开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇民主价值的要求，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、如何理解普世价值
“价值”一词的出现基本在经济学和伦理学意义上交替使用，很多时候，这两种含义存在着混淆。一件商品相对另一件商品估价几何，这是在政治经济学意义上使用“价值”一词。自休谟将“是”与“应当”问题提出后，洛采区分了事实世界，法则世界与价值世界。尼采说，重估一切价值。他不是说去估一个东西值多少，以干什么。把当作价值的东西需要重估。
哲学上说“普遍价值”中的这种普遍性并非日常意义上的普遍性。我们说“贪污现象很普遍”，这种普遍选择也许达到了百分之八十，甚至不足百分之三十，我们依然后说很普遍。而哲学里谈到“普遍”，通常指“无例外的”，非经验性的。哲学中，一般会区分经验的普遍性和理性的普遍性。”
翻译性在狭义上是由语言系统中引申而来，指在不同的东西中建立共同的东西。比如柏拉图说的美德，正义，智慧，勇敢，节制。你从他人身上学习或翻译某种品质，比如勇敢，并非那种那种抽象的普遍性，你和他之间可能还没有“勇敢”这种共同的普遍性。
抽象的普遍性极易陷入普遍主义之中，而这种普遍主义也往往是某一特定环境下对个体是普遍的。比如说，在伦理学中，我们反对乱杀无辜，这对巴勒斯坦的人民和以色列的人民都是成立的。这种反对乱杀无辜是有条件的，有范围的，依然是一种变相的相对主义，无非一个适用范围大一些，一个适用范围小一些。这里的意思是，普遍主义主张有一些道德政治真理适用于全人类，而相对主义则主张每个民族的道德政治真理只适用于它自己。[1]
“民主”一词在中文早有的，主要有两种意思：一是指君主（如“天惟时求民主，乃大降显休命于成汤”，《书多方》），一是指官吏（如“齐君之语偷。臧文仲有言曰：‘民主偷必死’”，《左传文公十七年》）。近代，丁韪良（W.A.P.Martin）1864年翻译的《万国公法》中使用复合词“民主”将“republican”翻译成词组“民主之国”，这与古义上的“民主”不同。
“民主”与“自由”常常连在一起使用，二者有交集也有不同之处。恰如哈耶克在《自由》中所论述的，“民主”被使用时的含义比较广泛和模糊。但是，如果严格地用它来描述一种统治方式，即多数人的统治，那么显然它涉及的是同自由主义完全不同的问题。[3]“自由”一词或自由主义要比“民主”抽象上得多，它更像是一个庞杂的题域或综合，各种自由主义流派都具有一种“家庭相似性”。
既然民主和自由并不天然是同一个问题，甚至二者之间存在着一定程度上的冲突。把通向民主之路当作通向自由的说法，很可能错把临时性的手段当成了最终的目的了。
三、民主与普遍价值
在论证民主不适合一国特殊国情时，常见反驳为民主是一种普遍价值是适合的。其实，民主应不应该实行跟它是不是普遍价值并无必然联系。如果民主仅仅作为手段或工具性的条件，以期达成其他比如自由的目的，我们未必要通过民主这种手段，即使它是普遍价值。
问题是，这里并没有脱离语境在真空条件下的普遍价值，普遍价值只会有条件的普遍价值。在这种意义上，它与相对主义的主张也无实质性的区别。显然，民主是一种价值，但民主绝不是一种脱离真实历史语境的普遍价值。民主是一种价值，但民主并不是不对任何其他价值不可妥协的绝对价值。
上头的论证都指向了民主不是绝对价值，不可向其他价值让渡。我们不需要依靠用“普遍价值”的说法来论证我们的主张。如何推进民主制，在不同的地区，不同的民族传统中，各种价值排序是不相同的，一个民族可能更重视自由一些，另一个民族可能更重视安全一些，这完全是有可能的。
参考文献：
[1]《自由》哈耶克著杨玉生等译中国社会科学出版社1998年出版，[3]P152，[4]P148
[关键词]社会主义核心价值观；提炼；综述
一、关于提炼社会主义核心价值观的基本表述
（一）从哲学角度看，目前学界中主要有以下几种观点
分别是任何价值体系都有两个核心价值观念，一个是劳动观念，另一个是地位观念。社会主义核心价值的指导思想中，以人为本的思想和人的自由全面发展的思想无疑包含极大的超越性。
（二）从政治学角度看，学界主要存在以下这些不同观点
1.有些学者认为富强、民主、文明、和谐、自由应纳入到社会主义核心价值观的组成部分。
戴木才与田海舰将富强、民主、文明、和谐与人的自由全面发展作为社会主义核心价值观的基本内容。郭祖炎把社会主义核心价值观概括为富强、民主、文明、和谐、自由。王艳丽与周国栋把社会主义核心价值观阐述为富强、民主、文明、和谐。程恩富主张社会主义核心价值观可以浓缩为自由、民主、文明、和谐、富强五组词。
2.有些学者主张以人为本、共同富裕、公平正义是社会主义核心价值观的组成部分。
辛向阳把劳动优先、共同富裕和公平正义视为社会主义核心价值观，认为要通过劳动优先、共同富裕，最终树立公平正义的价值观念。陈静与周丽把社会主义核心价值观表述为以人为本、共同富裕和公平正义，以以人为本为价值基点、以共同富裕为价值目标、以公平正义为核心的新型价值观。孙安武把共同富裕作为现阶段中国特色社会主义核心价值观。何建华认为社会主义核心价值观就是公平正义，认为社会主义核心价值观就是公平正义。柯题组认为以人为本、共同富裕、民主法治、公平正义、团结和谐、开放包容，可以比较全面地涵盖社会主义核心价值观的主要内容。包心鉴把以人为本、民主公正有机融合起来作为中国特色社会主义的核心价值观，但是杨永志认为以人为本，民主公正不能充分反映人类文明成果，民主公正不是社会主义核心价值观的最高概括，以人为本，民主公正没能体现社会主义的根本特征，以人为本，作为核心价值观没能准确反映社会主义的本质。他认为社会主义核心价值观应凝练为友爱、平等、互助、共富这样的四词八字。
3.有学者把公正、和谐、共享等词纳入到社会主义核心价值观。
公方彬、崔春来等认为，民主、平等、公正、互助是社会主义核心价值观。韩震认为？民主、公正、和谐应该是我们中国特色社会主义的核心价值观。辛鸣认为和谐、公正、仁爱、共享能进入社会主义核心价值观的视野，但是他认为核心价值观应处于价值的层面，是价值性的不是工具性的，因而，一些像民主、法治、权利等内容反映奋斗目标、发展主题、政治文明建设任务等要求的具体内容不应该进入价值观层面。张豫将社会主义核心价值观表述为共享共建。共享共建既是和谐社会的最大特点，也是社会主义核心价值体系的本质。
