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[关键词]协作学习活动；活动理论；结构模型；基本要素
协作学习活动设计的核心和关键即是对基本要素的分析和配置。目前，关于（协作）学习活动的基本要素的探索与研究。主要有IMS-LD规范、CANDLE项目、DialogPLUS项目、X4L项目、LADLE项目以及李青的博士论文。其中，IMS-LD规范和CAN-DLE项目，主要从技术实现的角度，建构学习活动的元数据模型，通过这些元数据的定义、描述，实现学习活动、学习对象的跨平台共享。DialogPLUS项目、X4L项目、LARM项目和李青的博士论文则从教育学的视角，阐述学习活动的基本构成要素及各要素之间的相互关系。以上各种对学习活动的描述，涵盖了学习活动的各个方面，有助于我们从技术实现、教学设计的角度全面认识学习活动，为协作学习活动结构模型的建构提供参考。目前，各种论述主要从应用层面，归纳出学习活动的构成要素，但这些要素本身并不在一个层次，相互之间重叠或交叉，也无法直接迁移到协作学习活动中。本研究拟借助活动理论，对协作学习活动的本质和结构进行深入剖析，建构协作学习活动的结构模型。确立其基本要素。为协作学习活动的设计与分析提供指导框架。
一、活动理论视角下的协作学习活动分析
（一）活动理论的发展历程
1.第一代活动理论
2.第二代活动理论
3.第三代活动理论
针对第二代活动理论的不足，第三代活动理论主要任务是建构一套概念体系。Bakhtin提出在维果斯基的中介理论图中增加对话逻辑，Russell等人建构了活动网络图，Miettinen等人讨论了活动理论和角色网络理论的整合。然而，以上研究均未能建立完整的概念体系。恩格斯托姆是第三代活动理论的主要贡献人，1987年，他提出了活动系统的结构，如图2所示。活动系统由六个要素组成：主体、客体、工具和标记、共同体、规则和劳动分工。其中，主体、客体和共同体中任意二者配对形成一对关系。主体和客体以工具和标记为中介建立联系。工具和标记是指客体转化为结果的过程中所有用到的事物，包括物质工具和思考工具（类同维果斯基中介理论中的X）。主体和共同体之间以规则连接起来，规则系共同体的道德规范、价值观、文化惯例以及人与人之间的社会关系。客体和共同体因劳动分工建立联系，劳动分工则是在客体转化为结果的进程中，明确或内隐的任务分工、利益分配以及社会等级划分。
2001年，恩格斯托姆在上述活动系统结构基础上，引入活动系统之间的交互，使得活动系统更加开放，如图3所示。某一特定活动情境中的客体（客体1）可以从初始状态经活动系统建构为集体意义的客体（客体2），甚至转换为多客体共享的客体（客体3）。因而，客体活动的目标并非短期静止的，而是动态发展变化的。第三代活动理论至此变得丰富和开放，恩格斯托姆进而提出活动理论是一种发展的理论体系。
（二）活动理论视角下协作学习活动的要素分析
1.主体
活动的主体一般都是从事活动的个人或集体，在活动中处于中心、主动的角色。分析活动系统，把握对主体的动机、矛盾冲突和行为的理解。有助于活动设计者理解和揭示最基本、潜在的、驱使活动系统正常运转的原动力。教学活动是一种特殊的认识和实践过程。教学活动包含教的活动和学的活动。教与学这两种活动体系各有特点但又相互依存，统一存在于动态的教学过程中，二者的关系是相互依存、相互作用的双向关系，二者关系的本质则是主导与主体的关系。教学活动只存在唯一的主体——学生。教师是教学活动的主导，而非主体，职责是根据教学目标，设计教学活动。选择教学媒体、教学策略，启发学生开展学习活动。进而达成教学目标。教师参与教学活动。其宗旨和目的是为了学生的学，教学目标是否达成。主要依赖于学生的能动作用。因而。学生是教学活动的唯一主体。协作学习活动属于教学活动的一种类型。其主体也是学生。
2.客体
客体是主体追求的物质或精神产品，客体激励着主体，进而驱动活动系统，使得活动系统以客体为导向。客体的产生、创造和转变使主体达到一个特殊的目的。在协作学习活动中。学生是认识和实践的主体，学习内容则是客体。由于学习内容不可能脱离载体而存在，必须承载于教材，通过一定的媒体、设备反映出来。学生通过辅助支持，比如，媒体、设备和教师，开展协作学习活动。教师作为学生在掌握学习内容时的辅助支持地位，这在以信息技术支持的现代教学模式的推广、个别化学习得以普遍实施情况下更为显著。教学的最终目的不是教师对教学内容的传授。而是学生完成了对学习内容的认识和实践。教师同教材、教学设备等应同视为学生在学习活动过程中的辅助支持因素。
3.共同体
共同体即是活动系统参与人员的集合体。从本质上而言。个体无法独立开展活动。即便是独舞的舞蹈家，他/她的生活也离不开父母支持，舞蹈技能也有赖于教师的传授。正如列昂捷夫所言。人类个体活动是一个社会关系系统，没有社会关系的个别活动是不存在的。协作学习活动是以学习小组为基本形式，为达到共同目标而开展的一系列学习活动。在协作学习活动中，学生往往以小组形式学习，与同伴协商、合作完成学习任务。因而。学生所组成的学习小组即是协作学习活动的共同体。学习小组在整个过程中起重要作用，有时为引导。有时为参与。在进行协作学习活动过程中。共同体不断影响主体，为主体提供所需的资源和帮助。
4.工具
工具是指客体转化为结果的过程中所有用到的事物，包括物质工具和思考工具。工具是主体和客体的中介，并在主体和客体之间相互作用的过程中发展。工具的使用逐步形成了人们思考和行动的方式，人的思维方式和解决问题的能力在一定程度上受限于工具。同时。主体也能动地改变和发展工具。工具反映了前人在解决某一问题上的经验积累。主体在面对现实问题时，如果工具无法满足需要，主体则会根据当时情景对工具进行修改和完善。工具实体被改变的同时，人类的经验也传承下来。在协作学习活动中，工具即是学习过程中所用到的所有学习材料（纸质和电子形式）、学习工具（词典、网络、模型）和中介符号（标语、图案等人工制品），是学习者和学习内容的中介。学习内容不能脱离中介而存在。也可以说工具是学习内容的制品。
