关键词：教育目标；改革途径；家长协助
一、确定改革后的幼儿教育目标
中国作为一个人口大国，一直都注重教育，尤其是对幼儿的教育更是放置在一个特别重要的地位。从2012年教育部出台的《3-6岁儿童发展指南》来看，对幼儿进行德智体美的全面培养已成为不容忽视的重要任务。这不但可以为幼儿后续的学习打下良好基础，更能为树立良好品格埋下伏笔。
二、具体改革途径
搞好幼儿教育，就要改变传统的教育模式，不要把幼儿约束和控制起来。教师要根据《3～6岁儿童发展指南》的目标，设定适应幼儿年龄特点的区角活动，在各个区角活动中，只需教师提供一些适应本班幼儿特点的材料，放手让幼儿进行区角活动，发展幼儿全方面的能力。例如：在美工区绘纸，孩子们可以通过其丰富的想象力绘制自己心中的图案；在阅读区，准备一些《3-6岁儿童发展指南》中关于五大领域目标书籍，并且是幼儿喜欢的绘本等。
三、需要家长协助
幼儿教育离不开家长教育，家长教育在幼儿教育中起到一定的作用。幼儿接触最多的是家长，从情感来说，人类最初的情感是在其幼儿时期形成的。假如在这个阶段只注重幼儿智力的开发而忽视对其的关心，只会出现消极的结果。所以在幼儿时期，父母一定要时刻注意培养幼儿正直的品格，为其树立一个好的榜样至关重要。
【关键词】煤炭院校地质工程教育现状教育改革
煤炭院校地质工程专业因其自身特色，有着与一般地质类院院地质工程专业不同的特点，本文作者从煤炭院校地质工程（或地质资源与工程）专业教育现状出发，探讨煤炭院校地质工程专业学科专业设置、课程设置现状及煤炭地质教育现状，并提出了地质工程专业教育改革的几点个人看法。
一、煤炭院校地质资源与工程专业教育现状
1.学科专业设置及课程设置现状
1）学科专业设置现状
不同煤炭院校的地质资源与与工程专业设置存在一定的差别。以部分煤炭院校为例，中国矿业大学地质工程设置资源勘查工程、岩土工程勘察、钻探技术与工程、地学信息技术四个专业方向；山东科技大学、河南理工大学、西安科技大学设置资源勘查工程、地质工程专业；而安徽理工大学只设置地质工程专业，下设资源勘查与地质工程方向。因而从学科专业设置分析发现：专业设置的种类不一，同一名称的专业所赋含的意义不同。如有些大学设置的地质工程仅指工程地质，而有些大学的地质工程专业不仅包括资源专业，也包括工程地质，甚至包括地球物理探测技术专业。通过分析发现，煤炭类院校地质工程专业学科设置比较混乱，目前没有一个统一的专业设置标准。
2）课程设置现状
对课程设置进行分析发现，不同煤炭院校地质工程专业开设的专业核心课程存在一定的差别，表现为：办学层次较高的一本煤炭院校开设课程相对更多，普通二本煤炭除院校开设的专业核心课程核心相对要少。以中国矿业大学和安徽理工大学为例，安徽理工大学地质工程专业开设的专业核心课程主要有普通地质学、矿物学、岩石学、地球化学、古生物地史学、构造地质学、岩体力学、煤田地质学、矿产资源勘查方法、矿井地质学、矿床学、地球物理勘探、水文地质学、土质学与土力学、工程地质学、工程地质勘察方法等，而中国矿业大学除了开设上述课程以外，还开设了地质勘查与评价、钻探设备与工艺、能源地质学等。在专业选修课方面，煤炭类高校均开设了储如采煤概论、油气地质、数字地质、瓦斯地质与煤层气地质等选修课程。由煤炭院校地质资源与工程（或地质工程）课程现状分析发现，与煤矿行业紧密联系的课程开设并不很多，与此同时，不同煤炭院校的地质工程专业在课程设置上没有统一的规范性，课程设置存在一定的随意性，也造成培养的毕业生在知识结构存在差异，与煤炭地质（或煤矿）工作实际需求可能存在理论和实践相脱离的实情。
2.煤炭地质教育现状
1）师资力量不足或失衡
受煤炭行业影响，煤炭院校师资队伍不稳定，在特定历史时期（煤炭行业不景气时期）教师转岗、离校，导致目前煤炭类院校中师资力量存在年龄断层，表现为缺乏中青年教师现断层，严重阻碍了煤炭为地质教育的发展，个别煤炭类院校甚至出现影响力下降的现象。受高校地域（或地理）位置影响，煤炭院校的层次因地理位置出现教师资源的重新分配，导致一本院校和地方性高校师资力量出现严重不均衡的现象。
2）煤炭地质人才培养滞后于社会经济发展
3）培养模式的改革仍跟不上煤炭行业的实际需求
虽然国内高校一直在强调地质工程专业教育改革[2，3-6]，地质工程专业培养模式的改革仍然跟不上煤炭行业的实际需求。煤炭类院校地质工程专业的培养目标虽然为培养具有一定创新精神和良好职业道德，掌握煤田地质勘查技术专业（职业）必备的基础理论，具有较强的工程实践能力，能够从事煤田地质与勘查、煤矿建设与生产部门的工作，还能服务于其他地质部门企事业单位的高等技术应用型专门人才，然而，在课程设置、专业教学及培养模式上仍然不能紧密与煤炭行业联系起来，培养上过多注重基础理论学习，实践能力薄弱，造成培养的毕业生从事煤矿工作时不能顺利开展工作。分析产生原因，认为目前国内高校设置基础课程时所花费的学时较多，用于专业课教学的学时较少，用于设立和开展实践教学的学时更少。因而，煤炭学校地质工程专业的这种培养模式更谈不上是一种“定制式”教育模式，也不可能符合煤炭行业发展的实际需求。
