动,让课堂充分焕发生命活力,解决最近发展区的问题。这样,两种发展水平互相转化、互相更替、互相推动。我们的研究证明，这种新的课堂结构和体系是实现课堂有效教学的内在机制和根本保证。
一、指导的内涵与教师角色定位
教之本在指导不在讲授，更不在灌输，指导是我们对教师职责和功能的基本定位。教师导的使命和归宿是形成学生健康的价值观和培养学生独立学习能力。
（一）指导的内涵
1.指导之指是指向，即指示方向、目标，指示方向即价值引领，指示目标即目标导向。
①价值引领
②目标导向
2.指导之导是引导，核心是方法和思路（维）的引导
根据指导的对象不同，“指导——自主学习”教改实验把教师指导分为以下四种类型：
①导法。指教师引导学生学习本课内容的方法，让他们学会抓题眼，抓重点，抓思维方法，学会边读边思，并且思之有理，思之有序，举一反三。
②导路。指教师引导学生理清教材的逻辑顺序，让他们有路可思，遵路识其真，循序见其明。
③导疑。指教师引导学生在阅读、自学教材过程中，学会质疑问难的方法，做到善疑善问，激发学习热情，使其获得小疑小进、大疑大进的效果。
④导思。指教师指导学生如何思维，教给他们科学思维的方法，培养思维能力，使其思维具有广阔性、深刻性、敏捷性、灵活性等品质。
教师的指导要能够保证让学生在有意义的思考路线上进行阅读和自学，从而避免学生盲目的瞎猜和无效的活动，这是提高教学效果和效率的关键。当然，教师的引导不能太具体、太“露骨”，否则就无需学生的自主活动。教师的引导必须含而不露，指而不明，开而不达，引而不发，从而给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现、创造的思维空间。
在我们的实验研究里，教师的指导一般分为以下三个阶段：第一阶段,教读阶段。这是实验的导入阶段,是由传统教学转向自主教学的起始阶段。它的特点是:教师教读,学生仿读。教师教学生逐字、逐句地阅读,把课本读通、读懂。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读,形成阅读习惯。第二阶段,引读阶段。在这一阶段,教师的作用由讲转为引,教师着力于引导,而不是直接讲解。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的,让学生带着疑问去阅读,这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考,而且还可以帮助学生把握教材的重点,顺利通过难点。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。第三阶段,自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点,学生可以基本上独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力,已经能够进行独立阅读了,而且更重要的是学生已经学会自已质疑问难,学会自己提问题。学生正是带着自已的问题进入课堂的深化教学。这个阶段的学习就是真正意义上的自主学习了。
（二）教师角色转变
教师在学生的学习和成长中究竟要扮演什么角色？“指导—自主学习”教改实验倡导教师角色的下列转向：
1.由“控制者”到“促进者”
传统的控制者角色意味着教师不仅是知识的讲解者，而且是真理的裁判者，它表现为教师有权对学生认识、思考和解答的对错以及不同认识、思考和解答的好坏作出最终的裁决，学生则应无条件地服从教师的裁决，这就导致了教学实践中一种非常可怕的现象的出现：学生学会了迎合教师而不是学会了思考！
“教师即促进者”是“教育即解放”的体现。“教育即解放”，这是联合国教科文组织早在1972年就提出的教育主张。就我们当前的实际来说，仍具有积极的意义。“教育即解放”就是要解放自我，解放他人，解放所有被禁锢的心智，解放每一个被束缚的个性，使僵化的头脑能够异想天开，使萎缩的人格大放异彩，让每一个学生自由而全面地发展，在良好教育所创造的宽松和谐的氛围中，不断进行自我创造，自我超越，自我完善。“教育即解放”，意味着教育是探究，而不是灌输；是启蒙，而不是宣传；是沟通，而不是压制；是丰富知识，而不是统一标准；是平等对话和自由交流，而不是指示和命令；是尊重和信任，而不是敌视和防范。