5.规则
规则是主体和共同体的中介，以调节二者之间的关系，其表现为共同体的行为规范和标准。限制了主体活动的范畴。规则分为显规则（explicitrules）和隐规则（tacitrules）。显规则是明确的、外在的，经由成员表决通过。常常是书面表述的文本：隐规则是共同体在活动过程中凝聚形成集体意识、态度、行为规范和价值观，尽管没有显性表达出来，但为成员所认可。且无意识地遵从。规则会约束主体和共同体。并使其关系朝向和谐的方向发展，同时也会导向那些为共同体所接受的活动，主体在此过程中使用工具，成功实现客体向目标转化。在协作学习活动中，规则也分为显规则和隐规则。显规则是指教师或协作小组为保证协作活动有效进行而制定的活动要求、管理制度以及奖惩标准，而隐规则是学生在协作互动过程中所形成的共同认可的行为方式、交流规则和价值观念等。
6.劳动分工
劳动过程是主体在其所处的共同体中，经过一定的劳动分工而作用于客体的过程。因而。劳动分工是共同体和客体之间的中介调节。不同的共同体在实现客体转化的过程中。有不同的分工。例如，在具有较多临时工的共同体内，其分工就不像固定工占优势的共同体那样具有较强的层次性。劳动分工既包括共同体内成员之间横向的任务分配，也包括纵向的权利和地位的设定，分工可能是根据具体情况相互协商完成，也可能是自上而下进行的。在协作学习活动中。劳动分工即为学习任务的分工，由教师或小组协商组织实施。根据学习目标，结合总任务的特点，将小组任务进行拆分。落实到每一个小组成员，且必须保证小组成员问有互赖关系，责任落实到人。
根据以上分析，活动系统的主体、客体、共同体、规则、工具、劳动分工六个要素。可以分别对应协作学习活动系统中的学生、学习内容、协作小组、角色、资源和任务。活动理论是一种哲学理论框架。具有普适性，可用于指导其它学科、领域对于活动的认识。协作学习本质上是一种教育活动，我们引入活动理论的框架，通过对协作学习活动的各要素分析。尝试建立协作学习活动的结构模型。如图4所示。
以上各种观点，均从不同角度论述教学系统的基本要素。尽管有所差别。但有三个基本要素则基本一致。教师、学生、学习内容。此三者为教学系统的核心。其它有所差异的部分，都是从各自的角度，围绕这三个基本要素进行了扩展。从活动系统结构来看，主体、客体和共同体是核心部分。在协作学习活动中，主体是学生，客体为学习内容。共同体则是协作小组，此与教学系统的三要素一一对应，即构成如图4中的内倒三角形。同时，客体向结果转化的过程，即是主体对客体的作用，朝向目标客体的实践过程。在协作学习活动中，则对应于学生通过协作学习实践。掌握学习内容。达成学习成果的过程。
可见，学生、学习内容和协作小组是协作学习活动的三个基本构成要素，缺一不可。在设计协作学习活动结构时。一般主要针对的资源、角色、任务和时序四个要素进行调控，以达到期望的协作学习结果。以下将对这四个要素进行详细论述。
（一）资源要素
协作学习活动的结构模型外三角顶点分别为资源、角色和任务，分别对应活动系统结构图的工具、规则、劳动分工。工具，是指主体在将客体转化为目标结果的过程中所有用到的事物，包括物质工具和思考工具。根据前文所述，在协作学习活动领域，工具即是学习过程中所用到的所有学习材料。工具建立学生与学习内容之间互动的桥梁，支持学生获取、加工学习信息。学习资料，即是承载了学习内容的教材或者教辅资料：学习工具是辅助支持学生获取和加工信息的软件、工具书和实物模型等；中介符号则是学习过程中学生之间沟通交流创造的外显化出来的公式、图标、图案等人工制品。按照此描述，如果继续沿用“工具”一词。显然无法涵盖上述学习材料、学习工具和中介符号三部分内容。
（二）角色要素
根据上述关于角色的定义和内涵分析，可以看出。角色是规则的基本单位。任何一种角色都有相应的规则与之对应，代表了某一类社会群体、各种角色及其规范的总和，即构成社会的总体规则。角色是规则的基本单位，分析社会规则，可从这一基本单位着手。在协作学习活动中，规则分为显规则和隐规则，活动系统结构中的“规则”一词是从哲学视角提出来，具有普遍抽象意义。但对于协作学习活动结构模型。如果继续保留作为要素之一，难以对协作学习活动的分析和设计具有启示意义。原因在于规则是人为建立和自然形成的统一体，有一个长期发展的过程。在实际教学设计中，协作学习设计者难以调控此要素，而取“规则”的子概念“角色”，则相对易于操作、可行，且遵从了活动系统既有的概念框架，只是结合教学设计领域的要求和特点进行了具体化。因而，在协作学习活动结构模型中。可由“角色”一词对应“规则”。角色也是学生和协作小组的中介。学生组成协作小组，是以某种角色参与，在活动过程中履行相应的权责。
（三）任务要素
劳动分工是共同体和客体之间的中介调节。共同体通过劳动分工。落实主体对客体作用的内容。履行相应权责，完成一定的工作任务。劳动分工的过程，也是任务分配的过程，劳动分工结果。即体现在主体承担某种具体的工作任务。劳动分工，实质上是任务分配。在协作学习活动中，任务分配是由教师或小组协商组织实施，根据学习目标，结合总任务的特点，将总任务进行拆分。分配到小组成员身上，且必须保证小组成员间有互赖关系。责任落实到人。同时，任务也是协作小组和学习内容的中介。学习内容是目标知识体系的抽象描述，协作小组要达成学习成果，需通过具体的学习活动，在活动过程中与学习内容交互。这种交互无法直接发生。只有将学习内容转换成具体而明确的学习任务，通过任务驱动学生，参与协作学习活动。完成某种特定的任务。任务完成，学生与学习内容的交互也即发生。
（四）时序要素
