一、民族团结教育课程设计的价值取向
从民族团结教育的现状来看，其课程的社会属性受到了比较大的重视，而课程的文化属性与人本属性在一定程度上受到忽视。
20世纪由于工业化进程的加快和科学技术的迅猛发展，科技为人类创造了丰富的物质财富，但也造成了人们对于科学技术的过分依赖，从而导致了科技主义膨胀和科技理性意识形态化，甚至出现了所谓的“能力本位”的论调。科技与人文出现分裂甚至对质，个性沦为科技主义的附庸和物质主义的奴隶。所以有学者认为新世纪以来的新课改的课程设计具有学习者理论取向以及社会文化取向的优先性。新课改体现了这种精神，是对以往科学知识取向课程设计的实质性超越。[1]这种观点具有一定的现实意义。
但是也有从重视学科知识的极端走向重视学生与社会极端的嫌疑。其实，早在上个世纪末廖哲勋、张天宝等就提出了育人为本的综合的课程设计观。李硕豪，祁娟在探讨我国高等学校课程设计的价值取向时认为我国高校课程设计中仍然是以社会本位为主体，以知识本位为辅助，忽视个人价值，师生创新意识淡薄。当前的高校课程改革应以民族文化为底蕴、兼顾国际化取向的多元主义教育价值观，科学世界与生活世界并重的主体教育观，以社会发展为基础，以人的和谐发展为核心的个性发展观。[2]作者主要是谈论了包含了学生、社会和知识三个基本要素的三对关系，最终统一到“人的发展”这一教育目标。
二、民族团结教育课程类型的设计
韦兰明认为应该从四个方面来探索构建学校民族团结教育课程体系：其一，在学科教学中渗透民族团结教育，充分发挥课程教学的主渠道。其二，国家课程、地方课程和校本课程有机结合，分层次开展民族团结教育。其三，开展灵活多样的民族团结教育实践活动，实践育人。其四，开发、整合并充分利用民族团结教育资源。[3]这样的体系虽然比较全面，但也显得较为空泛繁琐，缺乏对实践的有力指导。义务教育阶段设计的活动课程，具有体系不够严谨和完善、课程运行不够规范的弱点，所以单纯将民族团结教育定位为活动课程会影响民族团结教育的实施。
为了解决这样的状况就需要从课程类型的设计入手。我国的上海等地区尝试将课程整体分解为基础型课程、拓展型课程和探究型课程三大类别。基础型课程是基于学科课程标准的课程，以完成基本的学科知识、能力要求为目的。拓展型课程以培育学生的主体意识、完善学生的认知结构、提高学生自我规划和自主选择能力为宗旨，着眼于培养、激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成，是一种体现不同基础要求、具有一定开放性的课程。[4]研究型课程是在教师的指导下，学生自主地运用研究性学习方式，获得和应用知识，发现和提出问题，探究和解决问题的学习活动。从以上的分析来看，民族团结教育课程应该以限定拓展课程为主，其它两种课程类型为辅。在不同的课程类型中实现民族团结教育的多元教育目标。这样就可以有系统的将影响育人的因素结合起来，做到价值取向综合化，从而培养更全面的人。
三、民族团结教育课程的设计主体
有学者根据教育部、国家民委办公厅颁布的《学校民族团结教育指导纲要（试行）》中提到的“民族团结教育课程是根据国家统一要求列入地方课程实施的重要专项教育”提出了“国家地方化课程”的概念。[5]作者建议国家课程需要给国家地方化课程的实施一定的自，地方政府需要从政策、课程资源及组织上予以支持和协助，学校层面提高课程实施能力等。从课程管理的角度理解这种“国家地方化课程”的设计主体应该是国家与地方的教育行政人员、教育专家以及学科专家。教师的课程意识与课程开发能力虽然也被提出，但是其课程设计的主体地位却在实践中忽略，表现在对于学校层面的建议时只是片面强调其提高课程实施能力，对于与民族团结教育课程实践最为了解的教师仅仅是课程的忠实执行者，这种缺少了教师的课程设计将不利于课程的实践。
参考文献
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[2]李硕豪，祁娟.我国高等学校课程设计的价值取向.[J].当代教育科学.2011（5）：22-24.
[3]韦兰明.探索构建学校民族团结教育课程体系.[J].民族团结教育.2012（6）：24-25.
[4]上海市教育委员会.关于中小学拓展型课程建设与实施的若干意见（试行）.2008.