4.有学者主张集体主义是社会主义核心价值观。
刘林元认为集体主义是社会主义的核心价值观，只有坚持集体主义，才能为人民群众带来最大的利益，增强社会主义核心价值体系的凝聚力，把中国特色社会主义事业不断推向前进。
从正在进行的研究和讨论来看，目前学术界研究的重点集中在用哪几个词组来提炼和概括社会主义核心价值观，其中，人本、民主、和谐、公正是提到最多的。我们认为一方面，这些表述多着眼于价值规范的层面，力求凝炼经典，陈述精华，有将其归纳成四字、八字的，也有十六字、二十四字的。但这种“公选”式的提炼，言之者越是字斟句酌，真诚而自信，就越是表现出人们在核心价值的理解上存在着标准多元、层次不一、取舍失度，从而更加陷入莫衷一是、难以决断的尴尬局面。另一方面，从提炼的侧重点来看，目前提炼的侧重点主要有以下几个：一是围绕核心价值体系的四个方面提炼；二是注重涵盖社会主义社会政治、经济、文化等领域的价值诉求；三是侧重体现和谐社会的价值要求；四是“弘扬民族优秀文化传统，借鉴人类有益文明成果”，实现内容与形式的完美结合，除此之外还有其他。显然，这些开创性的研究各有所长，但缺乏层次性和可操作性，有些甚至脱离了四个基本内容的共同平台。
二、关于如何提炼社会主义核心价值观的问题
社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的最根本的观点、最精炼的概括、最通俗的表述。如何准确表述社会主义核心价值观，使广大群众更容易理解、接纳与实践，是许多学者们深入思考的问题。在提炼和概括社会主义核心价值观的过程中，理论界对应遵循的基本原则和思路也是仁者见仁智者见智。
（一）关于如何提炼社会主义核心价值观的基本原则
陈延斌、邹放鸣认为，概括、提炼社会主义核心价值理念应该坚持四个基本原则：一是应集中反映社会主义核心价值体系的基本诉求；二是应集中体现中国特色社会主义制度的本质要求；三是既要体现尤其是科学社会主义实质、又要与中华民族优秀传统价值观念相承接，而且扬弃并超越资本主义的核心价值理念；四是在表述上应做到思想深邃凝炼，内涵广泛普适，形象鲜明，义约言丰，成为激励和引领广大社会成员为中国特色社会主义建设共同奋斗的旗帜。王思敬认为凝练社会主义核心价值观应该遵循的基本原则：一是要体现中国化的最新成果，二是要体现传统和现代的完美结合，三、要体现民族性和世界性的统一，四、要体现现实和长久的辩证关系。五、要体现人民群众的主体地位。
（二）关于如何提炼社会主义核心价值观的若干思路
柯缇祖提出了提炼和概括社会主义核心价值观应遵循的基本思路：社会主义核心价值观，必须是体现社会主义本质的价值观；必须是国家层面、社会层面、制度层面的价值取向；应该是社会主义核心价值体系的精神内核和根本原则；应该从党和国家长期坚持、广泛宣传、已经深入人心、群众耳熟能详的思想理念及提法中提炼；应该代表整个进步人类的价值追求，既有同资本主义价值观相对立、相斗争的一面，又有同世界其他价值观可对话、可交流的一面，是开放的而不是封闭的、狭隘的；既应该有明确的内容和准确的含义，又可以在表述上详略灵活，而不一定是语词固定、一成不变的。叶小文认为在提炼社会主义核心价值观过程中要正视六对矛盾，搞好六个结合：作为整个社会的核心价值观，要求把先进性和包容性统一起来；要求把普遍性与特殊性统一起来；要求把科学清晰与适当模糊统一起来；要能对症下药、药到病除；不宜局部生病、全身用药；要有压力驱使人付出，也要有动力诱导人获取；要求社会存在具有凝聚和形成共识的基础。
当然还存在与以上三种不同的独特思路：程恩富认为中国特色的社会主义核心价值观的凝练思路有四：一是其内涵要与现有的社会主义核心价值体系的内涵相衔接；二是要体现世情为鉴、国情为据，马学为体、西学为用、国学为根，综合创新的科学精神；三是简洁性与完整性相结合，体现唯物辩证法；四是凝练词的排列要有一定逻辑性。
以上这些观点都从不同角度反映了学术界的积极思考，许多认识和观点都富有借鉴和启迪意义，为社会主义核心价值观的提炼和概括进一步研究提供了基础和前提。但是在提炼社会主义核心价值观的过程中，目前学术界研究的重点集中在用哪几个词组来提炼、概括社会主义核心价值观，对于提炼社会主义核心价值观应遵循什么样的基本准则或者方法论原则，还涉及较少，也未达成一致意见，这不利于科学凝练和概括社会主义核心价值观工作的开展。
三、需要进一步探讨的问题
〔1〕韩震.如何凝练社会主义核心价值观——访北京师范大学副校长韩震〔N〕.光明日报，2011—02—14.
〔2〕陈延斌，邹放鸣.社会主义核心价值体系若干问题研究〔J〕.南京师大学报，2008，（04）.
〔3〕公方彬.民主·平等·公正·互助——支撑中华民族崛起的核心价值观〔J〕.政工学刊，2006，（10）.
〔4〕辛向阳.社会主义核心价值体系的五个基本问题〔J〕.人民论坛，2010，（08）.
〔5〕方爱东.社会主义核心价值观论纲〔J〕.研究，2010，（12）.
〔6〕杨兴林.关于社会主义核心价值观的研究现状与思考〔J〕.理论探索，2010，（01）.
〔7〕熊艳，杨越，郭平.论新时期社会主义核心价值观的科学提炼———兼论社会主义核心价值观的提炼原则〔J〕.前沿，2011，（12）.
〔8〕罗文东.关于社会主义核心价值观的理论思考〔J〕.山东社会科学，2009，（12）.
〔9〕黄蓉生，习蓉晖.论提炼社会主义核心价值观的深厚基础〔J〕.理论前沿，2010，（08）.
〔10〕公方彬.以中华民族核心价值观的确立来深化社会主义核心价值体系的建设〔J〕.时事报告，2010，（02）.
〔11〕叶小文.论提炼“社会主义核心价值观”〔N〕.人民政协报，2011—11—10.
〔12〕程恩富.核心价值观凝练的五个方面〔N〕.光明日报，2011—03—28.
〔13〕杨明.国家与公民：凝练核心价值观的两个维度〔N〕.光明日报，2011—04—25.
〔14〕韩庆祥.核心价值观该如何凝练〔N〕.光明日报，2011—08—04.
〔15〕柯缇祖.社会主义核心价值观研究〔N〕.红旗文稿，2012，（02）.
〔16〕包心鉴.社会主义核心价值观的凝练与建构〔N〕.光明日报，2012—01—14.
〔17〕王思敬.凝练社会主义核心价值观的基本原则〔N〕.光明日报，2012—01—14.
〔18〕杨永志.也谈社会主义核心价值观的凝练〔N〕.光明日报，2012—02—04.