三、协作学习活动基本要素的应用
（一）互助教学脚本
（二）MURDER脚本
用于两人组的同伴阅读学习。其中涉及理解、识记、阐述和反思等认知活动。MURDER脚本的实施步骤如下：首先，两人讨论将阅读文本分成两部分，阅读量大致相同。然后，两人各自阅读第一部分，结束后关闭文本资料。接下来。两人分配角色，其中一名学习者作为回忆者（recaller），尽可能回忆文本资料的内容，并讲述给另一学习者：另一学习者作为听众（listener）。仔细查找回忆者的错误和遗漏。并加以纠正和补充。最后，两名学习者讨论。改进完善回忆者讲述的内容。完成第一部分文本后。继续进行余下第二部分文本的阅读活动，并轮换两名学习者的角色。原来的回忆者作为听众。听众作为回忆者。
（三）结构化学术辩论脚本
由约翰逊兄弟设计出来，目的在于培养学生的辩论技能。该脚本的实施步骤如下：首先，学习者四人组成一个小组，其中两人又结成对子，每一小组共计两个对子，根据辩论主题。确定相对的立场，每个对子一个立场。然后，依据主题立场，分发学习材料，每一对子研习材料。接下来。进入双方辩论环节，各对子论证自身立场观点，反驳对方观点，在辩论的过程中，学习者认真思考对方立场和论证的逻辑性，尽可能获取更多信息：一轮辩论完毕，两个对子互换立场，交换学习材料，再次展开辩论活动。最后，两个对子放下各自的立场，四人共同商讨，综合两轮辩论的要点，写一份立场中立的陈述报告，展示给全班同学。
（四）ASKtoTHINK-TELWHY脚本
以资源、角色、任务和时序四个要素作为分析框架。可对以上四个典型脚本的要素加以剖析，如表1所示。
[作者简介]
一、历史课的语文教学法
二、历史课的对抗式讨论法
三、历史课的知识串联法
四、历史课的点面交叉法
[关键词]EEPO课堂教学问题设计
要素组合方式是指在教学中使用七个基本要素“看、听、讲、想、做、动、静”来交替进行的一种教育教学活动形式。在这七个要素中，“想”要素最为关键，一切课堂活动都是围绕教师设计的课堂问题来展开的。所以在EEPO课堂中，如何设计课堂问题，是每个教师反复思索的问题，影响着整节课的教学效果。我在高中语文课堂实践中得到一些粗浅的认识，EEPO课堂问题设计要考虑以下几个方面：
一、EEPO课堂问题的设计要紧扣教学目标
是否完成一节课教学任务，是否达到预期课堂效果，评价的标准是能否完成这节课的教学目标。目标是课堂教学的灵魂，教学环节中设计的各项活动，都是为落实教学目标服务的，不能只追求形式。教学目标的定位不仅影响着教学预设的质量，而且左右着教学过程的开展。
我观摩了不少EEPO的比赛课和示范课，发现有些教师的课堂设计只为贯彻EEPO的七个要素，而没有落实具体的教学目标。例如写作指导课，教师的课堂设计：根据给出的话题，写出一些词语，各组写出一段文字，展示本组的成果，各组交互看作品。这中间运用了七个要素，看似教学效果不错，但对于有一定基础的高中生来说，这节课流于形式，没有凸显教学目标，收获不大。
受启发后，我采用“要素组合”方式上的一堂《项羽之死》的研讨课，教学目标是这样制定的：
1.知识与技能目标：a.积累重要的文言实词、虚词（想+讲）；b.通过对情节的分析，把握项羽的性格特点（看+想+讲）。2.过程与方法目标：通过小组合作，让学生主动参与积累文言文知识，分析情节的探究过程（想+动静转换+做）。3.情感、态度、价值观目标：通过问题解决，学生在学习活动中获得成功的体验，认识到性格与命运的关系（想+听+讲）。
整节课下来，完成了教学目标，又运用了EEPO的七个要素，学生发挥了学习的主动性，一扫学习古文的枯燥与无聊，在轻松愉悦的学习过程中获得知识，课堂气氛生动活泼，达到了寓教于乐的效果。
二、EEPO课堂问题的设计要有层次感
课堂问题设计应该逐层深入，有层次感，能够带动学生去思考更深的问题。这是得到同事的指导后才有所感悟的。那时我上李白的《将进酒》这节视导课，当时设计的思路是：1.让学生反复朗读（听+做）。2.找出其中包含感情的词语（看+讲）。3.理解作者复杂的情感（想+讲）。课后，同事们指出：能熟悉运用EEPO的七个要素进行教学，学生参与性高，很容易找出诗中的情感，课堂气氛活跃，但设计问题过于简单，没有层次感，未能深入解读文本。说得实在有理，我又在此基础上，进行几个问题设计：1.李白为何有如此复杂的情感（想+讲+听）？2.读曹植的诗句，比较两者感情的异同（看+想+做）。3.结合李白和曹植的经历，看看他们有何共通之处（动+静）。这样设计充分运用EEPO的七个要素，更显得问题层层深入，有思考的深度，更能激发学生的兴趣。
三、EEPO课堂问题的设计要根据对象来定
四、EEPO课堂问题的设计要考虑到授课方式
在EEPO课堂中，需要设计一些有乐趣的问题，以灵活多变的授课方式，让学生更好地理解文本，得到学习的乐趣。如教授《再别康桥》，这首诗富有韵律美、节奏美、画面美，教学时可设计让学生在朗读中体会诗歌的美，可运用自由读、个别读、齐读甚至朗读比赛的方式，所谓“书读百遍，其义自见”，通过朗读学生也能尝到读书的乐趣。在上《项链》时，为让学生更好地理解主旨，可设计让学生辩论“马蒂尔德是否虚荣”这一环节，经过激烈的辩论，学生会有更深的认识。在上《雷雨》时，可设计让学生分角色朗读，这就容易了解其中人物的性格特点。在教《触龙说赵太后》时，设计让学生表演故事的情节，这不仅可以使课堂气氛轻松活跃，还能让学生的表演个性得到发展。所以，在EEPO课堂中，设计一些有特色的、符合教材特点的环节，会有意想不到的教学效果。
关键字：法律移植；诉讼模式；当事人主义；职权主义
1基本概念的阐释
1.1民事诉讼模式的概念