[关键词]现代远程教育；课程实施
随着教育部“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”项目实践的不断深入，“以课程为中心组织教学”成为当前远程教育教学模式改革的核心。“什么是课程”、“怎样进行课程设计”以及“如何认识课程实施”等等问题已经成为远程教育理论研究领域的热点。本文将集中讨论远程教育活动中课程实施的概念和价值取向，并结合现代远程教育课程实施环节的具体问题进行分析，以引发课程设计者和实施者对这一问题的重视。
一、课程实施的概念
课程实施是远程教育课程研究的一个重要组成部分。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程效果的必要途径。它不仅要研究课程设计的落实情况，更要研究学校、教师在执行课程计划过程中，如何根据实际情况对课程进行调适。
无论按照哪一种课程设计模式来理解和规划课程，都不可避免地会遇到课程实施的问题。课程实施并不是简单地执行课程计划，实施本身是对课程的一个再创造。课程录播制度之所以未能成为远程教育课程体系的主流，根本原因在于课程实施过程中，未能针对成人学习者的学习体验在双向教学互动手段上实现技术突破，只能是单方面的知识灌输，加之播放成本的因素，使之逐步淡出远程教育的课堂。
美国著名课程论学者古德莱德将课程区分为五种层次：(1)观念层次的课程，大多由研究机构、学术团体和教育家所倡导，尚处于观念层次的课程；(2)社会层次的课程，指列入学校课程表的，为教育行政部门认可的课程；(3)学校层次的课程，学校根据社会和地方文化需求和特色，在教育行政部门允许的范畴内开设的本校范围内的地方课程；(4)教学层次的课程，指教师在具体课堂上实施的课程，它既体现教师对课程的理解，也是教师对课程的实际运作；(5)体验层次的课程，是学习者实际体验到的课程。尽管经历了同样的课程教学，但每个学习者都会获得不同的学习经验和体会，而这又直接影响到学习者最终的学习成果。比较而言，课程实施主要集中于教学层次和体验层次的课程。
因此，从课程实施的角度，课程研究的核心问题就转化为“如何使课程设计更符合实际”。有效的课程不仅包含先进的教育理念、完善的内容结构，关键在于是否切实可行。课程设计者与课程实施者之间应该形成良好的沟通。课程设计者应尽可能周密地设计课程实施方案，以减少实施过程中可能存在的误解，而且这种设计方案应考虑到课程实施的不同环境，为教师和学习者保留足够的发展空间。所以，课程实施应该是课程设计者和实现者共同关心的问题。
二、课程实施的价值取向
由于对远程教育理念以及教育目标的不同理解，使得远程教育的课程设计和实施体现出不同的价值取向，课程实施中的价值取向的冲突和碰撞成为影响远程教育质量保障的重要因素。
1．忠实取向
课程实施的忠实取向是指忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。具体地说，这种实施取向是将课程作为现成的、人们已经确定的、固定不变的一套有待实现的材料。课程实施的问题就是如何将这些由学科专家、教育工作者设计好的内容具体化，以达到规定的课程目标。
这样的实施取向将课程的设计者与课程的实施者完全分开。课程的设计者负责规定课程的目标、内容与教学法，而课程的实施者的任务就是将这些确定的教育课程内容具体落实。二者的吻合程度越高说明课程实施越有成效。
在远程教育的课程体系中，忠实取向的课程实施活动得到比较广泛的运用。远程教育的课程资源主要是由课程专家在课堂外，用他们认为最好的方法，为教师和学习者的课程实施活动而设计的。这些课程专家通常由学科专家、教学设计人员、教学管理人员、媒体开发人员组成，他们的工作内容在文字教材、教学大纲、课程实施方案、考核说明等课程文件体现出来。处于教育实践情境中的教师享有教学的自主权，但必须在文件制度的允许范围内。因此，忠实取向的课程实施实际上是由课程专家设计和确定，授课教师是课程设计的执行者。为了保证课程设计的完整和有效，忠实取向的课程实施者强调对教师的严格培训，在具体实施过程中，不断建立和完善对教师行为积极的支持与监督机制。
2．相互适应取向
课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与教学实践情境在课程目标、内容、方法和组织模式等诸方面相互调整、改变与适应的过程。大量的研究表明，许多课程实施方案，研究者的设计方案是完整的，在理论上是行得通的，问题在实际的执行过程中，并没有将课程设计者的真实意图体现出来。实际的情形是：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体教学实践的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程实施计划的要求。