2.“讲授者”到“引导者”
讲授者是传统教师角色的定位，它表现为：直接教学，教知识，讲知识，把学生教会；引导者是现代教师角色的定位，它表现为：间接教学，教方法，讲方法，让学生学会。教师通过讲授法，把现成的知识教给学生，往往使人产生一种错觉，似乎学生只要认真听讲就可径直地获取知识。而实际上，学生对任何知识的真正掌握都是建立在自己的独立思考上。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。
用一个通俗的比喻来说，教师在整个教学过程中的作用就像一位导游，而游客是游览活动的“主角”，游览的任务应当由他们去完成。当然导游“导”得好，游客会有更大的收获，至少会少走弯路，多览胜景。在游览中，如果导游一切包办代替，游客便会觉得索然无味，游无所获；导游对游客信马由缰、放任自流，游客则可能不得要领，甚至迷失方向、误入歧途。在教学过程中，教师如何“导”才能使学生“游”起来事半功倍且功效卓著，这里面更是大有学问可做。教师就像导游一样，导游对其行车路线、景点概貌、周边地形、安全性烂熟于胸；教师像的士司机：司机对城市内所有路线、交通状况、交通状况、街道住宅也是烂熟于胸。为此，教师要非常熟悉、透彻把握学科教材的内容、脉络、逻辑联系和学生的认知特别是思维规律，这是教师“导”得好的前提保证。
3.由“主角”到“配角”
过去，教师是知识的拥有者、提供者、讲授者，是权威，是裁判。现在，教师是引导者、策划者、合作者、服务者、开发者，是同伴，是导演。教师是导游不是领导，要引导学生作自助旅游，而不是领着学生沿固定线路参观；教师是导演不是演员，要在幕后策划，指导学生去展示，将学生置于聚光灯下，而不是自己霸占讲台说长篇评书；教师既是精神的同道，亦是学习的伙伴，而不是裁判兼警察左手握真理右手握大棒；教师是服务生，要俯下身子为学生服务，将姿态降低，将心胸放大，而不是挂在墙上当圣人像，等着学子们来膜拜。21世纪教育委员会认为，教师的职责越来越少地传递知识，而是越来越成为一名顾问，一名交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。
二、自主学习的内涵与能力
自主学习是“指导——自主学习”教改实验的着力点、关键点，那么自主学习究竟是一种什么样的学习，如何培养学生自主学习的能力？
（一）自主学习的内涵
从文字角度讲，“自主”两个字也可以拆开来解读。其中的“自”，核心内涵包括：自觉、自立和自控。其中的“主”，核心内涵包括：主人、主体、主见。
从“自”的层面讲，自主学习是一种自觉的、自立的、自控的学习。
自觉强调的是学习的动力和状态，自主学习是一种主动、自愿和自发的学习，它是一种内在的过程，即基于兴趣和情感的学习，或是基于责任和义务的学习；没有内在需求就不会产生相应的内驱力，学生的学习就只是为了完成外在于学生自身“他者”的要求，而不是“我者”的存在，如此应付、敷衍也就成了学习的常态，而不是外在的过程，即依靠外在的强迫和压制来启动和维持的过程。
自立强调的是学习的形式和途径，自主学习是一种独立的学习，它不是依赖教师的教（讲解），而是基于学生的自我阅读、思考和操作来进行。
自控强调的是学习的自我意识和自我管理，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上。学生的学习不需教师的催促和监督。
从“主”的层面讲，自主学习是一种以学生为学习主人和学习主体的学习，学生在这种学习中能够进行知识的自我构建和个性解读，从而形成自己的见解和主见。
“学生是学习主体”，这是从教学过程中师生相互关系角度来对学生加以界定的。学生作为教育的对象或教育的客体，不同于简单的“物”，而是主体，即具有认识能力、自主意识、主观能动性，这就要求教师教学思想上牢固树立起尊重学生、信任学生、突出学生主体地位的思想，并在教学实践中切实做到重视对学生主体性的培养，充分发挥学生学习的主体作用。
强调学生是学习的主人、学习的主体，最终的落脚点一定是学生的主见，这是学习的优秀品质和最高境界。有主见的学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本和教师，这是创新精神的突出表现。只有致力于自主学习，才能把学生培养成为具有创新精神的高素质的人。