二、煤炭院校地质资源与工程专业教育改革的几点认识和建议
针对前文对煤炭院校地质资源与工程专业教育现状的分析，本文提出以下几点认识和建议。
1.规范学科专业设置，增加专业课学时和选修课程
2.进一步推进煤炭地质人才培养的改革
无论是煤炭院校师资力量的培育，还是招生就业的实施规划，国家应加大煤炭院校的支持力度，从体制上保证从事这一行业的待遇，吸引更多的人才加入到这一行业中，使更多的高级人才愿意从事煤炭地质工程教育行业，使更多的学生愿意从事煤炭地质这一艰苦行业。
3.改革现行煤炭院校的培养模式，试行“定制式”培养
要改变几十年来既成不变的课程设置和培养模式，与煤矿企业紧密联系，想弄清楚煤矿企业需要什么样的人才，开展与企业联系或合作的“定制式”培养模式，解决毕业生知识理论与实践相脱离的这一现状，真正培养出有利于煤矿行业发展的现代化建设人才。
除此之外，煤炭高教地质工程专业应大规模提倡教学改革，如：强调不同年龄层次教师任教学学时的均衡，形成经验丰富的老教师与青年教师的传帮带制度；加强煤炭院校教师的继续教育，创造条件搭建与企业相联系的产学研平台，使更多师生能融入到煤矿企业生产中；加强实践教学环节和改革教学模式，鼓励教学方式改革，提倡教学艺术创新，开展多途径、多渠道的教学模式，提高教育教学质量，激发煤炭院校地质工程类专业学生自主学习的兴趣。
通过以上种种措施、方式和建议，将煤炭院校地质资源与工程专业的教育改革推上一个新的台阶，直正为煤矿行业的发展培养有用的科技人才。
参考文献：
[1]余际从.地质工作发展与地质人才培养[J].中国地质教育，2009，（3）：35-37.
[2]余际从，段怡春，赵连荣，沙景华，刘粤湘，储祖旺.我国地质教育的现状与发展研究[J].中国地质教育，2011，（1）：3-11.
[3]赵鹏大.地质教育改革：若干观点、情况及思考[J].中国地质教育，2000，（1）：3：3-7.
[4]刘瑞.回顾地质事业的发展，思考理科地质教育改革[J].中国地质教育，2002，（2）：4-7.
一、考察法国“动手做”科学教育改革试验的情况
1.法国开展“动手做”科学教育改革的背景
“动手做”是一种由美国科学家总结出来的教育思想和方法，旨在使学生以科学的方法学习知识，强调学习方法、思维方法、学习态度的培养。体现其思想和方法的教学活动在美国已经开展了十多年。1992年，法国学者、诺贝尔物理奖获得者乔治·夏帕克先生倡导在法国开展这项科学教育改革，1996年法国引入这个项目，命名为“LAMAINALPATE”，由法国科学院付诸实施，由于法兰西科学院在法国的崇高地位，实验得到许多单位的协作支持，目前在教育部的支持下，已在全国形成了一个实验网络。
2.参观的情况
社区资源中心在Bully市，为支持“动手做”科学教育改革，专门建立了社区资源中心，中心工作强调社区成员的广泛参与，教育学院的教师、大学生、中小学和幼儿园教师、家长轮流到中心担任辅导员。社区的学生、儿童可以到中心参加以科技为主的活动，该中心分为四个活动组：①机械制作组，利用Lego和其他材料设计组装各种机械；②小记者采访、摄影和报道组，他们写介绍产品的报道、摄影，向社区宣传；③制作光盘组，学生们在辅导员指导下将新产品的设计、组装、运转等过程摄制下来，并制作成光盘；④出版电子刊物等。必要的经费由社区支持。该中心坐落在老矿区，中心的活动不仅为学生的成长提供了条件，同时，中心也成为凝聚社区成员，传播科学和文化的基地。
材料、资源与工具箱“动手做”教学活动所用的材料、资源是多样化的，其中许多是利用生活日常用品或市场上可买到的材料，也有学校常用的教学仪器。在Areines地区的一所乡村小学，利用学校的边角地，建成小植物园，除温度计外，其它材料主要是利用废旧物品，学生还自己发酵肥料。另外，也有一些大学根据“动手做”科学教育的主题，开发了专用工具箱，供学校使用。如法国南特矿业学校开发了14个主题的专用工具箱，作为教具供学校选购。
大学对参与这项改革的态度与做法参观法国南特矿业学校时，校长向我们阐述了这样的观点：小学教育对大学教育有重要的影响，对学生的科学启蒙，特别是创造性和敏感度的培养，不能从大学开始，而应从小就开始。他认为真理并不取决于讲话人的身份或年龄，儿童提出的问题，有时成年人很难回答，回答这样的问题，本身也是学习，南特矿业学校参与“动手做”项目，可以启发大学生的创造性。因此，南特矿业学校每年有十分之一的学生参加“动手做”教学改革试验活动，同时还有四位教师组织这项活动。