“诉讼模式”这一概念在国外是没有的。可以说，使用“模式”一词概括某一诉讼法律制度的基本特征及其构成要素，是我国诉讼法学者在研究民事诉讼体制上的“创新”。一般来讲，民事诉讼模式是以模式分析的方法，来研究不同国家民事诉讼制度的基本特征及其总体差异。对其概念究竟为何，以张卫平先生为代表，提出了“体制特征概括说”。他认为，此处使用“诉讼模式”这一概念，意在概括民事诉讼体制的基本特征，阐明各个具体诉讼制度之间的异同，同时对影响同类模式的诉讼体制形成的外部因素进行分析。
笔者认为，民事诉讼模式，就是对某一民事诉讼制度之宏观样态进行概括，从而以模式分析的方法揭示各民事诉讼制度的基本特征及其总体差异。它以构成民事诉讼制度的基本要素为内容。
1.2民事诉讼模式的划分
在民事诉讼法学领域，通常认为由两种类型的基本模式，即当事人主义与职权主义。这是基于当前世界上的两大法系，即英美法系与大陆法系在民事诉讼制度上的区别而进行的划分。“在两大法系，诉讼模式因受法律传统、陪审制度等各种因素的影响而采取了不同的诉讼模式，即英美法系实行当事人主义（Adversarialsystem），而在大陆法系采取了职权主义（Inquisitorialsystem）。”
当事人主义，是强调当事人主导与控制的诉讼模式。它具体表现为诉讼的启动、维持和展开均依赖于当事人，法官在诉讼中属于消极中立的地位，仅负责案件的裁判。在这一模式下，当事人所负义务，包括取证、举证、质证、证据价值之陈述、向对方发动攻势等。与此相反，法官则不能主动依据其职权收集证据、自行确定审理对象、归纳案件争议点等。在采取古典辩论主义的国家，法官甚至只能按照当事人陈述进行判决，即使这样的陈述是不清晰、不完整的。“按照美国学者儒本的概括，当事人具有三个特征：即裁判者的中立性、形式的程序规则、当事人负责提出自己的案件及挑战对方的案件。”这时，诉讼实际上成为了一种完全由当事人进行的攻防竞技赛。
职权主义则完全是另一种情况，它主张法官才是对整个诉讼掌握主导权的角色。“纯粹职权主义诉讼模式的特征是（1）法官推进诉讼进程；（2）法官主动依职权调查证据，可以主动询问被告人、证人、鉴定人并采取一切必要的证明方法；（3）采不变更原则，案件一旦诉到法院，控诉方不能撤回，诉讼的终止以法院的判决作为标志。”如今虽采用纯粹职权主义的国家已经基本消失，但在改良后的职权主义模式下，法官仍被赋予了比当事人主义更多的权力。比如，法官仍可依职权对案件事实展开调查，进而对证据进行评价并最终决定是否采用；法庭依职权调取的证据无须进行质证；在审判过程中，法官有权就案件事实直接向当事人询问等等。
2民事诉讼模式移植中需要考虑的问题
在传统诉讼法律阶段，前后诞生于罗马法庭的弹劾主义和纠问主义，即为如今当事人主义与职权主义的雏形。它们经过英、法、德等国家的移植和改良，转而被美洲、亚洲等地区与国家吸收借鉴，从而形成如今的现代诉讼法律模式。可以说，法律移植成为促进传统诉讼模式向现代诉讼模式转化、至今仍推动其不断发展的中坚力量。
然而，并非所有移植国都能取得和被移植国一样的社会效果。成功的法律移植需要一定的政治、经济、文化条件，这些条件直接影响移植的成败。因此，在移植过程中，移植国需要对其进行审慎考虑：政治体制的差异可能会导致被引入的诉讼模式的失效、偏离甚至扭曲，继而产生反效果；经济的疲软，又或许会使其成为移植国不堪重负下食之无味弃之可惜的“鸡肋”；而文化传统的鸿沟，则更有可能在移植过程中造成严重的社会排斥反应，最终导致移植失败。
因此，欲成功进行法律移植，必须充分考虑本国的政治、经济、文化条件。这些条件反映出移植国对其所移植制度的接纳能力，为移植成功的可能性评估提供必要的参考。而为修正这些条件上的差异所带来的不良影响，对原有诉讼模式进行一定的改造与取舍即成为必要。
3我国民事诉讼模式的选择
在我国的审判改革之初，就有学者发出吸收“当事人主义”、去除我国法院“超职权主义”的呼声。有的学者则因地制宜地提出了“协同型民事诉讼模式”的理论，强调当事人和法官应本着对案件真实的发现这一共同目标的追求，协作推进诉讼进程。而原最高人民法院副院长在2007年则在其某一主题发言中，提出了“和谐主义民事诉讼模式”的命题。这些理论，都为我国民事诉讼模式的移植与“中国化”提供了参考。
然而在这之中，笔者较倾向于张卫平教授的观点。张卫平教授认为，协同主义是对协动主义的误读，而协动主义实际上是对古典辩论主义的修正，修正并不是变革，其实质还是属于当事人主义。时至今日，我国民事诉讼模式尽管仍留有前苏联的职权主义类型的影子，但一系列的司法改革却显示出弱化法院职权、强化当事人作用的趋势。我国的民事诉讼模式仍要以当事人主义的构建与职权主义的解构为方向。
而从法律移植的角度来看，我国已初步具备移植当事人主义模式的条件。首先，改革开放使我国确立了市场经济体制并在随后取得了巨大的成功，经济实力增强。其次，价值观念随着经济的发展，发生了极大的变化。它主要体现在使传统的“和合性文化”混入了对抗性因素，公平竞争、手段正当、效益原则等逐渐成为得到社会普遍认同的价值观念。最后，这一场改革由政府推动，反过来也对其产生了极其深远的影响。政府的执政观念转变，为契合吸引投资这一经济目标，政治环境得到极大改善。笔者认为，移植的过程虽然是渐进式的，但其过程的缓慢并不意味着移植必然难产甚至失败。
4结论
当事人主义的移植，实质上就是当事人主义的“本土化”过程。正如学者所言，“任何具有积极意义的进步首先产生于对自我问题的深刻认识与自我路径的理性设计”。我国是一个当事人程序权利和程序意识严重匮乏的国家，审判改革的重心，依然应为褪去从前的绝对职权主义模式，朝着构建当事人主义模式的目标迈进。
参考文献
[1]张卫平.民事诉讼基本模式：转换与选择之根据[J].现代法学，1996（06）.
[2]王利明.司法改革研究（修订版）[M].北京：法律出版社，2001.具体参见该书第九章审判方式的改革，第二节.
[3]同上。
[4]樊崇义主编.诉讼原理[M].北京：法律出版社，2003.4：p592.