当前的远程教育中，中央广播电视大学确定了学大纲、学计划、材以及统一考试的质量保障措施。但我们的课程设计者同样意识到由于不同地区、社会、文化背景，教师、成人学习者不同的教育体验，课程的实施过程必然地存在差异。考虑到这种现实，课程设计者将学习评估划分为形成性考核以及总结性考核，二者的数值比例为2∶8，即形成性考核占20％，由教学单位以及授课教师根据教学实际进行评核。从某种角度，这种比例表明了课程设计者对“相互适应取向”的认可程度。
从相互适应取向，课程实施环节不仅需要考虑课程评价，还涉及课程知识、教师和学生角色等内容。课程除了体现在教科书、媒体课件和教辅资料等计划内的内容，还包含了学校和地区的各种情境因素。课程知识应该是广大的、复杂的社会系统的一个方面，来自教师的师定课程以及成人学习者的经验反思同样重要。正是在与法定课程(既定课程)的不断交互中，课程实施不再是反映课程目标的一个结果，而是一个过程，一个动态的、相互调适的过程。由此，课程不再是固定不变的，规定的课程与实施的课程可能完全不同。
采用相互适应取向的课程设计者将课程实施过程中主动对课程方案的修正作为实施的一部分，而且是成功的实施所必须的。人们可以从不同层次来研究和认识课程实施中的调适，从教学法的选择、课程教学的组织设计、整个教学系统的调整，直至课程在实施过程中达到最佳效果。
3．参与制定取向
课程参与制定取向认为课程并不是在实施前就固定形成，而是由教师和学生共同参与的教育实践的结果，教师和学生可以根据自己的实际情况来确定课程的目标与内容。既有的课程计划只是供师生课程创造过程的一个工具和依照。
由此，课程实施的主要问题就是“师生最终参与制定的课程是什么各种教育政策、社会政治文化如何影响这个制定的过程，实际创造的课程又如何影响学习者自身”很显然，课程研究的重点从预设的课程转向具体的课程实施过程。课程实施成为教师和学习者个性成长和发展的过程，而不是预先设计好的课程内容的教学活动，它更加重视和强调教师与学习者在课程实施中的主体性和创造性，强调个性自由与解放。
很显然，这种思路过于理想化，很难适合大多数学校的实际情况，一方面每位课程教师是否能成为合格的课程设计者，另一方面，来自社会的、政治经济以及不同的学科群体也很难容忍这种完全个性化的课程设计和实施思路。但让教师和学习者更多地参与课程的制定工作，已经成为国际上课程改革的一种趋势。
课程实施的不同研究取向反映了研究者对课程实施的不同认识和价值观，也是我们进行课程实施研究的基础。忠实取向强化了课程专家和教学设计人员在课程计划实施过程中的核心地位；参与制定取向则将教师与学习者从课程执行者的角色中解放出来，强调了他们在课程设计和实施过程中的主要地位；相互适应取向则综合了课程设计与课程实施中的情境差异，通过相互调适，寻求课程的最佳效应。三种取向都有其合理性，也存在局限性。我们应该看到从忠实取向到相互适应取向，以及参与制定取向，反映了课程实施的指导思想从最初的“技术理性”发展到“实践理性”以及最终的“解放理性”，体现了课程变革的一种包容力和发展方向。这就需要我们的课程实施者保持一种权变、理性的观点。我们应该意识到，没有十全十美的课程实施方案，应当鼓励教师和学生根据具体教学情况对课程实施进行调整，而且符合实际需要的调适是保证课程实施质量的有效手段，而规定的课程计划则是这种质量保障的一个基础和标准。
三、现代远程教育课程实施的基本环节
影响课程实施的因素来自多方面，随着人们对课程实施的深入研究，这个问题变得非常复杂。由于课程设计在实施过程中遇到的问题很多是课程设计者难以把握和难以控制的，在现代远程教育活动中，师生在教学过程中的“分离”状态，这种情况就更为突出。
远程教育活动中的课程实施是将课程计划转化为具体教、学行为的过程，是学校、教师和学习者观念与行为转变的过程，是一个充满变数、充满活力的过程。由于学校、教师和学习者等教育因素的差异，课程实施的过程与结果会表现出不同的水平，因此从多角度、基本实施环节考察课程教学，了解课程活动的具体状况，是全面理解和把握远程教育课程实施的主要手段。
远程教育的课程实施包含许多内容，从当前课程研究的情况看，至少包含以下的基本环节：媒体教材的设计与使用、教学组织环节的变化、角色与行为的转变、知识与价值的内化。
1.媒体教材的设计与使用
除此以外，我们还需要讨论媒体选择的问题。网络技术使学习者通过上网接受各种各样的资讯，包括文字、表格、图像、声音等等，这些信息的组合反映了课程设计者对学科信息基本结构的认识。通过教学单位以及邮递系统，学习者同样能获取相应的学习资料：文字教材传递图文信息；录音带传递声音；录像带传递动态图像；光盘的信息资料则更加丰富。每一种媒体教材都各有其特性，又依其搭配的科技属性有所不同。每种媒体在课程实施中，都显示不同程度的具体性和抽象感，同时也暗示了学习者自主学习和支持服务的程度。