（二）自主学习的三种核心能力
自主学习作为一种能力，它由阅读能力、思考能力、反思能力三者构成。三者是相互包含、相互促进的过程。
1.阅读能力
2.思考能力
3.反思能力
从新课程目标的三维性来看，反思应包括知识、技能维度（学会）的反思，过程、方法维度（会学）的反思，情感、态度、价值观维度“（乐学）的反思三个方面。学会的反思：我是怎样学会这一知识的？我获得这一知识的关键是什么？我真的学会了吗？我对所学技能的获得步骤、顺序，以及完成每一步骤、顺序的方式方法是否清楚？我的练习是否科学？哪个环节做的好？哪个环节出了问题？问题的症结何在？该如何弥补？会学的反思：我是怎么思考的？为什么这样思考？还有别的思考吗？可以用几种方法思考？哪种思维方法最有效、最简洁？为何会出现思维障碍？如何突破这种樊篱？发现了哪些学习策略？应吸取哪些教训？学生通过对思维过程和方法的自我反问、自我剖析，重新审视自己的学习过程，促进深层次的思考。乐学的反思：我学会这门学科吗？为什么我对这门学科的学习不感兴趣？在课堂学习中自己是被动接受还是主动参与？自己是兴趣盎然还是兴味索然？我上课注意力集中吗？我是如何克服学习中遇到的困难和障碍？学生通过对学习情感、态度、意志的反思，变“要我学”为“我要学”，同时促进良好学习习惯和学习意志的养成。
三、“指导——自主学习”的课堂教学（“指导——自主”课堂）
我们把“指导——自主学习”的课堂教学简称为“指导——自主”课堂，强调课堂教学是教师指导与学生自主学习的统一。
（一）“指导——自主”课堂的基本理念与基本性质
1.以学为基础
学是本源的存在，以学为基础的核心思想在于强调学的独立性，不是独立的东西是不可能称其为基础的。学习是自主的（独立学习），而非他主的（教下学习），即由教师支配的学习，这是现代学习观和传统学习观的分水岭。“指导——自主”课堂要求学生凭自己的力量，自觉、主动、独立地进行学习，自主阅读、思考、质疑；自主发现、提出、解决问题；自主总结、概括、纠正、反思，解决问题，掌握知识，发展能力。教师的教要建立在学生自主学习的基础上，凡是学生自主学习能够掌握的内容和解决的问题，教师都应让学生独立完成。学生由“被教”转变为“自己学”，这是“指导——自主”课堂的首要特征。
强调学的基础性、独立性，必然要求课堂教学要以学生的学习为主线（明线）。学生文本阅读和个人解读的全过程；学生观察、操作的全过程；学生问题生成、提出、解决的全过程；学生由浅到深、由片面到全面、由表及里、由不知到知、由不会到会的认知特别是思维发展的全过程，应该成为贯穿课堂的主线，教师的教学及其设计要以学生的学习及其活动作为线索。“教学的根本目的、出发点和归宿都要体现、落实于学的状态,教的必要性建基于学的必要性,教的现实性取决于学的可能性,教的准备依存于学的准备。整个教学的着眼点在于学的态势。教的目的、任务、内容依存于学的目的、任务、内容,教的过程符合、适应于学的过程的内在逻辑,教的任务是否完成要看教学目标是否达到,而后者则落实、体现在学的终态上。”钟启泉教授也强调指出：“课堂教学应以学生的自主活动为中心展开。教学目标的设定、教材教法的选择、班级的集体交互作用等，所有的构成要素都应当为形成学生的自主活动而加以统整，都必须服从于学生自主活动的组织。学生的学习应该是系统的、完整的，是看得见的，这是“指导——自主”课堂的核心特征，也是提高教学质量的根本保障。
2.以教为导向
3.以发展为目的
课堂教学的根本目的是促进人的发展，那么发展指什么？新课程倡导什么样的发展观？
首先，发展就其内涵而言，指的是知识和技能，过程和方法，情感、态度、价值观三维目标的整合。即相对于人的发展这一总目标，任何一个维度的目标都不能脱离整体而单独存在，缺失任何一个维度都无法实现真正意义上的发展。它要求我们要用整合和统一的思想来处理三维目标的关系，使彼此互相包含、互相渗透、互相促进，有机融合。
第二，发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，提出了“最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想，得出了“教学应当走在发展的前面”的结论。实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现有发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。