小学校长、教师的反映Areines市参加“动手做”教学改革实验的小学校长、教师反映，通过这种方法，学生的公民性增强，学会合作与守法；好奇心增大，科学知识面较广；学会了观察、研究、分析的科学方法；表达能力，特别是孩子用语言表达思想的能力明显提高；四年级以后的学生在观察事物时，能从多维度考虑问题。在教与学的关系上，教师过去是无所不知的大师，现在成为陪同学生发现问题的教练。
二、“动手做”科学教育改革试验的组织
1.科学家的参与
法国科学院是“动手做”科学教育改革的倡导者，在动员、组织科学家和动员大学参与科学教育改革试验方面发挥了重要的作用。为推动改革试验，法国科学院专门成立了“动手做”研究组，科学家们担任辅导教师、支持教师工作。但科学家明确意识到他们不能替代教师。一些科学家有固定联系的小学、幼儿园，他们经常到学校去研究问题，培训教师。同时，科学家与“动手做”网站保持密切的联系，及时解答教师在实践中提出的问题。
2.科学界和教育界相互合作
3.法国教育部的措施
1999年10月，法国教育部宣布在全国范围内推广这一项目。2000年6月，法国教育部借鉴“动手做”积累的经验，制订了小学科学教育革新计划，并把该活动作为教育革新计划的创新部分，要求每个省都有学校进行科学教育实验。实验可以包含“动手做”科学教育改革的内容，也可以有别的内容，实验方法、形式可以多样，但实验目的应该体现“动手做”的指导思想。为此，教育部成立国家科学教育改革委员会，委员会成员包括法国大区代表、省代表、科学家和“动手做”科学教育改革实验的代表，委员会负责提出科学教育改革的建议和方案，国家决定后，投入经费，予以推行。法国教育部准备在现有条件的基础上，建立100个资源中心，为推进科学教育改革提供条件。
4.教师培养与培训
法国中小学教师的培养与我国略有不同，要获得中小学教师的职位，在一般大学学习三年获得学士学位后，必须在教育学院继续学习两年，中小学教师没有学历的差别。我们参观的Aube省教育学院，为推动“动手做”教学改革实验，每个系的课程都安排了关于“动手做”科学教育的教学内容，一般安排50课时，个别系安排80课时，学生实习也要安排相应的教学活动。教育学院同时承担本省参与“动手做”教学改革实验的小学在职教师的培训工作。
5.建立网站
①1998年4月，在国家教学研究所（INRP）和法国科学研究院的主持下，在教育部城市司和技术司的支持下，建立起一个促进和辅助开发“动手做”项目的网站，该网站主要为帮助教师解决实践中出现的问题，该网站分三个部分：
一个有关“动手做”工程的“信息网络”；
一个提供“动手做”课堂活动、科技文献和教学资料的“资源中心”；
一个教师与科学家进行交流的“交流网络”。
在“动手做”网站上，还设计了一个思考和交流的园地，为学校进行“动手做”活动提供各方面的建议。任何人都可以免费注册使用、接受信息、参加交流。
②为了促进科学家与教育单位之间的交流与合作，“动手做”研究组从1998年建立了一个英特网上可查询的电子网络情报系统，该系统可以帮助教师，就教学进程和辅助工具进行对话和交流。该系统分三个部分：
科技咨询网
这个网络在不断扩大，有数十位科学家和工程师为教师提供支持。他们在各自的领域内为教师提供科技知识咨询，回答教师们在备课或教学活动中遇到的问题。从提出问题到获得答案一般在48小时之内。
培训教学网络
该网络由培训人员和教学人员组成，他们都是某个学科的专家，被请来帮助教师解决实验准备阶段或实验活动中遇到的问题。
“动手做”网站
该网站由全国网和省级网组成。省级网主要介绍本省教学资源及有关教学情况，另有一个地区记事本（由全国网管理），可以交流每个省开展的“动手做”活动，各地的通讯员可以随时更新网上内容。
三、参加“动手做”科学教育改革研讨会
1.中方代表与法国科学院的科学家、法国教育部官员、小学教师、网络专家对“动手做”科学教育实验设计的问题进行讨论，并互相介绍了两国的基础教育的情况。
韦钰副部长全面介绍了中国教育改革与发展的基本情况；朱慕菊副司长介绍了中国基础教育课程改革的情况；华东师范大学季湄教授介绍了中国幼儿教育改革的基本情况；南京师范大学郝京华副教授介绍了中国小学科学教育改革的情况。