2．教学组织环节的变化
3．角色与行为的转变
角色和行为的转变是课程实施的另一个重要内容，它也是课程实施取得进展的重要标志。只有教材和教学组织形式的转变是不够的，还需要课程实施参与者角色和行为的转变，只有这样课程的理念和目标才能真正得到落实。例如远程教育的实施强调“以学习者为中心”，这种理念在学校层面就是要求校长和教师转变职业角色。教师要从权威、知识的拥有者转变为成人学习的组织者、参与者、指导者和合作者。对成人学习者同样存在角色的转换问题，在自主学习的状态下，如何确定学习的目标、过程和评价，这些问题都需要学习者根据自身实际进行判断。从传统教育的模式中走出来，对学习者和教师都存在角色的重新定位。重要的是我们的课程和我们的教学应该是为学习者服务的，并将它作为学习和工作的起点。
4．知识与价值的内化
总体来看，现代远程教育的课程实施是一个动态的过程，它的目标是将课程设计付诸实践，使现实发生预期的变化。在实施过程中我们必须考虑多种因素对课程实施的影响，尤其是价值理念的；中突，必须根据远程教育的实践经验，从具体环节入手，保证课程计划和目标的实现。
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【关键词】中学语文；语文课程；价值观教育
情感、态度和价值观教育是中学语文课程目标的重要维度，中学语文课程价值观教育与其它课程教育的目的相同，都是为了能够促进青少年的全面发展。同时中学语文课程价值观教育有着其独特的一面，其是在语文活动中实现的，让彰显出语文的表现形式。学生对于价值的辨析和价值的体验，都是通过言语媒介来实的。因此，教师可以让学生在听说教学活动中进行价值对话，在阅读教学活动中培养学生价值辨析的能力，在文学作品教学活动中丰富价值体验，在写作教学活动中实现价值构建。
1.中学语文课程价值观教育的辩证
1.1传统教育与当代文化情境
对中学价值观教育应立足于青少年文化，中学语文教材中的文本应该针对青少年文化进行选择和设计。历经了字斟句酌的名家名篇对提高中学生的民族文化素养有着重要的影响作用，不过如果过于强调名家作品，就会忽略广大青少年优秀的文本作品。中学语文课程对名家名篇的权威性解读使基本价值取向得以深化，但是对于丰富多彩的个性化价值取向没有给予足够的重视。这种传统的思维方式认为人性非大善即大恶，而在极少数的大善与大恶之间存在着多数复杂、普通的人性，这些人才是社会的主体。因此，价值观教育应该侧重于普通人的生存、发展及价值取向。中学语文课程价值观应该立足于青少年文化与生活情境。
1.2适当引导与自由选择
教师对学生的价值观的正确引导，能够帮助学生树立正确、具有个性的价值观，以中学生的生活经验为出发点，在树立基本价值取向的前提下，鼓励学生的个性化发展。美国“无导向”教育的实施使学生自私的个人主义泛滥，这也是价值观教育的前车之鉴。中学语文课程价值观教育反对灌输，强调学生的自我能力，但是必须要给予正确、适当的价值观引导。青少年生活经验是价值观教育的有利因素，生活中公正、诚信等价值取向都已出现，教师在教学过程中，通过不同形式将这些基本价值给予引导，即可以避免以灌输方式引导学生的逆反心理，又能够有效培养学生的观察、辨析能力。
2.中学语文课程价值观教育的培养途径
2.1价值观的养成
2.2价值辨析能力的培养
价值辨析不提倡说服与灌输，强调价值的过程与技能。中学语文课程价值观教育中学生价值辨析能力的培养，可以从两个层面进行，一是通过语言敏感辨别文本中的价值倾向，二是在学生阅读和写作活动中，侧重于教师对基本价值取向的正确引导。阅读活动中的价值辨析关键是文本具有价值观发展意义，才能够引起不同的价值认知，学生在文本中理解到不同层次的价值取向，提高价值判断与选择的能力。在整个过程中，教师要充分引导，助推学生价值观的发展。写作活动中价值辨析关键在于话题的选取具有生活性及开放性，从而让学生对话题的内容做出不同的价值判断，提升价值辨别能力。价值辨析体现了语文教学与价值观教育的融合，价值辨析能够有效地提升学生的阅读能力和写作能力。
2.3激励学生价值体验
价值体验能够有效地实现中学语文课程价值观教育，学生在体验的过程中可以丰富价值情感，激励学生价值体验可以从朗读、炼字、角色体验等课内、课外活动多方面着手。语文教材的文本中蕴含着丰富的人生价值，声色并茂的朗读能够唤起学生的情感体验，在朗读时将自己置于文本中的情境，能够细腻地体会到文本作者的情感，并对某种价值情感产生共鸣，将文本中所宣扬的友善、诚信等基本价值观予以表达。炼字是中国传统语文特教特色，文本作品中的字、词都蕴含着作者深厚的思想情感，教师可以锻炼学生探索一字一词的价值。不同的角色扮演有着不同的情感体验和价值追求，中学语文教材中的角色包罗万象，教师可以引起学生通过角色扮演来体验不同人物的情感，如代父从军的花木兰、沉江明志的屈原等等，学生可以更好的对生命价值做出独立的思考。