【关键词】历史教学创新能力培养
1良好的设问是培养创新思维能力的前提
在中学历史教学中，巧妙地运用语言教学艺术往往能使一堂看似枯燥乏味的课变得生动活泼。语言是传递素质教育理念的最直接途径，也是启迪中学生创新思维的金钥匙，所以能掌握好历史课教学的语言艺术是尤为重要的。
1.1掌握语言的节奏感
课堂是否生动或者枯燥，除了教学的内容外，教师的语言节奏感在课堂教学过程中有着不可忽略的积极作用。可以说，在教师的许多特性中，语调的节奏感具有十分重要的地位。
一种动感的、舒畅的、悦耳的声音，随着抑扬顿挫的节奏感所传递出来的内容，必定会为学生带来舒适感和聆听的意愿。特别是那种时而铿锵有力，时而娓娓道来的语言艺术，会在课堂给听课的学生带来美的享受、听觉的盛宴。
1.2用风趣幽默的语言激活课堂
许多学生之所以不喜欢历史课，一是因为历史课的内容多、线索复杂，时空跨越大；二是因为教师讲课索然无趣，经常使课堂沉浸在死气沉沉的无形压抑之中。如果历史教师能用幽默风趣的语言再加上夸张生动的肢体语言和表情，这样不仅营造出一种轻松、愉快、和谐的学习氛围，还能拉近教师与学生之间的距离，师生在谈笑间既完成了教学的任务，甚至还会结下深厚的友情。教师幽默风趣的教学方式能让学生产生兴趣和极大注意力。
2学生的体验是培养创新思维能力的动力
中学历史课教学作为基础学科教育，历来不受学校、家长、学生的重视。在一些学校，课程安排中所开设的历史课往往是走过场的形式，教学课时设置较少。再加上历史课教学大都以“填鸭子”式的枯燥教育方式为主，学生学习历史课的兴趣与激情始终难被调动起来。因此，要让历史课发挥素质教育和创新思维的作用，就应该想办法提高学生对历史课的兴趣。
2.1创新教学方法
历史课重传统说教，轻创新的教学方法，是学生不爱学历史的主要原因。在历史课教学中引入多种形式的教学方式，会让学生有耳目一新的体验。例如：在教学中引入对抗式的讨论，让学生对不同的历史事件和历史人物进行各抒己见式的对抗性辩论，学生可以发表自己对相同历史事件和人物的不同看法，并与其他持不同意见的同学进行精彩甚至激烈的辩论。老师在学生们的对抗式辩论中只充当引导员和分析员的身份，把辩论的裁判权都交给学生自己。这样能能启发式地让学生进行创造性思维的训练与形成，从而提高中学生对历史课的兴趣与爱好。
2.2情景式教学，对创新思维的启发
让历史老师最为头痛的是如何让学生更准确、更真实地理解历史事件和历史人物所处的环境和历史背景。学生对照本宣科式的教学没有丝毫兴趣，总觉得那些历史事件和历史人物，
是那么遥不可及，无法提起兴趣进行认知和了解。如果中学历史教师在教学中采取情景式教学的方式，让学生模拟演示进入历史场景并扮演其中的历史人物，重现那些重要的历史片断或情景，那么，这堂历史课一定是充满欢声笑语的，一定是情趣盎然的。学生再对事件和人物情节进行深加工的演绎，那其中的创新思维一定是层出不穷，令人兴奋的。
2.3运用故事讲述的技巧，提高学习兴趣
故事讲述最主要的技巧是通俗化、口语化以及加上声情并茂的肢体语言和面部表情。
3提高学生的阅读能力是培养创新思维能力的要求
《历史课程标准》在课程目标中用较大的篇幅指出了如何在课堂教学中培养学生阅读能力的方法和意义。因为阅读是培养学生学习能力的基本要素，拥有良好的阅读习惯和有效的阅读方法，能使学生在学习过程中提高对课本的独立分析和解答能力，这也是中学生学习历史最基本、最主要的一个能力。但是要提高学生对历史课本的阅读能力也不是一件容易的事，这往往需要在提高中学生对历史课的兴趣基础上，再以教师授课的个人特色魅力作为引导，设计出一些只有通过认真阅读历史课本的内容才能解答的题目或问题，从而逐渐引导学生展开思考，激发创造性思维，使得师生在题目的问答中交流思想与情感，传递书本的知识信息和培养学生运用语言的能力。
3.1阅读问题的设计要科学合理
3.2阅读问题的设计要能激发学生求知的兴奋点
阅读问题的设计如果能具备趣味性和探密性，最能激发学生通过阅读课本去寻求答案。
这就要求历史教师在出题的时候，要按照学生的心智、好奇度、兴趣点去设计一些难易适中又充满趣味性的问题。比如历史课本中出现了某位喜欢饮酒又喜欢剑术的人物，教师可以暗示这位人物还有其他许多有趣味性的爱好，比如说唱、探险、寻宝、行游等。但这些爱好没有直接用文字在书中描述出来，需要通过阅读课本中的一些历史事件来进行分析和解读，最
终才能找到其中的答案。通过这样的问题设计就会激发学生的好奇心和趣味性去认真地阅读课本，从而找到那些隐藏在课本中，甚至是课本之外的答案。这样在读与学、学与问的过程中学生的创造性思维都能得到极大的锻炼与提高。思维的形成是有许多不同作用的，这还需要更多热爱历史教学的同仁们在工作中不断总结经验和方法，让历史课教学百花齐放，群芳争艳！
【参考文献】
[1]马心良.初中历史教学中如何培养学生学习兴趣[J].新闻世界，2012（7）：251-252.