【关键词】程序主义法律民主程序建制
程序主义法律范式的勃兴
韦伯以工具理性与目的理性的分类为判准，认为现代社会在追求形式理性而不断取得成功的同时，社会的“意义”或价值也必然受到严重的戕害，追求功利与效率的形式法无法承载以多元价值为内核的实质理性。在此基础上，哈贝马斯认为，以市场经济为内涵的形式法、科层制管理铸就了现代社会的“铁笼”。因为，进入现代社会之后，传统的宗教和其他形而上的价值整合机制解体之后，社会价值的整合被市场经济系统和政治系统所代劳。但是，市场经济系统在整合价值时扭曲了人们的价值观念，人们被囚禁在物质的牢笼中；而以权力为媒介的政治系统，依靠强力把人们扭结在一起时，侵犯了公民的独立价值。由于法治成为现代社会的最重要的特征，经济系统、政治系统两大社会整合体系，都以法律代码的名义进行社会控制。所以，在哈贝马斯看来，在现代市场经济社会，价值危机表现为法律的实质理性危机—法律的正当性危机。
哈贝马斯以实质正义与形式正义分类概念与“合法律性”（或称“形式合法性”）和“合法性”（或称“实质合法性”），以分类范畴结合为标准，对既有的现代社会法律进行了新的分类：一是自由资本主义时期的形式法；另一是发达的资本主义时期的福利法。形式法存在三方面的缺陷：一是放纵了个人的目的理；二是突出了形式平等，而对于事实的不平等视而不见；三是忽略了消极自由背后所隐含的弊端，如漠视弱势人群。这些缺陷引起了改良主义的反思和实践转向，福利国家法律逐渐取代了自由主义的形式法律。因此，形式法和福利法都存有对生活世界的自由、市民社会的自治和公共领域自主的视而不见、忽略实质正义的共同缺陷。基于法律的主体间性特征，哈贝马斯从否定形式法和福利法走向了程序主义法。
亚里士多德指出法治的要素就是良法与信法。西方传统的在主体哲学指导下的良法制定，宣扬的是一种精英民主，虽然突出了个人自由主义的精神意蕴，但阻碍了公众对良法的真正参与，这与在民的思想相违背，必然影响公众对法律的信仰。因此，消解法律的合法性危机的途径，就只能存在于将法律的有效性主张建立在公民自己参与立法的基础上。哈贝马斯因而提出程序主义法律范式的概念。这一概念把“良法”建立在人民同意的基础上，从而消解了精英立法与民主立法的紧张、良法制定与公民信法之间的紧张，避免了形式法的“工具理性”对实质理性的遏制和福利法的家长主义对自由的侵害。
程序主义法律强调的民主程序不仅具有法律制定与执行的形式理性，而且能够实现法律的实质理性。即公民的民主交往确立法律的形式理性，而公民的道德交往确证法律的实质正义。①与罗尔斯相比，哈贝马斯更愿意把民主程序的法律观推向实质正义的高度：“法律代码”甚至宪法含义的诠释都应该在正式与非正式的讨论中确证其实质的意义。哈贝马斯对沟通程序提出：命题真实、主张真诚、规范正当的“三要”程序法律观。但现实中的程序民主不得不面临众多难题。
民主程序建制化的难题
如果自由市场能够实现公平、正义，国家实现亚当·斯密的“最小政府”的模式或无政府主义，那么，政治过程就可能最大程度地避免各种腐败或种种不道德。不幸的是，市场并非万能，为弥补市场缺陷而出现的多种政府职能反而使传统意义上的“警察”国家被今天的行政国家所取代。政府拥有如此强大的权力，致使当今政治成为名副其实的名利场所。由于民主过程不可能被设计得滴水不漏，民主过程就往往成为“讨价还价的动态过程”，各种只重目的而不择手段的“策略行为”大行其道。“搭便车”、少数“剥削”多数②、回避政治风险、专注私人利益而漠视民主正义等等，都是这种怠慢现象的表现。
程序民主正义需要主体际起码的道德责任能力。但是，在多元价值中寻求“重叠”共识的工作需要成本与技巧，这对于一般的既缺乏财力又理性不足的公民来说，是一件容易产生疲倦而会轻易放弃的苦差。有论者认为，从东西方的民主实践可以看出，程序主义法律观“高估了人们参与公共事务的讨论能力和意愿，又对于人们不坚持己见、愿意接受他人意见、从善如流以达成共识的可能性过于乐观”。③加之，“对政治的不知情和政治组织的庞大规模”④两大力量的存在，政治市场就如同经济市场，同样存在着垄断与其他的不完备性。因此，不完备的民主过程在公民个人、利益集团互为关联的“策略行为”的互动与呼应下，会导致实体非正义。
围绕程序正义对民主程序进行制度性创建
如果说，个人主义与整体主义是自由的两个极点，真正的可欲道德可能存在于对两者的平衡中。一方面，私人的空间使公民获得了某种稳定的社会心理和品德；另一方面，社往又把个人的私欲限制在社群“可以理解”的范围之内。只有立基于两者基础上的公民德性，才是民主程序中需要的公民民主人格。
这种民主品性的培养主要依赖于公民教育与民主实践这两种方式。通过学校教育，使公民具有政治意识和良好精神，为民主品性的形成奠定思想意识基础。但真正的公民教育蕴藏于广泛多样的民主实践中。只有直接的政治参与才能使公民学习理解民主知识，受到民主锻炼，习得民主技术，完善个人的社会“构成性”品格。
正义的程序要素是：主体平等、意见交涉的步骤与顺序、有意识的阻隔、中立的程序控制者、承认经过程序的实体结论的承诺、程序权利的救济渠道等。由此，民主的程序正义的制度性创建，应以商谈正义为依归，以程序平等、程序控制、程序公开、程序制约等为内容。否则，民主难以在实体正义上达成一致。当然民主的过程，也必须建立有意识的阻隔机制。这样，程序控制、程序公开、程序制约就互为表里。当然，民主程序的制约机制不仅要求民主程序的中立性与阳光性，而且要求民主程序权利的可救济性，以鼓励为民主而生的公民奋勇前行。所以，民主社会在三大诉讼法中增加民主程序权利的侵权保护制度，以便让独立的司法程序有机会参与监督复杂的民主过程。
（作者单位：江南大学法学院；本文获得“中央高校基本科研业务费专项资金”资助，课题编号为：JUSRP21101）
注释
①［德］哈贝马斯：《在事实与规范之间》，北京：三联书店，2003年，第548页，第549页。
②［美］曼瑟尔·奥尔森：《集体行动的逻辑》，上海三联书店、上海人民出版社，2004年，第26页。
③陈鸿毅：“从哈贝马斯的哲学看现代性与现代法治”，高鸿钧编：《法范式与合法性：哈贝马斯法现代性理论评析》，北京：清华大学出版社，2006年，第256页。
AbstractTheultimateaimofthepresentstageofsocialismcorevaluevieweducationincollegestudentsexisthysteresisanddoesnotadapttotheproblems，thereasonistothesocialistcorevaluesinthe"people-oriented"conceptsthroughtotheideologicalandpoliticaleducation，totheneglectofthecollegestudents'valueorientationofthepresentstageisalsorealizetheindividual'sfreeandcomprehensivedevelopmentofthemaingoal.Thisarticlefromthecorevaluesofthesocialistconceptof"text"，"the"meaningof，analyzingthevalueorientationofcollegestudentswiththesocialistcorevalueconcept，combinedwiththeactualexplorationofCollegeStudents'socialistcorevaluesof"themeaningofpeople"new，forthenextsteptocarryoutideologicalandpoliticaleducationcurriculumcontent，teachingreformworkprovidetheoreticalevidence.