第三，发展就其形式而言，存在“内在发展”与“外在发展”。内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展。外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。可持续的发展要求把外在发展不断转化为内在发展，使知识和智慧共生。
第四，发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展。所谓生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的。人的生动活泼的发展需要这两种发展的交替、转化和整合。
第六，发展就其主体而言，有教师发展和学生发展。教师的教要立足于促进学生在知识、能力以及智慧、精神、人格的成长与发展；学生的发展是“教”追求的目的、效果和价值的集中体现，而学生的发展又可迫使、促进教师不断提高，进而促进教师的成长和发展，从而使两者发展形成良性循环。这是教学相长规律的体现，“学”因“教”而日进，“教”因“学”而益深。师生主体之间的交往互动、相互影响、相互作用的过程，就是师生共同的发展过程。任何课堂教学改革都必须以促进人的发展为宗旨、为目的，我们通过强化学的自主性和教的指导性以及变革师生互动方式和课堂教学结构，致力于最大限度地促进人的发展，反过来说，我们的改革旨在构建发展功能显著的课堂教学新体系，这是“指导——自主”课堂的核心理念。
（二）“指导——自主”课堂的基本结构与主要特性
1.教师指导学生进行自主性的超前学习，让学生充分发挥自学潜能，解决现有发展区的问题。
学生自主性超前学习具有以下特性：
一是超前性。超前学习即学生的学习在前，教师的教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”。
二是独立性。”指导——自主”课堂强调的是学生要摆脱对教师的依赖，独立开展阅读、思考乃至作业活动，自行解决能够解决的问题。教师教学是对学生独立学习后的深化、拓展和延伸。
2.师生展开发展性的教学活动，让课堂充分焕发生命活力，解决最近发展区的问题。
师生发展性教学活动具有以下特性：
一是针对性。发展性教学区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是针对性，即必须根据学生自主性超前学习中提出和存在的问题进行教学。针对性是有效教学的法宝，只有针对性的教学才能实现由教向学的转化，最终实现教师少教、学生多学，实现并完成“教是为了不教”。
二是参与性。自主学习为学生的参与提供了基础，学生通过超前学习带着自己的问题、困惑、思考、想法、见解和意见进课堂，课堂真正成了学生求知和展示的舞台。在这样的舞台上，学生不仅参与学也参与教，师生真正成了互教互学的学习共同体，这是使课堂具有内在动力和充满生命活力的根本机制。
（三）“指导——自主”课堂的一般模式与活动要求
1.先学环节（“自学”环节）
在所有的教学环节中，最具本质意义的就是学生先学（自读）教材（课文），这个环节是任何成功（有效）的课堂都不可缺少的。离开了学生对教材的先学（自读），任何讲解、提问和讨论都失去了针对性，都是没有实质性意义的。
在先学环节中，教师的任务是：①对学生先学给予必要指导（提供导学案或设置导学问题和目标要求），指导要具体、明确、到位但不越位；②对个别小组和个别学生进行有针对性帮助；③对全班先学活动的状况进行组织调控。学生的任务是：①根据老师要求，积极主动、独立紧张地进行阅读和思考或操作；②总结学会的内容和解决的问题；③概括不会的内容和未决的问题。通过先学，学生要达成以下目标：①读懂教材基本的内容并完成相应的任务；②独立解决现有发展区的问题；③提出最近发展区的问题。
2.后教环节
让学生在先学的基础上提出学习中存在或发现的问题和困惑，然后在这个基础上进行交流展示（深化和拓展）。
我们建议：分同桌、小组（4-6人）和全班三种形式（或根据需要选择其中一至二种形式）进行交流展示，教师一定要让学生明确交流展示的内容和任务，要保证让所有学生在交流展示中都学有所得。在全班交流中要特别重在交流不同点和创新点。这个环节也是教师进行有针对性教学和提高性教学的过程。