3总结
对中学语文课程价值观的评价不同于其它显性知识课程的评价方式，价值观的核心在于精神层次，因此，对中学生价值观的评价应以质性为主，如对学生日常生活进行观察、对学生创作的语文作品进行分析等。中学语文课程的内容丰富，知识广博，体现了各种各样的人生价值，无论是普遍性的价值取向，还是个性化的价值取向，都散发着其独特的魅力。对于处于人生重要成长阶段的中学生而言，语文教师对其价值观的引导起着重要的作用。
参考文献：
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1．自我探索方面
人-职匹配理论是基于特质因素论而发展的生涯理论，特质因素论的最大成功之处在于开发了一整套用于发现个人特质的测评工具，包括能力倾向测试、兴趣量表和价值观问卷等多个大类。通常在现有的生涯规划课堂上最常用到的测评包括基于霍兰德兴趣分类理论的自我职业兴趣量表、基于舒伯职业价值观理论的价值观量表等。为了提高学生的参与感，除了直接在课堂上使用量表之外，根据这些理论设计的如“兴趣岛幻游”、“价值观拍卖”等课堂活动也被广泛采用。然而，这些活动的最大问题在于，无法要求个体超越自身经历来进行自我判断。如果问一个现代人：“你喜欢吃大象肉吗？”答案一定是：“不知道。”原因很简单，几乎没有现代人吃过大象肉，所以当然不知道是否喜欢。“兴趣岛幻游”中描述的六个度假岛屿和“价值观拍卖”中罗列的类似“取之不尽的银行卡”，对于大部分选课学生来说就是所谓的“大象肉”，完全超越他们的实际经验，也就难以作出类似“好或坏”、“喜欢或不喜欢”、“合适或不合适”的判断。即使测评或课堂活动最后给出了兴趣偏好或价值取向偏好的结果，这个结果对于学生来说也会因为缺乏切身的经验体会而没有实际意义。
2．职业探索方面
现有的课程设计中职业探索主要围绕职业分类理论和职业探索方法展开。这个部分的困境在于：如何在2～4个课时内将浩瀚如海的职业世界完整地展示给学生，即着手点或突破口在何处？以学生所学专业为起点，要求学生在所谓“专业对口”的范围内探索职业世界，是通常的做法。这个思路确实帮助学生找到了突破口，但问题在于：首先，专业和职业的关系不是一对一或一对多的简单线性关系，而是纵横交错的多重复杂关系，一次活动或几次课显然无法有所深入；其次，不容回避的是，许多学生在高考进行专业选择时经历的并不是真正意义上的理性决策，因而对于自己的专业缺乏认同，在这种情况下以“专业对口”为着力点很大程度上变成了无用功。
3．自我探索与职业探索的关系
在目前很多高校的课堂上，先讲授自我探索，然后再讲授职业探索，至于自我探索的结果与职业探索的结果之间有何关联，课堂教学并不会有所涉及。这种教学安排的结果将自我探索与职业探索割裂开来，不利于学生深入地认识自我和了解职业。自我探索与职业探索在教学中出现“两张皮”的情况，根本原因依然在于课程的设计脱离了学生的实际经验。通常来讲，课程设计的理论取向包括基于学科知识体系的学术理性主义取向、基于学生兴趣与需求的人本主义取向，以及基于社会文化需求的社会重建主义取向等多种。现有生涯规划课程的设计，在自我探索与职业探索的模块，遵循的是知识体系的内在逻辑，以特质因素论和职业分类理论为主要的理论基础，根据这部分理论的内在逻辑来组织课堂材料，而忽视了理论与授课对象的经验和需求如何有机结合。
4．职业决策方面
二、高校生涯规划课程设计的解决思路
1．坚持课程形式的生涯教育
2．梳理课程设计的理论基础
3．摆脱课程设计目标模式的束缚
4．强调学生经验的课程设计取向
5．加强课程评价的研究与实践
［关键词］英语课程人文精神生态主义表现性目标
［作者简介］雷彩（1973-），女，广西南宁人，广西工学院外语系，副教授，硕士，研究方向为课程与教学论。（广西柳州545006）
就课程的内涵而言，有人认为，课程就是学问和学科，是教学（活动）计划与进程，是预期的学习结果或目标，是学习经验和文化的再生产。它是为了实现学校的教育、教学目标而规定的有关教学目的、教学内容、教学手段以及教学媒体等的总和。随着社会的发展，课程的发展也随之变化，具有时代特征。课程发展过程中，出现两大主题鲜明的课程观，即唯理性课程观和人本化课程观。
唯理性课程观的主要特点是知识和观念客体化，课程是社会观点的载体。这一课程观强调学生的思想道德和伦理道德应与标准化的道德和政治目标相一致，个人经验不被重视。然而，它忽视了知识的完整性，使学科之间相互分离，不利于培养学生完整的人格，也不能突出知识与实际生活和工作的联系。
人本化课程观则反对学科之间的分离，认为分科教学不能满足学生的需要，不能提起他们的学习兴趣，人本化课程强调课程教授的内容与现实问题紧密联系，具有现实意义，它突出培养学生的动手能力，通过各种教学活动达到训练的目的。