Keywordscollegestudents；socialist；corevalues；"text"；"propleoriented"
党的十之后，对社会主义核心价值观教育进入新的阶段，内涵与本质的解读要求从“文本”层面走向“人本”层面，实现价值取向的具体性、实践性、教育性和可操作性，最终形成观念与行为共鸣，思想与行动碰撞认同的结果。简而言之，“文本”中的社会主义核心价值观解释了“是什么”和“为什么”的问题，而走向“人本”则是“怎么做”的问题。高校大学生是社会主义事业建设的接班人，认同并践行社会主义核心价值观对于国家的发展与民主的复兴意义重大，他们既了乐惠果敢，又易变可塑，做好他们的社会主义核心价值观教育，必须从他们的视角去理解和感受，探寻一条既符合社会主义核心价值观文本要求，又充分体现该群体特色的社会主义核心价值观的“人本”教育路径。
1社会主义核心价值观的“人本”意义
2大学生主流价值取向的现状
诸多研究认为新时期大学生的价值取向出现了自我化、现实化和功利化的特点，主要受市场经济改制，“精英”角色社会评价降低，互联网工具广泛使用，多元化发展路径选择，实用主义思潮等影响，个人意识逐步取代了集体意识和社会意识，进取精神、成就欲望及自我责任明显增强，凡事从“我”出发，以“我”为中心，崇尚“追求自我实现、完善自我价值”。如果从这个层面断言教育失败，那是不正确的。可以看到，导致出现这样的情况主要有三个方面原因：大学生的精英意识逐渐淡化，不再是天之骄子，角色认识出现了模糊；社会要求与学校教育出现断层，工作生活节奏加快增加了成本，导致大学生容易急功近利，直接面向社会需求；网络媒体开放性与闭锁性的矛盾加剧了大学生的“以自我为中心”意识。
3社会主义核心价值观与大学生主流价值的关系
图1社会主义核心价值观与大学生价值取向关系
表1大学生社会主义核心价值观“人本”意义
4社会主义核心价值观在大学生思政教育中的“人本”体现
关键词：教学评价；伦理；民主；公平；负责任
一、教学评价及其伦理内涵
二、教学评价的伦理性要求
教学评价要讲民主、求公平、负责任，这是教学评价对社会需要和人性关怀的积极回应，也是教学评价把当前的需要和长远的需要结合起来、促进学生全面自由发展的必然要求。
（一）教学评价要“讲民主”
在教学评价追求民主的过程中，首先要保证学生有进行教学评价的民利。在教学评价实践中，往往还是以教师对学生的单方面评价为主。虽然有些学校也开始实施学生对教师的评价，但是这种评价往往限定了评价内容、评价语言，比较机械，也不能反映学生对教师的真实评价。这两种教学评价都违背了民主精神：前者通过单向评价的形式剥夺了学习者对教师的评价权利，这在某种意义上来说是一种专制；后者通过限定语言表述的内容隐性地剥夺学习者自由言说的权利。民主的教学评价就是要突破这些有形的、无形的束缚，将教学评价的权利还给学生，让学生对教师进行评价，对其他学习者进行评价，对自己进行评价。教学评价的民主还要允许多种评价形式存在。不仅仅有教师对学生的评价，还要有学生互评、学生自评等。此外，要对评价的内容、标准进行民主讨论，这样可以提高学生对评价的接纳度，从内心深处尊重这些评价，从而主动地从这些评价中汲取自己成长的营养。
（二）教学评价要“求公平”
公平即公正平等――平等是公正的基础，公正是平等的结果。笔者认为，教学评价的公平性包括两个方面：师生相互评价的权利平等和评价的公正性。
师生相互进行评价的权利是平等的。教学评价的主体是多元的，可以是教育管理者，可以是广大学生家长，也可以是教师和学生，但是在经常性的教学评价中，教师和学生是主要的评价者。教学既包括教师的教也包括学生的学，那么教学评价自然应该由对教师教的评价和对学生学的评价这两方面组成。然而，在具体的教学实践中，往往只有教师对学生学的单向评价，而忽视了学生对教师教的评价。学生对教师的教进行评价是学生的权利，也是改善教学效益的举措。学生作为教学活动的主体，在教学中应该发挥主动的、积极的作用，这样他们才能感受到自己的主体地位。此外，教师教得怎么样，只有学生才真正有发言权，正所谓“知屋漏者在宇下”。虽然学生，尤其是低年级学生，可能在表达能力上有所欠缺，但是他们对教师的评价却往往是心里最真实的想法，这更能反映评价的效度。
（三）教学评价要“负责任”
责任，是伦理道德的基础。教学更需要责任，因为“教学作为培养责任主体、使个人生成责任人格的社会活动，它本身就要体现责任意识，灌注责任理念，弘扬责任感，所以，与人类的其他活动相比，教学肩负着更加突出和重要的责任感、责任意识和责任行为”[5]。教学评价的主体也需要有强烈的责任意识，正如窦玉前所强调的，“教学评价参与主体应该包括两方面价值，即：教学对个人的尊重和满足；个人对教学的责任和贡献（社会价值）”[6]。在教学评价中，责任既指教师在对学生进行教学评价时要对学生、对社会负责任，也指学生对教师进行评价时要负责任，并对教师给自己的评价以负责任的态度去反思。
教学评价中的责任不仅仅是教师对学生的责任，也有学生对教师的责任。学生对教师的责任在于两点：第一，学生在对教师进行教学评价时，要秉持负责的态度，而不可随心所欲，作出一些违背事实、违背良心的评价。这种评价是不公正、不道德的，对教师的负面影响是很大的。第二，学生对待教师给自己的评价也要以负责的态度去思考，要虚心接受。不管别人的评价是否正确、客观，学生都应该认认真真地反思，而不是对别人的评价置之不理、漫不经心。否则，既是对他人的不尊重，也是对自己的不负责。
[1]欧阳超.教学伦理学[M].成都：四川大学出版社，2008：76.
[2]参见：雷雪.教学的道德性研究[D].重庆：西南大学，2009：44-45.
[3]曹辉.新课程背景下课堂教学伦理研究[D].无锡：江南大学，2009：52.
[4]Freire，P.PedagogyofHope：RelivingPedagogyoftheOppressed[M].NewYork：ContinuumPublishingCompany，1994：79.
[5]胡斌武.教学伦理探究[M].成都：四川教育出版社，2005：208.
[6]窦玉前，郭丹.需要与满足的统一――教学评价的考量[J].学理论，2011（02）.
[7][苏]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].天津：天津人民出版社，1981：54.
[8][英]劳伦斯斯腾豪斯宾特雷伊.课程研究与课程编制入门[M].诸平，等，译.北京：春秋出版社，1989：136.