【关键词】高职教育；任务驱动；会计专业英语教学；基本经验
《高等职业教育英语课程教学要求（试行）》中指出：“将行业英语教学渗透到教学的全过程。……积极与行业企业合作，开发满足行业企业岗位（群）需求的教学内容与资源”。随着跨国企业的不断本土化以及国内企业的不断国际化，当今各行各业从业人员都要具有较强的综合能力，即不仅具备扎实的专业技术知识，还要有一定的外语能力。高职院校根据市场人才需求和专业人才培养方案，实行行业英语教学，帮助学生掌握在本行业领域内应用英语自如交际的能力，同时培养职业意识和职业技能，不仅有助于业务的顺利进行，也有利于个人的职业发展。
结合长期的教学实践，笔者根据上述要求和特点，在传统教育学原理的基础上，积极转变教育观念，大胆探索教学方法改革，尝试在行业英语教学中推广任务驱动教学法，不断提高英语教学质量，切实增强学生的职业能力。
一、任务驱动教学法的基本内涵
任务驱动教学法是建立在建构主义学习理论基础上的教学法，是指任课教师根据当前教学主题（目标）设计并提出“任务”，针对所提出的任务，采取演示或讲解等方式，分析任务并给出完成该任务的思路、方法、操作和结果。在此基础上，教师以任务方式引导学生边学边做，并独立或协作完成相应的学习任务，实现“学中做”、“做中学”，以达到学生真正掌握知识与技能的目的。任务驱动教学法的出发点是：师生互动；切入点是：边学边做；落脚点是：调动学生学习的积极性、创造性，尤为强调个性的成长与发展。
二、高职行业英语教学实施任务驱动教学法面临的困难
1.高职学生入校时英语语言文化基础知识参差不齐，成绩悬殊大。在设计任务时，教师难以把握难易度，既不能太难，也不能太容易。如果太难，成绩较差的学生会产生焦虑和逆反心理；如果太容易，成绩好的学生会觉得学不到知识。
2.任务驱动教学法的发展要求教材编写与其协调统一。高职行业英语教材中真正符合任务驱动教学要求的很少；教师开发校本教材的能力和精力也不够。一部分教师在尝试了任务驱动教学法后，又返回到传统的教学模式上来。
三、《会计专业英语》教学中实施任务驱动教学法的基本思路和做法
任务驱动教学法在高职《会计英语》教学中分为：任务预备阶段（输入）――任务实施阶段（过程）――任务后期阶段（输出）。现以《会计专业英语》中第2课TheAccountingSystem为例，根据任务驱动教学法原理作了如下设计：
（一）任务预备阶段（输入）（Pre-taskstage）：教师设计任务和呈现任务
本节课的教学任务是让学生理解和找出会计的基本要素（accountingelements）、理解会计恒等式（accountingequation）的构成并能熟练地使用。教师向学生提出了明确的要求，学生做到了心中有数，可以有目的地进行练习。
（二）任务实施阶段（过程）（while-taskstage）：学生分组讨论任务
这是学生在教师的指导下进行理解、交际，自然地、有意识运用语言增进目的语的习得过程。学生以组为单位讨论并总结出会计的基本要素：assets（资产），liabilities（负债），owners’equity（所有者权益），revenues（收入），andexpense（费用）；然后讨论并找出会计恒等式的构成：Assets=Liabilities+Owners’Equities（capital），在讨论中笔者又得出其他三个变体（variations）：
Liabilities=Assets-Owners’Equity（capital），
Owners’Equity（capital）=Assets-Liabilities，
Liabilities+Owners’Equity（capital）=Assets；最后指导学生阅读文中的阅读材料，通过分析句子，从中找出会计基本要素的对应物，如：supplies，land，cash，equipment就属于assets；accountspayable就属于libilities；feesearned，owners’investment就属于owners’equity（capital）。从用词上不难发现payable，earned等形容词通常只作后置定语。这样一来，通过互动，老师既可以引导学生完成任务，又可以从用词、句子结构等方面分析英语句子，从而将英文会计恒等式做个归纳总结。
（三）任务后期阶段（输出）（Post-taskstage）：师生共同完成任务
这部分是学生在教师的引导下，运用他们所获得的知识和技能来完成一个交际性的项目（project），即语言的输出阶段。
通过对以上任务的讨论总结，通过对英文词汇、句子的分析，学生对会计恒等式有了较清楚的理解。这时他们迫切需要一个实例来进行检验，以达到完成本次课的最终任务――运用会计恒等式。以下就是要完成的实例：
DuringthemonthofMarch，MarkHimes，Lawyer
1.Invested$4，000toopenhispractice.
2.Boughtofficesupplies（stationary，legalpads，pencils，etc.）forcash$300.
3.BoughtofficefurniturefromStanley-FurnitureCompanyonaccount，$2，000.
4.Received$2，500infeesearnedduringthemouth.
5.PaidofficerentforJanuary，$500.
6.Paidsalaryforpart-timehelp，$200.
7.Paid$1，200toStanleyFurnitureCompanyonaccount.
8.Aftertakinganinventoryattheendofthemounth，Himesfoundthathehadused$200worthofsupplies.
9.Withdrew$400forpersonaluse.
此时，教师鼓励学生可以随时提出问题，可以互相讨论，逐渐引导指点，形成互动的解决问题方式，共同完成任务。
四、实施任务驱动教学法的基本经验
（一）转变教学理念，符合高职教育特征
任务驱动教学法将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；师生通过任务产生互动，将再现式教学转变为探究式学习，学生在任务驱动下，处于积极的学习状态，自主学习，遇到问题寻求帮助；培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，同时培养学生的合作精神与创造能力。
（二）合理选取教学内容，符合高职学生要求
（三）活跃课堂活动，充分调动学生的积极性
教学活动组织是任务驱动教学法的基本组成部分。为了让学生能在语言学习过程中更好地体验、实践、参与、合作与交流，在课堂上应力争教学活动的多样性，如：组织学生讨论或辩论，进行故事接龙和编故事，组织学生扮演角色，就教师事先给定的问题作报告等，这些都是学生喜欢的活动。同时，活动不应仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活中，鼓励学生课后通过朋友交谈、电子邮件往来、调查、互致书信、回答问卷等来加强英语学习。
（四）科学设计任务，把握控制教学过程
科学合理务实地设计每一个任务及明确任务内容和结构是实施任务驱动教学法的关键。针对不同专业和兴趣的学生，教师应当设计不同层次的任务目标。在课堂上，教师要尊重每个学生，积极鼓励他们在学习中尝试，保护他们的自尊心和积极性，尤其对基础较差的学生，对他们在学习过程中的失误和错误要采取宽容态度，力求满足不同类型和不同层次学生的需求；要循序渐进地将任务驱动教学法导入课堂，不搞突如其来，也要照搬照抄；要熟悉自己的学生，加强教学的针对性，加强课堂教学管理，创造良好的学习环境。
（五）落实教师素质提升计划，为教学改革创造良好条件
高职院校的英语教师要不断转变教学思想，提升自身的语言教学理论水平；加强教学方法研究，大胆创新教学改革；坚持下企业工厂和生产管理服务一线实践锻炼，提高双师素质能力。在教学过程中，要始终围绕“以实用为主，以应用为目的”，使学生在运用中学（learningbydoing）、为运用而学（learningfordoing）。在实践中坚持循序渐进，由易到难，更新教学内容，改进教学方法，采用和推广任务驱动教学法，努力使自己成为具有创新精神的教师。
［1］李惠主.会计专业英语［M］.北京：高等教育出版社，2000.
［2］《中国高等职业教育改革与发展》年度文件资料汇编编写组.中国高等职业教育改革与发展（2008年高等职业教育文件资料汇编）［G］.北京：高等教育出版社，2008.
［3］张峥.“任务型”教学法和高职精读《交际英语》课堂设计［EB/OL］.zhlyxx.bjedu.省略/showart.aspid=163.2009-09-07.