一、课程生态观
在当前的课程改革中，以人文精神和生态观作为价值取向是大势所趋。
生态主义课程思潮主要包括卡普拉的课程思想、多尔的后现代主义课程思想、多元文化教育的课程思想等。生态主义课程观认为，人类生活的世界是一个生理、精神、社会和环境整合的相互依存的世界，我们要用生态学的观点看待世界和设计课程，主张将生态观念贯穿于整个教育和课程实施的过程，使人的外在平衡和内在平衡得以保护和发展。它注重显性课程和隐性课程的同时开发，注重教师的教学方式和学生的学习方式的融合，注重人与人之间的沟通（包括语言和非语言的），它给课程发展以重要的启示。它尊重差异思想和动态发展，恰当处理人与自然、人与人和人与社会的关系，使人与自然能和谐发展。它主张把自然学科和人文学科结合起来，注重学习者进行探索性和创造性的学习，注重教师与学生的平等。
现代课程的改革中，人文精神体现“以人为本”的课程设计指导思想。“以人为本”的课程观认为，课程要达到以下几点的整合：个人、群体与社会需要的整合，其中尤其强调个体需要；个体身心需要的整合；普及与提高的整合；阶段与终身的整合等。这充分说明课程内容能满足学习者的需求，在注重知识培养的同时，情感的培养同样重要。学习者知识的学习和能力的培养相结合，强调学习能力的培养，为将来终身学习打下基础。
二、课程生态观对大众化教育背景下英语教学的启示
大众化的高等教育突出个性培养，个性张扬是它的最高体现形式。多样化的培养模式是高等教育大众化的必由之路，多样化的趋势体现社会需求的多样化，要求培养方式的多样化。大众化高等教育背景下，英语教学改革秉承课程生态观的要义，突出以下几个特点：
（一）确立“表现性”课程目标
关键词职业院校；专业建设；评价模型；CIPP评价
一、CIPP评价与专业建设评价的契合
CIPP评价模式由美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）在1967年提出，是在批判泰勒的行为目标模式基础上发展起来的，也被称为决策导向或改良导向评价模式。CIPP由背景评价（ContextEvaluation）、输入评价（InputEvaluation）、过程评价（ProcessEvaluation）和成果评价（ProductEvaluation）四种评价组成。本研究将CIPP评价模式思想运用于职业院校专业建设评价，主要基于CIPP评价与专业建设活动的内在契合性与一致性。
（一）CIPP评价要素与专业建设评价要素的契合性
CIPP由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价组成，这四种评价为决策的不同方面提供信息。CIPP评价将专业建设的人才培养活动作为一个整体进行评价，同时贯穿专业建设活动的整个过程与诸多环节。
综上，从评价要素与评价重心来看，CIPP评价与职业院校专业建设评价具有高度的契合性。
（二）CIPPu价主旨功能与专业建设评价的一致性
从评价主旨看，CIPP评价的目的不在于证明而在于改进。其主张评价是一项系统工具，为评价听取人提供有用信息，使得方案更具成效。职业院校专业建设评价的目的并不仅在于检测目标的达成度，更在于明晰专业建设存在的问题，明确专业建设未来的努力方向，为教育行政部门、学校领导、学科负责人、专业教师等进行教育决策提供准确、实用、详细的信息资料，以更好地为专业建设及人才培养进行决策指导。
总体来说，从评价主旨与功能看，CIPP评价与职业院校专业建设评价具有较高的一致性。
二、职业院校专业建设“两效四核”评价模型的构建
基于职业院校专业建设及评价的现状，借用CIPP评价的理念与思想，立足背景评价、输入评价、过程评价和成果评价的核心与关键，本研究提出“两效四核”评价模型。
（一）“两效”的内涵
“两效”是价值取向，即效率、效益。价值取向在职业院校专业建设评价中具有举足轻重的地位，既引领着职业院校专业建设评价的方向，又引导着职业院校专业建设的方向。对于职业院校专业建设评价而言，效益与效率是重要价值取向。
1.效率
2.效益
到目前为止，学者们对效益尚未形成公认的解释。效益是效率的延伸。《辞海》将效益的解释为“由行为产生的有效结果。”简单来说，某种活动总会产生某种结果，其对实践来说就是效果。如果效果能够为实践主体带来利益，便称之为效益[8]。所以，效益强调的是结果，而且是有效的结果，或者说是能够为主体带来利益的成果。效益是某种活动所要产生的有益效果及其所达到的程度，是效果和利益的总称[9]。