法国科学院Lena先生介绍了法国科学教育改革情况。从1902年起，法国小学一直忽视科学教育，1995年开始“动手做”科学教育改革实验时，法国只有10%的小学设科学课，1996年有344个班开始实验，1999年扩大到4000个班。由于现有教师的4/5在大学里接受的是文科教育，遇到的主要困难是小学教师对开展科学教育的担心和害怕，因此做好教师培训非常重要。他认为，法国小学现有30万个班，如果有半数以上的班，学生每两周用1个小时参加活动并有记录，就可以认为“动手做”科学教育改革实验取得了一定的成功。
C.B女士介绍了“动手做”科学教育改革的十大原则和组织“动手做”教学活动的要求。一般若干个星期内围绕同一个主题开展活动，一个主题要用尽量少的概念，而选中的概念要有较广的应用范围，以便使学生可以通过各种广泛的试验或体验来建立概念；每个活动一般分为展示与提出问题、不断进行提高准确度的试验、总结和归纳三个阶段。关于对“动手做”科学教育改革的效果进行评估，涉及到对学生的知识面、能力和行为的全面评估，目前仍是一件很困难的事，尚没有突破。
法国教育部总督学Hussenet先生介绍了法国分30个大区管理教育的体制、以及法国基础教育的学制，阐述了对"动手做"科学教育改革试验的看法，他认为“动手做”教育改革试验不是单纯技术性的活动，它将会促进儿童抽象思维的发展。通过大范围的调查比较，已看到参加试验的儿童在科学知识学习、母语学习和与社会接触等方面都显示出优势。因此法国教育部决定在法国进行科学教育改革，制定了“小学科学教育革新计划”，准备从2001年开始在法国推进。该计划大量吸收了“动手做”科学教育改革试验的思维和成果。
韦钰副部长认为“动手做”科学教育改革试验吸引了大学教师和学生，吸引了家长，为幼儿园和小学教育注入了活动；通过科学实践，使小学生具有探索的行为和态度，能正确看待失败，学会共同讨论，有利于小学生交往和语言发展；改变了教师的教学行为；法国开展的“LAMAINALAPATE”是为了提高学生的素质，充满了活力。
2.研讨会对“动手做”科学教育改革试验中科学家的作用、教师的培训和资源等三个问题进行专题讨论。双方共同认为：
科学界的参与对“动手做”科学教育改革的启动和持续发展有着不可取代的作用，法国教育部长已换了几届，但由于法国科学院的介入，试验一直坚持并发展着。中国科学院要向法国同行学习，要有有权威的科学家带头，形成多样地广泛参与基础教育的改革，不一定局限于“动手做”科学教育改革试验。科学家可以更多地与中小学校、教师联系，发挥自身优势帮助学校和教师，但不能代替教师。
开展“动手做”科学教育改革实试验，培训教师是必不可少的工作。培训可以通过多种途径，如讲座、书籍、光盘与网上交流；也可组织观摩教学活动，使教师认识并理解“动手做”科学教育改革实验的十大原则；更为重要的是通过培训使教师掌握方法，学会组织学生开展“动手做”活动。培训工作还应寻求科学界全方位的支持，如科学家撰写科普读物，设立专题网页等；培训还要有教育行政部门的组织与领导，可依托师范院校与中小学教研室开展脱产或不脱产的培训。
丰富的课程资源是开展“动手做”科学教育改革试验的必要条件。鼓励教师根据当地实际，发挥创造性，自主开发适合当地幼儿园、小学的“动手做”内容；建立可共享的资源中心，以提高效益，促进教学交流，有利于学生学会与社会接触；通过建立专题网站，可以提出问题，交流经验，寻求帮助，获得大量的信息与资源，节约大量经费。
四、中法双方对进一步合作达成以下协议
1.共同签署了2000年11月“小学数学与科学教育”北京协议的补充文本
关键词：历史教育；公民教育；人格教育；自主学习
Abstract：Thecurrentongoingreformofhistorycurriculummustbealonglastingjob.Therearestillsomeproblemsremainedtobesolved，whilewearemakingsomeremarkableprogress.Usingtheexperienceandlessonsandalsotheachievementsofothercountries，ournationalreformonhistorycourseshouldmakeitclear“Whatistheintentionofhistoryeducation？”.Therefore，breakthroughsshouldbemadeinthethreerespectsoffuturehistorycourse，whicharethefunctionofhistorycourse（citizeneducation），natureofhistorycourse（personalityeducation），learningstyleofhistorycourse（autonomouslearning）.