社会主义市场经济对会计信息质量的正负双重影响
在社会主义市场经济条件下加强会计信息质量建设的对策
本文作者：朱韵工作单位：昆山市创业担保有限公司
民主知识的主要内容，包括政府的基本结构及其功能、政治体制的基础、民主在政府中的体现、美国与世界事务的关系、公民在政治体制中的地位、社会与政治发展趋势、政治的实际运作等基本知识。
民主参与技能是保证公民有见识、有效果和有责任地参与政治过程和公民社会所需要的技能。这些技能主要包括：一是以与他人合作的方式，影响政策和决议的能力。二是清楚表达利益，并且让那些制定重要决议和政策的人也明白这些利益。三是形成同盟，协商、妥协，以及寻求一致。四是控制冲突。
民主价值的理性认同包括对公民进行自由、民主、人权、公正、公平、法制等基本价值观的培养，包括对社会状况和政府职责的信念、对国家的信念。
美国中学生民主政治素养的培养途径：一是学校学术性课程。二是课外活动。三是社会环境及大众传媒。
学术性课程包括公民科、社会科、历史科、地理科等，16-18岁的学生要学习《独立宣言》《联邦宪法》《人权宣言》等，学校所有课程都在进行渗透教育，以传播美国的政治文化，培养效忠美国国家的公民，具有鲜明的政治特点。教学方法上多种多样，主要方法有讨论法、角色扮演及模拟、价值澄清法和道德两难法等。
课外活动也是学校进行民主政治素养培养的主要途径，其内容丰富多彩，形式多样，对促进学生智力技能与参与技能的发展起到了重要的作用。起草校规，对校规进行诊断、修改；出席公共会议，从学生自治会到学校董事会、市议会、区域委员会和立法听证会；观察法院活动，接触司法系统的运作，并在有见识和熟练的良师益友指导下，很好地进行交流。让学生体验民主，把民主的准则运用到实践中去，同时通过民主的实践训练学生，促使学生学会使用投票、请愿、演说、在公共机构前作证、参加特别游说小组、组织联盟等技能和手段。
美国学校还大力推进“服务学习”（service-learning）项目，通过学校和社区的合作，将提供给社区的服务与课程联系起来。学生参与到有组织的服务行动中，可以培育社会责任感，借助服务了解政治生活和政治运作的实际操作，获得个人未来生涯发展所需的支持，也间接起到培养公民民主价值认同的作用。
美国学校、社会利用一切时机和场合宣传美国的生活方式和价值观念，强化国民的爱国主义精神。学校每天都举行向国旗宣誓仪式，让学生牢记自己是美国人，应该热爱自己的国家。在美国，一些零食的包装和中小学生校服上都会印有国旗图案。每逢节日或庆典活动，家家户户、大街小巷，即便是汽车上都悬挂着美国国旗。这些举动都很鲜明地体现了美国人民的爱国情怀。历任美国总统的就职演说，每次都有唤起国民爱国主义精神的警句，其中贯穿了“政治鼓动”“爱国宣传”和“价值灌输”。美国大众传媒的社会化教育功能，是美国传播民主知识、培育民主观念和公民参与意识的重要途径。美国政府每年都要把上百亿的资金投入到广播、电影、电视、报纸、网络等一些传媒上，利用它们大力宣扬美国社会的政治观、价值观、文化观，宣扬美国民主制度的优越性。爱国主义作为一种精神，具有很强的感召力和凝聚力，促进公民对民主理想的理解以及对于民主价值和原则的理性认同。
法国曾经是一个称雄欧洲、影响世界的强国，直到现今仍在国际舞台上发挥着重要作用，难以割舍的大国意识使得法国社会总寄希望于青年重振当年雄风。
法国学生在学习中要了解共和国、民主、共和国权力机构、政治力量等基本知识。学习途径由课堂教学、课外活动、社会活动三部分组成。
首先，法国学校在教学中尤其重视学生的参与，讲故事、讨论、交谈、辩论是引导学生积极参与的好方法。在高中课程中，教师更重视辩论。在辩论中，学生是主角。开始，学生根据课程进展情况选择辩论题目。然后，组织辩论，划分若干工作组，辩论内容涉及新闻资料、历史文献、法律文献、网上或多媒体资料、调查或访谈、走访专家、整理资料等。在课堂上，师生共同选举一位学生担任辩论主席，报告人列举证据，开展正反方的辩论，并由主席进行总结。教师负责监督辩论规则的执行情况。最后，辩论的情况可以形成书面材料，在班级壁报或用其他方式展示。辩论的意义在于遵守规则，以理性论据形成共识。法国学校强调这一教育首先不是知识的获得，而是行为实践的学习。
其次，法国鼓励全社会参与。1989年法国颁布《教育指导法案》，成立“教育高级委员会”来统一领导社会参与工作。
处于体制转轨、社会转型的当代中国，在社会发展过程中产生了一些利益失衡或损害，并因此引起了较多基于利益矛盾的社会冲突甚至对抗。这些利益矛盾的集聚把基层政府置于化解社会利益矛盾、解决社会冲突与对抗、维护社会相对稳定的前哨。基层政府的职责不再仅体现于经济的发展、民生的改善，而更多体现于维护社会的相对稳定。基层政府如何在此境域下预防和处置一些基于利益矛盾的社会冲突与对抗，如何运用现有资源，通过政府的运作，化解社会冲突，这些一直以来都是学界与实践工作者面对的问题，协商民主在中国的引入与发展为此问题的解决提供了一个新的路径。循此逻辑，我们将探讨基层维稳中协商民主具有什么价值，是什么原因使协商民主具有这些价值，这些价值彰显的微观运行机制又是什么，在现实维稳工作中是否会产出一些抑制协商民主价值发挥的因素，以期拓展协商民主的理论和实践与探索基层维稳的微观机制。
一、基层维稳的路径：一个正在探索的课题
追求利益成为市场经济场域下社会个体日常行为的内在逻辑。在社会转型、体制转轨过程中，一部分人获得了利益的实现、维护与增进，而另一些人却因资源抑制成为社会转型过程中的利益相对受损群体，在不患寡而患不均的传统思维习惯下，一些利益冲突事件不断在基层场域中上演，维稳逐渐成为基层政府的重要工作内容，因为它不仅关系到区域的经济发展，更关系到基层政府及其行政人员个人利益的得失与职位升迁。在此情况下，为了消解发展过程中的不稳定因素，理论与实践工作者不断梳理、总结与探索基层政府维稳的路径，取得了较丰富的研究成果。
（一）基层维稳路径的探索：国家视角
1.从法治层面探讨了基层维稳的路径问题。“中国当今的法治道路主要属于政府推进型，从当初的改革开放到党的十五大依法治国的治国方略的确立，其动因也主要是由国家高层顺应民心国情和趋势而发起的一种改革。”[2]13因此，对基层维稳中法治路径的注重，不仅限制了政府维稳的行为，保障了公民权利，也改变了社会个体生活惯习，形塑了法律精神与法律思维方法。基于此，吕明、王鹏祥与曹陇华等人提出应使基层政府的维稳权力限于法律的规定或制约中，通过法律的意识形态功能，为社会矛盾的自我化解提供应有空间，推动政府以法维稳，并且通过司法救济、法律援助等方式帮助弱势群体维护应有权利，以此减少社会冲突，达到维稳目标。[3][4][5]
（二）基层维稳路径的探索：社会视角
（三）基层维稳路径的探索：国家与社会宏观的互动视角
随着国家与社会的分离，两种力量开始相互碰撞，并且一直出现你中有我、我中有你的胶合状态。基层作为国家与社会直接发生关系的交接点，正体现出社会群体与国家的互动，并逐渐地向合作与共赢趋势转化。单独凌驾于社会之上并且要求全社会广泛服从与认同的国家权威在公民社会与国家的互动中开始晃动，并因社会力量的逐渐强化、互动而得到修整。正是看到了国家与社会的互动，一些研究者以宏观互动叙事结构探索了基层维稳的路径选择。张明军、萧功秦等人基于基层维稳的复杂性以及社会力量强大的现实性，认为原有的单一的、由政府主导的基层维稳模式必然会导致治理结局的无序性，要改变这种无序性，必须完善公民组织，使发育成熟的公民社会成为国家维稳的重要参与者和主体，从而达到多元共治的基层维稳的路径。[8]