在本研究中，效益是对人们社会实践活动合乎目的性和有用性实现程度的评价。因此，有的学者在解释效益时，直截了当地提出它是价值概念的进一步发展，在某种意义上讲，效益就是价值[10]。即，效益是以“质量合格”为前提。具体来讲，效益是作为职业院校专业建设CIPP模式评价的价值取向，即通过对职业院校专业建设进行CIPP评价，进而实现职业院校专业建设所培养人才应对社会需求和专业建设本身内在规律的均衡，进而实现学生、学校和社会高效、可持续性的发展与改进。
整体来看，效益与效率二者相辅相承、缺一不可。效率评价强调的是对职业院校专业建设投入与产出之比的评价，效益评价强化的是对职业院校专业建设是否满足各方需要的评价。职业院校专业建设评价只有以效率与效益为价值取向，才能促使职业院校专业建设走上效率适中、效益提升的科学发展之路。职业院校专业建设评价的效率与效益，与专业建设的效率和效益在本质上是一致的，旨在通过构建“效率”与“效益”兼顾的职业院校专业建设评价，最终引领与促进职业教育专业建设的效率提高与效益最大化。
（二）职业院校专业建设“两效四核”评价模型的生成
职业院校专业建设CIPP评价通过背景、输入、过程和成果四个环节的全面考察，聚焦到职业院校人才培养的核心目标、核心资源、核心课程及核心发展，建构一体化的“两效四核”评价模型，发挥专业建设评价对于专业建设的引领性、诊断性、指导性、发展，从而使专业建设规划、方案、策略更具成效，确保专业建设活动及评价既有效率又有效益。图1所示的职业院校专业建设CIPP“两效四核”评价模型，以效率、效益为价值取向，以背景评价、输入评价、过程评价和成果评价为评价“四维”，以核心目标、核心资源、核心课程和核心发展为评价“四核”重心，以目标的适应度、条件的保障度、课程的有效度和发展的满意度为评价“四度”标准。
1.背景评价的主要指向：核心目标
2.输入评价的主要指向：核心资源
输入评价是在背景评价的基础上，对职业院校专业建设所要达到预期目标所需的基础条件、主要资源等所做的评价。职业院校专业建设是一项系统工程。专业建设需要全方位、强有力的支撑，尤其需要教师和教学资源的保障。而在专业建设实践领域中，多数专业建设活动显现出支撑力度不够大、保障资源不充裕等情况。其原因可能在于，没有找准或者聚焦核心资源，把人力、物力、财力放在非关键环节和要素上。对于职业院校专业建设而言，其核心支撑至少有三个方面。
二是教学资源。教学资源能够充分满足职业院校人才培养活动的需求，适应产教结合、工学结合的需要，满足学生发展与教师发展的需要。教学资源的评价考察是多维度、全过程的，既要考虑投入配备情况，又要考虑教学资源的使用情况，更要考察教学资源的使用效果。对于投入配备情况的考察标准主要在于生均值，既考察教学资源的总量生均值，又考察教学资源的最近新增量。对于教学资源使用情况的考察标准在于衡量近5年校外实训、实习、实践基地数量，同时衡量各基地参加学生人数、次数与专业在校生总数的比值。对于校企合作数量与效果情况的考察标准在于衡量校企合作的数量及实际效果。教学资源主要考察现有教学实训、实验仪器设备（含软件）生均值，近5年新增的教学实训、实验仪器设备（含软件）生均值，近5年校外训、实习、实践基地数量及各基地参加学生人数、次数与专业在校生总数的比值，校企合作的数量与效果情况。
三是经费资源。职业教育需要比普通教育更多的投入，充足的经费保障是实现职业院校专业建设的前提和基础。师资引进与培养，课程建设，实验室、实习基地建设等是评价的重要内容。
3.过程评价的主要指向：核心课程
过程评价主要聚焦于对核心课程的评价，因为核心课程建设是完成职业院校人才培养目标的根本保障，也是培养经济社会发展和行业岗位需要的应用型人才的关键。专业建设的核心是课程，经济社会需求、学生需求、学科发展和职业发展需要都体现在课程上，课程建设是专业建设最核心的环节。课程设计、课程组织是核心课程评价的重点内容。对课程设计的评价主要包括课程建设规划评价、课程体系评价、课程内容评价等。科学、适切的课程设计是确保人才培养目标有效贯彻的必要保障。对课程组织的评价主要集中在课程管理和课程实施两个方面。系统、有效的课程管理是确保课程设计方案有效执行的重要保障。
课程开发主要包括对课程建设、课程体系和课程内容的设计，课程组织主要包括课程管理、课程实施和实践教学，课程评价则指向检查课程的目标、设计和实施是否实现了预期目的，实现的程度是怎样的，从而判断课程设计的效果如何，并以此为依据作出改进、修正课程的决策。
课程设计是指对整个课程建设的设计。首先，要对课程建设规划进行整体设计和课程计划进行设计。课程建设规划是一个系统工程。其要对课程建设指导思想和基本原则、课程建设总体目标及要求、课程建设实施方案、课程建设措施、课程建设的保障体系等进行系统规划。课程计划要对学科设置、学科顺序、课时分配、学生编制和学周安排等进行全面安排。其次，要对人才培养模式进行设计。
课程组织是将编制好的课程计划、拟订好的课程设计付诸实施的过程，是实现预期课程理想，达到预期课程目的，实现预期教育结果的必要环节。课程组织实施主要包括三个方面：课程管理，课程实施，实践教学。