Keywords：historyeducation；citizeneducation；personalityeducation；autonomouslearning
一、课程改革实践的启示
（一）引言
自1998年开始，笔者在教师培训的场合都谈了关于“历史教育改革的实质是什么”的问题，因为这个问题不解决我们就不知道历史教育改革究竟是在“改”什么。单纯的知识减量，解决不了知识结构问题；盲目地选择学习主题或改变学习方法，同样解决不了学生“厌史”的问题；利用无专业支持的变换教学或学习方式的办法，更是解决不了学校历史教育的价值问题。
无论从历史学科的角度，还是从历史学科教育的角度，教师普遍认为，我国在上个世纪80年代出版的历史教科书水准是最高的。因为它符合历史学科教学论的科学性、思想性、系统性和具体性要求。后来的历史教科书在版本上由小变大；在体例上由章节体而“课题体”，有套红、有大小字，还有提要，但是学科教育的主体架构没有太大的变化。如今新版教科书在形式上的变化更大。我们看到，凡是教育学和心理学中说得通的教学道理几乎都被揉了进去。在主观上学科教育理念在“求新”，在形式上教科书也的确活泼了许多。但是，学生并没有让思想进入历史课，教师则反而产生了更多的困惑。虽然在实验区出现了学生“喜欢历史课”、教师“爱教历史课”的现象，但对这些现象的分析仍需要采取慎重的态度，即要等待看其持续的成效。如果是“一切为了学生”，那就要真正看学生因此在哪些方面获益，又在哪些方面得到了发展。[1]
（二）调查与分析
这里将笔者在课程改革前夕所做的“关于学生和教师的历史教育观念”的调查与分析结果梳理如下。[2]
2.教师有代表性的几个看法。（1）历史是认识社会发展规律的学科；（2）历史是用资料说话的学科；（3）历史是讲技能、培养能力的学科；（4）学生在学习历史课之前，几乎一无所知；（5）历史观必须依靠灌输或塑造，才能保证它的正确性。
显然，在学生与教师对历史教育（含历史教学）的看法中，存在着一定的认识差异。但无论这些差异是出自对教育主体者的模糊认识，还是出自对学科教育本质的抽象认识，皆在实践中影响着历史教育的现实作用，皆反映着历史学科教育理论的苍白。那么，针对这些问题怎样还历史教育的本义，或换个角度说，应该从哪些方面去追求历史教育的本义呢？
首先，就学生的认识而言，应从以下四方面看待。
第二，历史是帮助人们记忆和认同人类文化遗产的学科。如果所有以往的知识都被彻底排除掉的话，任何个人、群体，还是社会都不能生存。历史尤其是群体或社会的记忆。如果失去记忆，个体将很难去理解和同情别人，很难找准自己的位置，很难做出明智的决定，因为他们失去了作为个体所应有的对自己特性的感觉。因此，历史不是死记硬背的学科，更不是只具有政治功能的学科。历史是人们学会思考和行动，提升人们的教养，特别是关怀人们的身心自由的学科。
第三，在人文学科中，历史是最实际且实用的学科之一。因为它讲事实、讲实证，更因为它是一门理解人类行为的学科。所以，学习历史有助于理解现实，有助于思考，有助于发展批判思维，进而促进人的全面发展。
第四，历史教科书应该像我们使用的其他知识类书籍一样，它是一个信息的源泉，相似或不同的信息在别的书中也能够找到。合格的历史教科书应该提供大量的学习策略，帮助学生领会学科的学习方法，它是社会调查、学问探究的源泉，是创造性思维的刺激文本。我们应该把教科书作为一种学习手段，而不是学习的目的，它还应该是开辟学习新途径的工具。
综上所述，历史教学具有开放的、民主的性格。它是一门学会思考的学科，是养成现代公民素质、素养的学科，而非驯养或教化的学科。因此，观点的“种植”靠的是自觉、主动的学习，而不是灌输。灌输的最大危害就是剥夺了学生的思考权利。
其次，就教师的认识而言主要应包括以下五方面。
第二，过去的教师“以教科书为中心”进行教学活动，于是许多教师试图涉及教科书的每个方面；现在的教师“以学生为中心”进行教学活动，结果不仅是教科书，连同学生经验的方方面面教师都要照顾到，因此，在教学中同样处理了重要的和不重要的东西。如果把过去的做法归咎于“教科书中心主义”，那么，现在还这样做，而且冠以“以学生为本”的理念，就让人费解了。说到底，除了没有真正理解教学主体的意义外，还犯了忽略学科的专业背景和学科教学论价值的毛病。历史教育只应该强调那些需要深入的主题。作为学校的历史教育，必须把“不重要的历史”和“重要的历史”，“事实的历史”和“文本的历史”区别开来。而且必须将学生带入历史探究的境界中，让他们知道重要的历史学家是怎样集中精力于必须搞清楚的课题，这些课题有何种意义。历史教育不能包括所有的东西，它永远都是有选择性的。教师必须在课堂上选择与学生的学习愿望和国家需要最适宜的那一部分内容进行教学，其中还应该尽可能地教给一些选择的技巧。因此，在历史教学中，掌握教学策略比熟悉教学方法的意义更重要。