学者们从国家与社会互动层面提出了多元治理的宏观叙事结构，为我们提供了分析维稳路径的新视角，但宏观叙事结构之间是如何互动的，其内在的运行机理是什么？这些问题在多元共治路径探索中并不能较好地显现出来。因此，我们尝试从微观层面，以协商民主的基本理论、知识与核心要义探讨民众与基层政府在维稳过程中何以可为，何以能为，以及怎样达成共识的内在机制，为协商民主功能的拓展以及基层维稳新路径的建构提供一个微观视角。只有理解基层维稳中民众与基层政府互动的深层次逻辑，我们才能拨开笼罩在基层维稳上的迷雾，建构出新的符合时展和民众需求的基层维稳模式。
二、微观互动：基层维稳中协商民主的价值
（一）协商民主基于基层政府与民众的互动使双方作出牺牲或让步
与选举民主不同的是，协商民主改变了在选举民主中民众偏好在认定方案中一次性表达的困境，随时随地举行的协商民主可以把选举民主行为外民众的个体偏好从休眠状态下解困出来，并在辩论与妥协中不断修正民众或基层政府的偏好。随时处于活跃状态的民众与基层政府能使协商结果更符合双方真实的偏好。因此，协商是以接受的意思发出的一种“谁有提出意见”的真正邀请，本质在于多元利益的交锋，并在交锋的过程中有关各方通过修正各自的偏好而达到妥协，即协商民主可以为多种参与主体就自己的利益进行讨价还价提供机会或机制，以便利益得到协调，从而使整体利益最大化，达到双赢的博弈格局。
（二）协商民主在基层维稳中实现了民众与基层政府的程序性同意
让步与牺牲并非基层维稳的最终目的，基于让步或牺牲的基层维稳中的协商民主可能产生出三种结果：一是参与主体双方已让步或牺牲达成共识，大家形成一致性意见；二是虽然互有让步或牺牲，但仍存在分歧，未来仍有潜在的取得共识的机会与可能；三是虽然互有让步或牺牲，但双方都对这种让步与牺牲持否定态度，各持自己的立场、价值追求，最终无法达到意见的一致。因此，协商民主在维稳中的运用目的就是要让双方的让步与牺牲得到彼此的认可与同意，这种同意必须是程序性的，因为程序性的公平正义是社会公平正义的重要表征。
维稳中的协商民主达到的程序性同意应为程序性的集体协议，即完全程序化的协议，亦即参与双方是经协商达到同意的程序。这种同意是在双方请求下完成的，参与双方都是同意的重要一方，必须通过程序化的设置使双方参与到互动讨论中并参与这个程序。换言之，通过程序化的规定，就协商内容、参与主体的让步底线等协商程序的规定使双方都以最小的妥协达到最大的产出，这种产出获得了双方的同意与认可。
程序化的设置能有效地提高协商民主的效率。在协商之前事先做好民主协商所要准备的材料，思考谁参与，谁有资格参与等内容，并设置好协商的行程安排和主要步骤，这样在协商过程中可以使双方在程序性的规则下顺利完成协商的过程。同时，程序化的设置有利于参与双方关系的和谐。协商开始可能基于利益的不同认知，参与主体都具有火热的情绪和愿望，往往会使协商的氛围火药味浓重或无序。通过程序化的设置，使参与主体知道谁来说，什么时候该说，说些什么，达到理性的自觉。因此，程序化的设置有利于消解参与主体心中的不满与不愉快，按照事先拟好的规则，表达各自的利益关切。另外，程序化的设置是协商民主作为民主的手段之一。协商民主首先是一种民主，民主是有规则和程序的，如果缺失了某种程序，这种民主或变为全民的无序，或是只体现少数人意志的民主。通过程序化的设置，双方都在民主的氛围中，行使民主权利，表达利益关切，达到双方同意的结果。
（三）协商民主实现了由程序性同意升华为普遍利益的嬗变
在基层维稳中，基于协商民主优势与特点下的程序性同意减少了社会震荡，达到了基层政府处理、化解社会矛盾的目标，并实现了自身利益的维护与增进，对于民众参与者来说，他们也认为通过协商民主获得了利益的维护与增进。但参与协商的民众只是具有相同利益的代表，基层政府的参与人员也只是基层政府的代表，换言之，如何通过微观机制的互动使参与并得到认可的程序性同意升华为普遍利益才是化解、消除社会冲突甚至对抗，达到维稳目标的最终途径。这种普遍利益的升华需要基层政府行使道德与知识上的领导力量，促使民众代表的程序性同意升格为普遍利益。
总之，程序性同意上升为普遍利益考验着政府与民众的互动关系，体现着政府与民众的利益取向与价值追求，这种普遍利益形塑的过程实质就是民众让步协商的结果并最终达到维稳目标的过程。这一升华获利的不仅仅是基层政府，而且也包括民众，体现着基层维稳中协商民主所达到的最终结果与目标。
三、基层维稳中的协商民主：价值的实现路径
香港民主是一个历史范畴，它是香港特殊的社会历史与迅猛的现代化发展相互作用的产物。本文以156年港英政府的政制演变为线索，把香港民主发展划分为两个历史区间，依次呈现其变化脉络。
一、香港民主的空缺与酝酿（1841―1982）
1.民主在香港的缺位
2.形式民主在香港的显现
从长期的民主意识的匮乏到形式民主的出现，无疑为处于酝酿期的香港民主发展提供了有益的养分与必要的条件，但是这样民主表象只是为了掩盖或暂时缓解英国管治与香港社会阶层之间的矛盾。它只能以虚假的形态存在，以虚假的方式传达解决真实存在的社会矛盾的主观努力，最终指向的是获取占香港人口大多数的社会底层的道义支持，赢取香港民心的皈依，消解港人群体对港英政府管治秩序的逆向张力。进一步来看，港英政府自身并非民主政体，其内在的殖民主义性质决定了香港的形式民主的虚伪性。这样“似是而非”的民主实际上是把英国议会民主进行“过滤”后，在意识形态的符号功能伪装下，掩盖了想象民主与真实民主之间的差距，潜移默化地诱导港人在概念认知、价值判断、制度选择与西方社会保持一致，实现民主主体在社会意识层面的同化，最终使得港人与英国管治方式相互妥协。因此，只要民主所倚靠的经济基础和社会资源依然掌控在英国手中，港人所接触的民主只能是民主的外壳，不可能拥有实质民主，也不可能拥有民主话语权，更不可能形成成熟的民主意识。
二、香港民主的形成与发展（1982―1997）
1.香港民主形成的历史背景、组织条件与制度因素
从深层次来看，民主是历史的，也是具体的，它产生于特定的社会历史背景，并借助具体的制度载体、组织形式和传播媒介，培养民主主体的自由平等观念，建构其政治责任与义务意识，塑造其政治行为模式。在各种民主制度对个体的政治主体性的建构过程中，民主生活的实践环节把自由、民主、平等、人权等价值观念转化为“物质性”力量，推动民主的内在价值对民主对象的精神世界产生影响，从而把民主秩序转化为规约民主主体自身的一种规范。正如托克维尔指出，“民主制度就是要逐渐深入到人们的习俗、思想和生活方式”[5]。
2.香港民主飞速发展的缘由与动力
1、坚持“以人为本”是的本质要求
企业的管理者和员工，他们不仅是企业的管理者和参与者，同时也是企业的受益者“。以人为本”打造幸福个人是“温暖工程”的目标，也是构建和谐组织的必要基础。在工作范围内，应采用“以人为本”的管理方式，通过组织关爱和工作关爱，提升员工的归属感、敬业感、忠诚度，达到帮助改善组织内部氛围、提升组织软实力的目标；在工作范围外，应通过心理关爱和生活关爱，帮助员工缓解心理压力和生活压力，协助员工开发自身潜能，提升心理资本，从而激发员工工作中的积极活力。