【关键词】社会建构主义理论协作式学习大学英语听力
一、协作学习的概念及基本要素
1.协作式学习的概念。协作式学习（CollaborativeLearning）是指学生以小组或团队为单位进行学习的一种策略，小组成员的协同工作是实现班级学习目标的有机组成部分。在协作性学习过程中，学生可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员进行共享，在学习者之间形成了一种相互合作、互相帮助、共享信息和资源并共同承担学习责任完成学习任务的一种学习模式。在协作式学习模式中，个体之间可以采用多种方式如对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期达到小组学习目标，获得达到学习目标的最佳途径。在协作式学习中，个人学习的成功与他人学习的成功之间存在相互促进的关系，与个别化学习相比，学生学习中的协作活动不仅有利于发展学生个体的思维能力，增强学生个体之间的沟通能力以及的包容能力，而且还有利于提高学生的学习成绩，形成学生之间良好的健康情感。英语协作学习不仅有利于学生语言技能的发展，更有益于提高学生的综合语言素质，对于其将来适应社会，成为新世纪需要的创新型人才更起着非常重要的作用。在非专业本科大学英语听力教学中开展协作学习研究，培养学生的团队协作能力，对其应对四六级考试更有着积极的作用。
2.协作式学习的基本要素。
（1）协作小组。小组是协作学习模式的基本组成部分，成员通常按照成绩划分。根据大学英语教学需要，和本校学生的实际英语水平，一般的协作小组由4人组成。小组划分方式的不同，将直接影响到协作学习的效果。
（2）成员。成员是指分派到各协作小组中的学习者。协作学习成员不限于学生，也可以是由网络扮演的学习伙伴。一般情况下，小组成员自由组合，原则上每组有一位组长，组长由教师指定。小组的成员每学期都要根据其前阶段的表现进行调整，以达到更好的教学效果。
二、协作式学习的理论基础―社会建构主义
从建构主义理论我们可以看出，其主张是让学生建构他们自己的世界观、生活理念、思维方式和知识结构，强调学生在学习过程中的主动性、社会性和情景性，因此构建主义教学应该侧重于培养学生的学习动机，利用辅教学手段帮助学生进行学习，实现此种教学方式主要通过细节描述的方法、协作式学习、情景式学习和争论式学习，因此协作式学习是建立在社会建构主义理论基础之上，并是其实现教W目标的一种具体方法。
三、协作式学习在大学英语听力教学中的应用
大学英语听力水平的培养以及大学英语听力方法的改进是大学英语教学中的一项重要任务，而且在大学英语测试中占很大比例，但目前学生的英语听力成绩并不理想，因此笔者将侧重把协作式学习应用到大学英语听力教学中，认为应抓好以下几项：
1.建立协作式学习小组。在大学英语大班中，一般由80-120个学生组成，因此可将其划分为10-12个小组，每组为8-10成员。组员应尽可能将不同层次、不同性格特质、不同背景的人集结在一组，这样可以在学习过程中开阔学生眼界，实现互补互助，提高学生的创造性思维，这种效果是其它的教学手段难以达到的。组长可以通过竞选的方式先行选拔出富有热情、凝聚力与公平公正的学生担任，落选者和其余志愿者可单独形成替补组，监督这任组长的工作情况和下届轮换上岗，依此类推。任期可由教师自行决定。
3.听力与口语结合训练。在学习外语过程中听与说是学生应具备的不可或缺的两种基本能力，将听力与口语训练结合起来不仅可以提升学生的理解能力，而且还能增强其口语表达能力，因此笔者认为，在协作性学习中，当学生完成听力训练后，对于里面出现比较难得单词、句子以及出现的一些修饰方法和语法等由教师进行v解，然后每个小组根据现实的环境选取各自感兴趣的部分开展各个活动如讨论、演讲及辩论等，使学生在一起分工学习时，能够扩大和刺激他们自己以及其他小组成员学习，通过讨论和辩护自己的观点，学生形成更成熟理性全面的理解。使用这种方式，既可以锻炼口语，又可以考查学生对听力材料的掌握度，还可以培养学生的思维方式及语言表达水平。
4.评估与奖励。在大班英语教学中，由于大班教学的局限性和英语学习的特殊性以及教师精力有限，如果由教师直接全部批改作业练习，既加重了教师的负担，也很难保证批改的质量，甚至会挫伤学生的学习积极性。因此，一个合理公正的评估体系和激励措施对于成功协作性学习就显得尤其重要。一般通过口头表扬、物质奖励如奖励英语报刊杂志书籍等学习资料来激发学生学习的兴趣。
四、结束语
开展协作式学习不仅能全面促进学生对英语听力学习的积极性，而且可以根据教师布置的学习内容，通过利用网络资源、图书馆资料查阅等相应的自学手段筛选所需资料，自发地了解所需背景知识，并与小组成员进行社会交流，共同学习，取长补短，从而提高学生自主学习意识，培养学生责任感，而且还能锻炼其团队协作能力、和批判思维。在今后的教学中若能将协作式学习模式与计算机辅助语言教学结合，应用于大学英语教学中，有望构建一个更加和谐的以学生为中心、积极主动地教学模式。
参考文献：
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科学的设计是建设好资源共享课程的基本保证,而设计的思路和依据极为重要。我们根据教育教学改革的要求和“金融学”这门课程的教学特点,从以下几个方面进行了立体化的综合设计与建设:
(1)基于“以生为本、以学为主”教学理念的设计。为了充分利用网络信息技术的优势,强化课前、课中和课后的不同环节,满足学生预习、学习、复习、自习等不同需要,我们对课程的每一模块、每一单元凝练出包括教学大纲、教学要点、教学日历、教学要求等教学设计的方案,除了为教师提供教学示例、教学视频、教学课件等资源外,着力为学生自主学习提供更多资源,包括课程学习指南、学习要点提示和学习重点难点提示,便于学生把握学习的范围和深度。