第三，历史教育的实用性凸显在方法论方面，甚至可以说，从历史学习中获得的方法论，是所有人文社会科学领域方法论的基础。历史学习无疑要进行各种技能训练，掌握各种研究方法，藉此以对人类社会历史有更深刻的认识。技能有助于提高判断能力和批判能力，有助于学生学会理解别人是如何解决复杂问题的。历史教师的任务就是帮助学生成为对自己的思考过程和别人的思考过程皆能够有所把握的思考者。
第四，毋庸置疑，每个人从一出生就会思考。抱怨学生不知道任何思考的教师，其实是指学生没有按照他的方法去思考。学生什么都不知道，所以要把自己知道的全部知识尽可能地教给他们，这是相当落伍的思想。因为每个学生都代表着人类社会的一部分，他们在进学校之前，已经是个社会人，所以他们的社会化不都是在学校完成的。有学者讲：“学生是真实世界的信息源泉”，甚至是很丰富的社会信息源泉，我们的教学必须注意到这一点，否则你在学生的眼里，可能就是幼稚可笑的。
第五，历史是一门每个公民都应该享有的普及教育。它提供给学生历史的感觉：对历史的前后关系、继承与传统的正确评价能力，对变化过程的理解能力，培养对现实文化的看法。从本质上说，“历史不仅是有趣的，它还能够培养一种理解当今世界价值观和制度的能力。历史研究对于培养见多识广且积极主动的公民来说是必需的。通过由历史探究中培养出来的洞察力的理解力，学生将会利用它们主动地思考自己的权利、责任，以及在公民社会中应该做出何种贡献。”总之，历史提供了一个参考框架，学生可以利用它深刻地认识自我和人类，能够利用它形成对于当今国内、国际事件有见地的看法。而这一切都与灌输无关，“灌输有理”的看法，事实上只会削弱学生的历史求知欲，使人们曲解历史学习的功能。
二、从学科课程标准把握学科课程概念
课程标准是对学生理应形成的学科知识、技能和态度及其相应的教学内容、学业水平的规定。据此，课程标准通行的写作方法不只是呈现教学标准的本体内容，还应辅以导论或前言、课程理念与原理、教学建议与案例、学习评价，以及形式多样的附录。它具有内容丰富、指导性强和强烈的学科理论性和专业性的特点。研究某一学科的课程标准的目的就是要把握该学科的教育教学理念和发展水平。
引申说，了解一国的历史教育，从课程标准（类似的还包括“课程指引”“课程纲要”“课程框架”“学习指导要领”“教学大纲”等）入手，既能够清楚该国家对学科教育的基本规定，又能够把握其在学科教育方面反映出的国家课程管理模式和政治意志。
一般而言，历史课程标准的主要特点反映在五个方面：第一，体现国家意志；第二，强调学科的教育功能以及与之相适应的知识内容体系；第三，清楚地表述学科基本的、共同的成就标准；第四，对学习成就水平的规定，既要求具体而又明确，又要求具有层次性和开放性；第五，课程标准是判断学科教育研究水准的依据。[3]
1.导言部分主要说明课程标准出台（或修订）的背景与学科教育方针。内容包括国家的学科教育目标，以及其在促进学生的个体发展及公民教育方面的重要意义；课程标准的制订原则；课程标准的框架结构及内容说明；对地方教育部门及教师提出有效执行课程标准的建议。
2.课程标准的主体内容，即内容学习标准或水平。在这一部分不同的国家和地区有着不同的表现方式，有按照年级划分的，有按照学段划分的，有按照水平等级划分的。就内容标准的呈现方式看，主要有两种：对内容标准本体的描述；在内容标准本体描述后，加案例说明。所谓的“标准描述”，特点有四：使用行为动词；每条标准分有层次；整合必要的知识、技能与态度要素；内容是具体的而非抽象的。
在内容标准中忌讳这样的表述：了解某时代的社会生活；组织看一场电影；全班以小组形式开展工作；全班讨论一份行动计划。因为如此的表述，没有能够清楚地表明期望学生掌握的知识和能力水平，而只是说明让学生做什么，所以这还不是“课程标准”，因为它缺少“怎样做”和“做了怎样”的实质性内容。另外，把内容标准表述成“知识点和内容须知”的样式，也不是“课程标准”。如，内容标准：讲述××史实，认识××，简述××史实。讲述××事迹，体会××精神；知道××，理解××意义。这只是展示了学习内容条目，与传统的教学大纲没有什么区别。如果非要说出区别的话，那就是将原来的“内容要点”用行为动词加以表述罢了。从根本上说，它起的是“内容须知”的作用。这样说的理由是它丢掉了课程标准在此部分最重要的四条原则：建立在学科领域知识原理上的基础性与开放性原则；建立在学科教育理论上的选择性和层次性原则。这是我们在研究历史课程标准时，最应该重视的东西。