2、坚持“以人为本”要着重做到“三个必须”
（2）必须充分发扬民主，保障员工权利。倡导“以人为本”、“人文关怀”体现在管理中，前提就是要尊重员工的主体地位，在管理中发扬民主，尊重员工权利。把员工的主人翁地位落到实，银行的管理者要树立正确的权力观，自觉接受员工的监督、评议和质询；要重视和保障员工应有的权利，健全利益协调机制和员工利益表达渠道，体现民主管理的特征和优势；要尊重和保障员工应有的权利，建立与现代银行要求相适应的民主参与、民主管理、民主决策和民主监督制度，保障员工的知情权、参与权和监督权，为员工创造公开、公平、公正的民主政治环境。在管理中建行注入了更多人性化的东西，体现出人性的一面。但这并不意味着要放松管理，也不意味着管理制度的软化和随意性。不能因为员工人性化的愿望而让员工自由化、任意化、甚至任性化。如果员工过分要求人性化，放松对员工的管理，就无法用制度制约员工行为，我们的银行将会形如一盘散沙。因此，人性化的管理是以严格的规章制度为依据，将“人性”融入管理，使员工在有“人情味”的管理制度下，自觉遵守各项规章制度。
（3）必须通过深化人本管理、提高管理者综合素质。一方面员工心理资本提升。从员工积极心理学普及入手，引入科学的心理学工具，引导员工进行自我压力认知、潜能认知和职业人格特点认知，提升心理资本，提高自我管理和应对压力的能力，获得减压的方法，融洽工作和家庭关系，树立正确的幸福观、价值观、个人观。帮助员工掌握客户营销心理学，加强与客户的沟通，促进业绩提升。另一方面组织人本管理改善。辅助基层管理者提升领导能力，运用新时期思想政治工作的新方法，从掌握员工心理和压力状态入手，科学认知员工潜能和特长，掌握组织管理技巧，加强团队，梳理改进运程制度，提升人本管理水平，建立和谐组织，提升组织的幸福感和归属感。
3、倡导“以人为本”管理过程中应重点把握的原则
“以人为本”使现代企业的竞争不再是单纯的财力和技术的比拼，而是人力资源的综合较量，人本管理在企业的发展中具有越来越重要的影响力和渗透力。在银行经营过程中应时刻强调“人文关怀”理念，正确认识员工在企业中的主体地位和作用，以关爱员工为根本出发点，以了解员工所想所需为基本前提，采取有效的制度设计和组织管理活动来最大限度地调动员工的主动性、积极性和创造性，充分运用员工的心智能量以达到改善组织管理氛围、提升组织管理效能的目标。同时注重加强具体活动措施的针对性，多听取基层的真实声音，融合各地实际情况和特殊需求灵活运用，把基础工作做实、做深、做细、做透，并在此基础上提炼创新出适合当地特点的活动方案，避免生搬硬套，力戒形式主义。也要及时汲取金融同业好的经验和做法，必要时可以到部分先进试点单位进行调研和学习，做到实干加巧干，避免闭门造车带来的危害。
作者：于国强单位：建行满洲里分行
一、工具理性与价值理性的涵义
(一)工具理性的涵义
(2)价值理性的涵义
(一)IR模式主导时期的西方行政伦理学发展脉络
总体而言，这一段时期的西方行政伦理学仅停留在表面分析阶段：尚无学者对行政伦理的研究兴趣深入持久并进而成为该领域的专家;没有以行政伦理为中心的学术专著和学术刊物面世;没有召开过关于行政伦理学的专门学术会议;没有高等院校开设以行政伦理为中心的专门课程。
行政伦理学在这一时期发展缓慢的主要原因是：其一，政治行政两分法学派认为：政治是国家意志的表达，行政是国家意志的执行。“对后者而言，所谓的行政道德说到底只不过是服从命令，照章办事而已。，M]其二，行政原则学派认为，遵从上级指示、注重效率并认真办事就是行政官员的道德要求。这两大学派在公共行政学发展的早期具有重大影响力，其主张在某种程度上限制了行政伦理学领域的研究，并决定了工具理性模式在行政伦理学领域占据主导地位。
(3)奠基时期(20世纪3060年代)
斯蒂芬贝利的《伦理与公共服务》、罗伯特戈兰姆比乌斯基的《组织作为一个道德问题》和《人，管理和道义：走向新的组织伦理》等等。
总体而言，20世纪30—60年代，西方行政学界开始有一批学者提高对行政伦理学领域研究的重视程度;美国公共行政协会分别于1952年、1959年和1963年召开过三次全国性的行政伦理学专题研讨会。行政伦理的研究取得长足进展，为行政伦理学的诞生打下了良好的基础，但该时期的研究依然显得不够系统、稳定，没有以行政伦理为中心的学术专著和学术刊物出版面世;没有高等院校开设以行政伦理为中心的专门课程。工具理性模式在该领域依然占据主导地位，尽管某些学者的观点已倾向于倡导价值理性模式，但未能在短期内发展为完备的价值理性模式。这一状况直到1968年新公共行政学派创立之后才得以改变。
(二)IR模式在20世纪70年代之前占据主导地位的原因
20世纪70年代之前，工具理性模式在西方行政伦理学领域占据主导地位，其根本原因在于：0世纪70年代之前，工具理性取向在公共行政学(行政伦理学的源学科)中占据主导地位直接导致该取向在行政伦理学中占据主导地位。具体原因如下：
官僚制理论对工具理性取向的倡导。韦伯在其官僚制理论中把合理性分为形式合理性与实质合理性，认为形式合理性与工具理性的科学精神相符，在官僚制中应该摒弃价值理性的因素，应该依据科学性、技术性、逻辑性等原则、在工具理性的基础上构建官僚制，其倡导工具理性取向对工具理性模式在西方行政伦理学发展初期占据主导地位有重要影响。
三、行政伦理学中的VR模式
行政伦理学中的价值理性模式(ValueRationalityMode)可以简称为VR模式，这一模式在20世纪70年代前后取代工具理性模式成为行政伦理学中的主导模式。1968年，新公共行政学派建立，该学派对传统公共行政学进行批判，其观点与传统公共行政理论倡导的“价值中立”和“效率主义”截然相反，引发新一轮对传统公共行政理论的批判与反思，并推动价值理性取向在公共行政领域中取得主导地位。20世纪60、0年代，传统公共行政学在西方国家的政府实践过程中引发一系列伦理困境(民权运动、越南战争及“水门事件”等)，引发学者思考行政权力腐败和公务员的伦理价值等问题。在这两大背景下，行政伦理的研究开始取得长足进展，西方行政伦理学进入发展时期。
(一)VR模式主导时期的西方行政伦理学发展脉络
总体而言，这一时期行政伦理学的特征如下：首先，有一批学者对行政伦理的研究兴趣深入持久，并进而成为该领域的专家，如凯登、库珀和马国泉等;其次，有一批以行政伦理为专题的学术专著和学术刊物不断地出版面世。除前述著述之外，《公共廉政年鉴》于1996年创刊，1998年改名为《公共廉政》，该刊的创刊与发展是行政伦理学日趋成熟的重要标志;再次，行政伦理学专门学术会议持续召开，如：美国行政协会(ASPA)分别于1974、1976、1978、1980、988和1990年召开了有关行政伦理的讨论会。1989年，ASPA在华盛顿召开第一届“全国行政伦理学大会”。1991年，第一届“政府伦理研究大会”在犹他州帕克城召开。1995年，全国伦理学与价值观研讨会”在美国佛罗里达州坦帕公共行政学院召开;最后，众多高等院校开设以行政伦理为中心的专门课程，如1989年，全国公共事务和行政研究院所联合会(NASPAA)”制定MPA课程标准，要求把行政伦理学作为必修课程，推进了西方行政伦理学的发展。可见，西方行政伦理学的学科体系是在这一时期得以构建和完善的。