在后教环节中，教师的任务是：①针对性的讲解；②对课堂教学中的各种信息和问题进行筛选和提炼；③对后教活动的整体状况进行组织调控。学生的任务是：①主动展示（表现）（教），内容包括：先学学懂的内容，个人的见解（即兴感受）以及小组的讨论（小组的共识和汇总）；②认真倾听：对同伴的发言，首先要“接受的听”，其次要作出积极的回应；③积极互动，包括小组互动、师生互动和全班互动。通过后教，学生要达成以下目标：①对教材（知识）获得提高性和深刻性的认识；②解决未知和未决的问题；③生成并探索有意义的新问题。
3.练习环节（“精练”环节）
学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解；另一方面能及时暴露学生对新知识理解应用的不足。总之，练习和反馈是有效课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证。
我们建议：作业特别是基本的重要作业在课堂上进行，在教师眼皮底下完成，并当场反馈订正，每次课堂作业就像考试一样，这是提高课堂教学效益、减轻课业负担的灵丹妙药。
四、新课程背景下“指导——自主学习”课堂教学要处理好的几对关系
“指导——自主学习”与新课程的理念和方向是一致的，新课程实验以来，以人为本的教育思想，民主、科学、开放的课程理念，自主、合作、探究学习的方式，为“指导——自主学习”教改实验注入新的内涵，推进了“指导——自主学习”的深化发展。但是，正如所有改革都要处理好新与旧、继承与创新的关系一样，新课程也要处理好与旧课程的关系，我们在“指导——自主学习”中特别注重处理好以下几对关系。
（一）要解决好学生个体独立学习与小组合作学习的关系
（二）要解决好学生自主学习与教师指导教学的关系
（三）要解决好探究学习与接受学习的关系
（四）要解决好教科书与课程资源的关系
（五）要解决好预设与生成的关系
相对而言，教师指导体现了教学的预设性，而学生自主学习则体现了教学的生成性。我们认为，预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对教师的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进，这是“指导——自主”课堂有效运行的内在机制。
相对于学生的发展，预设与生成都只是手段和措施，我们一定要从提高教学质量、立足学生可持续发展的高度，用长远的、动态的观点来认识和处理两者的关系。在实践中，我们不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题，有价值的生成即使影响了预设的安排，也不应该草草了事；有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。总之，我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。首先，课堂教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生独立学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。
“指导——自主学习”是教学领域的一场具有实质性的变革，“指导——自主学习”的实质就是把学习的主动权还给学生，这是学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。赋予学习者学习的权力和责任，让学习者成为其学习活动的真正主体和主人，转变以往外在性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革。学习不是一种异己的、外在的、“无动力”的活动，而是一种发自内在的精神解放运动，即学习是基于个体的权力责任、兴趣爱好和理想追求，学习是独立思考、质疑探究、自主建构和批判创新的活动，学习是相互沟通、积极对话、相互欣赏、共同提高的过程。正是基于学习观的重建，“指导——自主学习”成功地构建了以学为基础、以教为导向、以发展为目的的课堂教学新体系、新结构、新模式，从而在理论与实践两个方面上回答和解决了有效教学以及“教学与发展关系”的问题。