3.对教师开展教学活动和学习评价的具体建议，其中往往包括组织教学活动的原则与方法，评价学生学业成绩的依据。教学建议也好，评价建议也罢，在课程标准中，都是指导性的，而非指令性的。因此，教师据此可以把握基本的学习指导原则，可以把它看成是一种范例。当然有些国家的课程标准也有相对硬性的规定，比如，英国和澳大利亚，在学业成绩水平上的规定就比较高。
4.附录部分，主要收录标准中出现的关键词，并对其进行定义和解释。一般地说，西方国家的课程标准特别重视这一部分，对关键词的解释虽然简单，但词语涉猎广泛。我国香港地区的课程标准则选词精细、解释周详。对这一部分内容的研究有两个意义：表明学科理念与性质通过怎样的知识概念发挥作用；词语的选择与概念解释本身所反映的学科特质。
总之，课程标准应该能够体现一个国家历史教育的政策与发展方向，反映学科教育的学术研究水平，尤其应该体现一个国家在学校历史教育方面的基本性格。
三、从当前的历史课程标准看我国学校历史教育的进步与不足
新一轮课程改革中的初中历史课程标准和高中历史课程标准已分别于2001年和2003年出版，两个标准都由前言（含课程性质、基本理念、设计思路）、课程目标、内容标准和实施建议（含教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源的开发与利用）四个部分组成，与国外同类的课程标准相比，在形式上大致相仿。
（一）进步与不足
应该看到，在国家《基础教育课程改革纲要（试行）》指导下，此次历史课程改革的整体理念是进步的，由《教学大纲》到《课程标准》的转变，在操作层面的进步也是有目共睹的。概括地说，最令人鼓舞的变化表现在以下三个方面。第一，课程标准以学科理念为先，以学科目标为中心，强调转变历史教育的课程观、教学观和评价观，广大的历史教师基本上认同改革的新观念；第二，以课程标准为龙头，以新教科书为蓝本的实验活动，推动了历史教学改革进一步发展；第三，转变教师的教学观念和学生的学习观念的改革指导思想，已经被人们普遍接受。
不过，在我们的改革取得进步的同时，期望与现实之间的矛盾，抽象与多歧的概念所产生的困惑，盲目的乐观主义与琐碎的教育理念交织出的无所适从的感觉，也一同摆在了教师的面前。在实验区，一些教师呼吁应该针对课程标准检讨我们工作中的不足，以便在课程标准修订期间对它进行进一步的完善。
从最新的历史学科教育发展前沿着眼，从国际比较的角度做研究，并围绕国家《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本精神，笔者认为，新的历史课程标准主要在以下三个方面仍有待改进。
（二）几个需要厘清的观念
现代历史教育的时代精神与价值追求体现在哪里呢？换句话说，作为国家的历史课程标准应当明确哪些观念呢？
1.于课程功能而言，凸显公民教育的宗旨。学校的历史教育在培养公民素质方面究竟起什么作用，各国的历史课程标准都有明确的说明。它是一个国家历史教育的基本指向，体现国民主体的价值趋向。其中有丰富人性、发展人格，培养有文化、有社会责任感、自信的公民等共同的准则，也有与国格和民族文化传统密切联系的个性化表述。比如，现代历史教育中必须渗透的诸如全球意识、国际意识、多元意识、社会问题意识、环境保护意识、整体意识、责任意识等，以及理解各意识之间的相互关系的课程观念。站在不同的立场，其运用于公民教育的理念和方法就会不同，特别是在这些意识通过情感态度和价值观，反映在对一定的材料或事实对象进行解释的过程中，是否有明确的公民教育理念与价值判断指导，在历史教学实践中是大不一样的。我们能不能自信自己的历史教育，能不能自信自己的信仰，能不能自信自己的发展，都于我们的公民教育观念有直接关系。所以作为国家意志体现的历史课程标准，理应从时代性和学科性两个方面明确我们的公民教育观。