(二)VR模式在这一时期占据主导地位的原因
价值理性模式在20世纪70年代前后取代工具理性模式成为行政伦理学中的主导模式的主要原因是：
1.新公共行政学派的影响
新公共行政学派的创立促使众多行政学者对公共行政学领域中新的价值定位(社会公平)的可能性进行思索、对公共行政行为进行伦理思考。该学派的核心价值理念之一是社会公平，但并未忽视效率理念。他们认为：公共行政是政府理论与管理理论的结合，相比之下，前者注重社会公平，后者注重经济和效率。行政人员应该用效率作为手段实现社会公平这一目的。可见，该学派在扬弃传统公共行政学的“效率至上”的基础上大力发展社会公平理论，促使价值理性取向在公共行政学和西方行政伦理学领域中成为主导取向。
2.行政人员伦理自主意识的增强。
这一时期的学者对西方国家面临伦理困境进行反思：当上级命令与公共利益冲突时该如何选择这种思索促使行政人员的伦理自主性不断增强，维护公共利益”、“坚持社会公平与正义”等理念越来越成为公共行政学领域的主导理念，这种改变为公共行政学领域和行政伦理学领域的主导理性模式的变更创造了条件。
3.对传统公共行政学三大基础理论的批判。
其一，对实证主义方法论的批判(实质上是对政治行政二分法的批判)。斯科特和哈特于1973年发表《公共行政危机》一文批判实证主义研究，他们倡导用伦理视角和形而上学的研究方法对行政组织和公务员的价值观进行审视。其二，对官僚制的批判。官僚制片面强调工具理性而忽视价值理性，过分施行“非人格化”使行政人员异化。另一方面，封闭、保守、呆板的官僚制难以适用于信息资源丰富、快速变化、知识密集型的现代社会。这两方面受到某些学者的批判。其三，对效率至上主义的批判。这实质上是对泰罗制的批判。
四、R模式与VR模式的融合
自西方行政伦理学的奠基时期以来，其内部的IR模式与VR模式一直在相互冲突，20世纪末期(尤其是21世纪)以来，部分学者开始探讨两种模式的融合途径，西方行政伦理学进入融合时期。目前，主要的融合途径有三种：政治伦理视角下的融合，“D模式”的融合与“E模式”的融合。以下将简介这三种融合途径并阐释本研究的IR模式与VR模式融合途径。
(一)政治伦理视角下的融合
(二)“D模式”的行政伦理解释方式
(三)“E模式”的行政伦理解释方式
2.IR模式与VR模式融合的途径
实现公共价值管理范式(PVM范式)的基本主张能够较好地实现IR模式与VR模式的融合。公共价值管理范式的基本主张及实现后的成效如下：
引言
在学生管理工作中，人文价值取向与科层取向是两种最为基本的形式。科层取向指的是通过科层体制的管理方式以及是非判断的标准，作为学校管理的基本形式，人文主义取向指的是在科层组织内部产生，同科层体制的管理方式产生一定矛盾的学校管理活动。人文价值取向同科层取向，分别代表着不同的管理价值观念与文化观念，这两者之间存在的冲突是学校管理过程中，人文思潮与传统价值观的冲突。
1.学生管理人文价值主义观的特点
管理中的价值取向并不孤立地存在，它与组织文化、组织结构、组织规模、社会历史性等多种因素相伴而生。学生管理的科层取向也是如此，它的产生与存在不是偶然的、孤立的，它是教育发展到一定阶段的产物，具有一定的必然性与合性。首先从组织文化的角度看。组织文化是指组织成员的“意识、价值观念、职业道德、行为规范和准则的总和”。组织文化代表组织成员的一种普遍共同的认识，它能够引导和塑造组织成员的具体行为和价值取向。从社会组织文化看，我国有几千年的封建专制传统，专制、服从具有十分深厚的社会文化根底，它对我国各种社会组织以及人性的影响是深远而残酷的。从教育组织文化看，建国以后，前苏联的高度集权的教育体制被全盘引进，虽历经多次改革，其专制集权的影响至今尚未消除，严重影响我国教育事业的发展。学生管理身处这样的权威型的组织文化中，科层制取向的产生是不可避免的。
2.学生管理人文取向与科层取向之间的内在冲突
学生管理的人文取向是人本主义思潮在教育领域、在学生管理中的反映，它是随着社会的发展，在教育改革深入到一定阶段而产生的一种学生管理的倾向。人文取向要求最大限度地发挥学生自身的主动性与创造性，强调学生是学生管理的主体，任何规章制度都不能成为压抑人性的工具。人文取向要求在学生管理中体现因材施管的原则。在科层取向的学生管理中，所有学生都是没有差别的。科层取向认为在学生管理中不应有特殊的学生，学生必须在同样的环境中接受同样的制度约束，履行同样的被管理的义务，否则便不能进行有效的管理，不能最大限度地实现管理的效率和效益。人文取向认为，学生的个体差异是客观存在的，是不以管理者的意志为转移的。重视学生的差异，实行因材施教，是一项十分重要的教育原则，这在教学工作和德育工作中已得到了充分的认识和一定程度的体现，但在传统的学生管理中却没有得到应有的重视。人文取向认为，只有重视学生的差异，从学生实际出发，实行分层管理，因材施管，才能使管理真正面向学生全体，才能增强学生管理的针对性和实效性。学生管理也是一种教育，是学校德育的重要组成部分，理应高度重视和努力体现因材施管的原则。
3.学生管理工作人文价值主义取向管理制度的构建
3.1加强对教育改革的研究，深入开展人文价值观的学生管理工作
深化教育改革是一项浩大的系统工程，在这个系统中，各项因素是互相影响、互相制约的。就整个教育系统而言，学生管理的取向问题仅仅是一个子系统，甚至是子系统的子系统。它受到大系统中其它多种因素的制约，离开教育改革的大背景，学生管理及其价值取向的纯粹自我的变革是没有存续的土壤的，也不可能真正实现学生管理价值取向的转变。深化教育改革最重要的是转变教育观念，在转变教育观念中，最重要的则是真正确立学生的主体性地位。之所以说要真正确立，是因为我们对此似乎已经有了十分清楚的认识，但在实际工作中我们并没有真正做到，有时只是表面上做到了而已。只有真正做到把学生作为教育、教学、管理的主体，充分尊重学生的主体性，学生管理的人文取向才会得以确立，人文取向的学生管理体制的构建才会水到渠成。
3.2以人为本的民主型校园文化的创建
“如果你是在一个有阶级意识或种族歧视的社会中长大，你对人的看法和与人互动的方式，将与不具此类偏颇观念的社会中长大者完全不同。”组织文化对“组织中人们的行为和态度具有持久的、顽强的、有效的影响作用，最终使人们形成总体的行为倾向”，组织文化反映在学校组织内，便集中体现在校园文化上。专制权威型的校园文化是科层取向的学生管理体制的文化基础;民主、平等、人本的校园文化是人文取向的学生管理体制的文化基础。构建人文取向的学生管理体制，创建民主、平等、人本的校园文化是基础，在民主、平等、人本的校园文化的熏陶下，让民主、平等、人本的价值观念不仅深入到校园每一个成员的心中，而且渗透到学校工作的每一个方面、每一个环节中。
结语
人文价值取向的学生管理模式，在教育现代化与教育改革深入进行的情况下得到了强化，在科层取向的学生管理工作中开始成长，并向科层取向的学生管理制度开始了冲击，有取代科层管理的趋势。这也是学生管理工作改革和必然的发展趋势。对人文取向的学生管理体质的构建做出理性的思考，将能够有效的促进管理的良性发展，真正实现学生管理的民主化和科学化。
参考文献
[1]林正游.试论以人为本的高校学生管理[J]福建教育学院学报，2005，(01).
[2]王威.浅析大学生参与高校民主管理[J]辽宁教育行政学院学报，2005，(09).