4.成果评价的主要指向：核心发展
成果评价是对职业院校专业建设及人才培养活动实施成果的效用性进行评价。专业建设的目标是提高人才培养质量与适应能力。前期的核心目标、核心资源、核心课程等所有环节的成效主要体现在学生发展、各方的满意度和专业影响等方面。因此，学生发展、满意度和专业影响是衡量专业建设效益与效果的主要表征。
满意度。主要指用人单位对毕业生的满意度和学生对专业建设的满意度。用人单位对毕业生所具有的素质和能力是否满意？学生对本专业所提供的课程、教学、服务是否满意？专业是否提供了工作岗位所需要的准备？
专业影响。专业影响主要通过专业获奖、专业辐射作用与专业服务社会能力等指标来表现。专业获奖包括但不限于示范专业、特色专业、重点支持专业、改革试点专业、精品课程、精品资源共享课、精品视频公开课、精品教材等。专业辐射作用是指为其他院校提供师资培训、专业建设、课程建设等帮助。专业服务社会能力是指提供的各级各类培训，如专业岗位培训、职工技能培训、农村劳动力转移培训和进城务工劳动力培训等；提供科技咨询、科技成果推广等服务。
职业院校专业建设“两效四核”评价根据社会分工、经济和社会发展对职业院校人才培养的需要以及专业发展的需要，以核心目标培养为导向，突破核心资源的制约与束缚，强化核心课程建设，将能力指向相同的课程或课程群集整合在一起，促进学生核心能力的培养，有效实现学生的核心发展。职业院校专业建设评价以效率、效益为价值取向，内蕴着这样的含义：追求最大化的效益，培养出让社会、家长、学生都非常满意的高素质劳动者与技术技能人才；追求最适宜的效率，努力实现投入与产出的最佳比，找准适合自己的建设节奏；追求效益优先效率跟进，在确保充分实现效益的同时努力提升效率，做到效益导向下的效率最大化。对于专业建设活动而言，“两效四核”评价思想非常明确地指出了专业建设的重心：专业建设以人才培养核心目标为龙头，以教学基础设施建设为基础，以师资队伍建设为支撑，以课程建设为重心，以实践教学体系建设为关键，以学生核心能力发展为归宿。职业院校专业建设评价坚持“以评促建、以评促改、以评促发展”的指导思想，通过评价实践，构建专业建设评价体系，引领专业建设活动，进而引导并提升职业院校专业建设水平，增强学校可持续发展能力和核心竞争力。
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Constructionof“Efficiency&ProfitandFourCores”EvaluationModeforVocationalCollegeSpecialtyConstruction
――BasedonCIPPEvaluationAngle
ShenJun，YangHong，ZhuDequan
AbstractThefundamentalunitofVocationalCollegecarryingitseducationandteachingisspecialtywhichcombinessocialityandschoolsystem.Currently，vocationaleducationhasdeeplyrealizedtheimportanceofspecialtyconstructionandsearchesthroughvocationalcollegeconstructionevaluationtoinfluenceandleadthespecialtyconstruction.BasedonthereciprocitybetweenCIPPevaluationfactorsandvocationalcollegespecialtyconstructionevaluationfactorsandtheintegrationbetweenCIPPevaluationaimandspecialtyconstructionevaluation，aimingtoefficiencyandprofit，thispaperhasconstructed“efficiency&profitandfourcores”evaluationmodeforVocationalCollegespecialtyconstructionbasedonCIPPevaluationthought：backgroundevaluationpointstothecoretargetandinputevaluationmainlypointstothecoreresources，processevaluationmainlypointstocorecoursesandachievementevaluationmainlypointstocoredevelopment.