3.于课程的学习方式而言，凸显自主学习的宗旨。以上述两点为基点改变历史学习方式，当着力三点：多样的学习方法与学习视角，特别是以探究学习、感受性学习和问题解决式学习等学习方式为代表，开发多元智能且适应学习化社会的人才培养要求，因为这类学习方式可以通过社会体验和参与，有效地发展学生的社会性、个性和创造性，进而提高公民的生存能力和发展能力，并有助于历史教育回归本体价值所追求的目标；强调课程的开放性和民主性原则，并把它作为历史课程健全发展的前提，有针对性地培养公民的自我价值判断和社会批判能力；突出时代性以使历史课程改革符合科学技术、经济、社会、文化和学生各方面的发展需要，符合国情，并赋予历史教育强烈的使命感。符合时代、符合国情，不是一句空话，既不能做太超前的“大动作”，更不能太迁就已有的经验和认知水平。教育应该走在社会发展的前面，教育工作者应该走在学生的前面。过去的历史学习，主要是为了未来（假设的成分大）的生活需要，修身的需要和政治生活的需要。现代应该提倡既要为了明天，更要为了今天；既要满足自我修养和政治生活的需要，更要满足社会生活和休闲生活的需要。
我们希望找到回归学校历史教育本义的途径。首先是用“发展”的观念代替“塑造”的观念，其次是要特别强调历史学科教育于合格公民养成方面的作用，将这两条做到了，历史教育的民主大门也就打开了，知识性的历史课程就会向生命性的历史课程转变了。
教育改革成败的关键是教师。而今，基础教育课程改革要让教师主宰课程，即教师不仅要是专业课程的实施者，还要是专业课程的开发者和创造者。教师的经验仍然重要，但不再是复述书本知识经验，而是建立在学科教育理论和专业学识基础上因思想而获得的经验。为此，教师要会走学术的路子，成为学者型的教师。
教师做学问、搞研究，不是奢望，而是现实。提高教学质量需要学问和研究，创新教育更需要学问和研究。指导学生的发展需要学问和研究，促进教师的自身成长也需要学问和研究。没有学问，无从指导学生和提升自我；没有研究，无从产生自主的认识。
历史教育或说历史教育课程是一门系统的学问，需要做深入而广泛的研究。
王仲任说：“人有知学，则有力矣。”怎样在“知学”的基础上成就自我成长的力量呢？开阔视野、脚踏实地做实事求是的研究无疑是最为快捷且有效的办法。我们从国际历史教育发展的趋势看到：
历史课程在基础教育课程体系中的地位愈加重要；
历史课程的现代性借助人文社会科学宽厚的知识域已经实际地作用于公民的成长与发展；
历史课程的教育性在理解能力统帅下的历史思维能力已经渗透到教学的各个环节；
历史课程力图在确立公正的国家观念、民族观念、国际观念方面扮演重要的角色。
总之，追求历史教育的本义，一是为学生开创历史教育的新局面，二是让学生从历史课程中学到乐趣、学到技能、学到智慧、学到自信。
关键词：高职；美术教育；发展；问题；现实意义
高职美术教育可以为高职学生提供良好的美术素质修养的养成，为他们综合的美学和美术方面知识的培养提供可靠的桥梁，为之后的就业、求学以及生活工作中提供良好的美术知识，但是目前针对高职美术教育来说还有诸多需要解决的问题，如何有效的培养高职学生的美术素养，可以从不同的方面入手去深入解决。
一、目前高职院校美术教育存在的问题
由于目前随着高等职业教育的深入开展，新时期高职教育改革也随着深入了，高职教育还未达到特定的要求，在美术教育方面就存在了缺失，需要后期不断的加强和改革。首先，目前普遍的高职院校还是注重传统教育的教学模式，都是倚重简单的理论讲解，即便经过不断的教育教学改革还是会如此，因此，由于传统方法的讲解和教学并没有合理的进行美术教育，而是过多的强调理论知识，以美术赏析课程为例，只是普遍的简单讲解PPT上的知识点，将教材进行解读，并没有让高职学生真正的认识到美术的魅力和深切体验美术的具体感受，这样理论与实际结合较差，告知学生的实践动手能力就失去了很多，肯定为之后的工作和学习带来影响。此外，由于美术教育是一个十分个性化的教学模式和教学手段，它不同于普通的课程教学，它要求可以普遍培养学生的基础上进行个性化的美术素质养成训练，因此，对于美术的具体把握不完全，忽视了重要的美术人文素质，由于上课普遍是统一整齐划一的教学，没有侧重点，学生学习的重点缺失了，因此没有合理的解决办法是不能提升高职学生的美术素质的。因此就需要高职院校要进行满足时代要求的教学改革，满足多样化和个性要求，完善美术教学。
二、高职美术教育可行性的改革建议
作者:蔡琳单位:秦皇岛职业技术学院
参考文献:
［1］杨琼芳．高职院校学生实践能力培养现状及对策研究［D］．重庆师范大学，2012．
［2］宋晓宁．美术教育对促进高职学生心理健康的影响研究［D］．河北师范大学，2011．
［3］陈爱玲．关于美术基础课程教学的几点反思［J］．美术教育研究．2013，24．
［4］董树．美术基础课程在设计专业中的作用［J］．美术教育研究．2013，12．