(2)基于自主学习与将知识传承融入能力培养的设计。为了将教学理念的转变落到实处,我们在课程建设的设计时紧紧围绕学生自主学习的需要,力图将知识传承融入学生多种能力的培养之中。具体做法一是通过提供可阅读的大容量扩充性资源提高自学能力;二是通过提供常见问题、热点讨论、课程论文培养质疑、探究、求解能力;三是通过提供数据库、文献目录、媒体素材练习捕捉、甄别、处理信息的能力;四是通过提供难题释疑、案例分析、例题解析训练运用原理和使用方法的能力;五是通过师生讨论、辩论和作业增强独立思考和辨别真伪的能力;六是通过组织和实录学习小组活动培养合作共事、协调、亲和能力;七是通过实录课堂发言和课堂讨论、辩论训练学生反映和语言表达能力。学生通过这些教学活动可以获得作业分、讨论分、参与分、提问分、质疑分、探索分、学风分等等学习过程的评价分,分值占期末考试的60%左右,尽量使考核面能够覆盖学习的全过程,有利于引导并鼓励学生注重对知识的全面掌握和综合能力的提升。
(5)基于“历史与逻辑线索相结合”学习方法的设计。为了帮助学生掌握社会科学的研究式学习方法,本课程教学内容的设计以历史和逻辑的线索阐述金融学的基本原理、知识和运行规律,立足中国现实,探讨中国金融的实践进展和研究成果,为学习者展现一幅波澜壮阔的金融学全景画面。课程教学的每一模块、每一单元都注意采用视频资料、图片、经典文献数据等展示中外金融发展历史演变的素材,在授课视频、教材、课件等课内基本资源中,着力为学生讲解历史演变的内在逻辑,从中揭示金融的基本原理,为学生自主学习提供逻辑思路,体悟金融发展的规律,理解现实生活中金融活动的渊源与轨迹。
(7)基于“多维—立体—交互”式教学平台的设计。为了突破时空限制,扩充教学容量,我们利用现代信息技术进行课程资源的开发、集成和梳理,实现了有形课堂与课堂视频、网络视频、课程网站等无形课堂相结合;课内教学与课外辅导相结合,即:课堂教学基本资源与课外学习辅导活动纪实(选题、演讲、讨论、论文)相结合;教师主讲视频与学生演讲视频、课堂讨论视频等师生研讨相结合;精读指定主教材与泛读扩充性的经典文献、扩充性读物、参考文献目录库相结合;理论教学与现实媒体素材、数据库、例题库、教学案例库等实践教学相结合。突破了课内学时和课堂教学的局限,构建了突破时空限制的“多维—立体—交互”式教学平台,开创了社会科学基础理论课全新的教学模式。
二、资源共享课程的使用与完善资源共享
关键词社会科学范式知识连续体学术品格
当前学界在对待社会科学范式问题时，将其作为一个不加分析的概念运用，将社会科学范式论战等同于某种价值观或方法论、等同于某种理论观点的争论，这显然无从彰显社会科学范式作为一种知识连续体的学术品格。本文将社会科学范式论战视为知识连续体的整体性联动，从价值信念、方法论原则和理论硬核等层面对社会科学范式进行系统研究，这必将克服当前学界对社会科学范式认知的碎片化和片面化现象，呈现社会科学范式作为一种整体性的知识连续体的学术品格。同时，对社会科学范式的学术品格的认识，不仅能使人们理解理论之间的亲缘关系和新旧知识的交替过程，把握社会科学的理论逻辑和理论之树的脉络，重要的是让人们明了不同理论观点论战背后所隐藏的价值论和方法论语境，为新的知识和理论的形成奠定坚实基础。
一、库恩关于范式问题的开创性研究
库恩将各种理论范式之间的转换称为科学革命，这场革命改变了科学的思维方式，意味着“科学家据以观察世界的概念网络的变更。”这种范式转换始于科学实践中的意外发现和反常现象，这种现象无法被已有范式所解释，并使之陷入了危机中，引发科学革命。意外发现、反常和危机，成为了指向非常规科学、建立新范式的路标。在不同范式主导下的科学共同体之间展开了辩论和竞争，双方都试图取代对方，让对方接受自己的理论原则和价值信念。相继范式之间存在着难以调和的矛盾，他们对宇宙的构成要素及其行为有着不同的看法。当范式发生变化后，解答问题的方式和正当性标准都将会发生重大变化。科学家将采用不同的视角，怀着不同的期望和信念来面对一个熟悉而又陌生的世界。范式之间是一种竞争与选择的关系，存在着不可通约性，它们之间的裂痕是难以弥合的。库恩所描述的理论范式的转化可以用下述图式加以表述：
依据库恩观点，范式是属于某一研究领域中的学术共同体的公共活动，具有公共性的品格。它为该群体提供了基本的问题假设、方法论原则和价值信念。库恩的范式理论包含了如下要点：其一，范式具有群体性特征，是由一群学术研究共同体共同遵守的约定；其二，范式具有一种科学直觉的特征，是隐藏在一群科学团体心灵深处只可意会不可言传的默会知识，是科学思维逻辑中的无形之手，科学革命的本质在于科学直觉和科学思维的转换，是一种信念的变化；其三，范式之间的关系是一种竞争与选择、相互取代的关系，故而多种范式之间是不可并存的；第四，科学进步没有统一标准，科学不是追求客观性与真理的活动，科学知识是相对的，科学的发展不受客观知识的支配，而取决于科学家的心理转换。
二、拉卡托斯对库恩的批判及关于科学研究纲领方法论的阐述
在库恩笔下，社会科学由一种追求客观性、追求真理的实践活动变为了追求主观性、相对性、突出科学直觉的群体心理活动。因此，库恩的范式成为了“科学家的一组信念，一种信仰，一种成功的形而上学思辨。”他的这一观点，受到了一些著名科学史学家的质疑，最具代表性的人物是拉卡托斯。拉卡托斯一方面承认科学家的主观心理和思维方式对科学理论的重要性，但同时强调，科学理论的发展涉及到科学理性问题，涉及到科学进步的客观标准。他指出，在库恩笔下，科学革命只是一种信念的非理性变化，这种变化完全不受理性规则的支配。科学进步与知识退化没有区别，科学进步缺乏诚实性标准，库恩陷入了一种相对主义的思维逻辑之中，“认为科学革命是突发的、非理性的视觉变化，这是错误的”。
拉卡托斯指出，描述重大科学成就的单位不是某个孤立的理论假说，而是相互连续的理论系列即研究纲领。每个研究纲领都由一组被科学家群体所接受的“硬核”、保护该硬核不遭受反驳的巨大的辅助假说
拉卡托斯指出，如果一个研究纲领比它的竞争对手包含更多的真理内容，即不仅进步地预测了其竞争对手真实地预测到的东西，而且还能预测其竞争对手未能预测到的某些东西，这个纲领就取代了其竞争纲领。科学研究纲领之间不是库恩所说的竞争和取代的关系，各种范式是可以共融和并存的，理论范式之间的关系是多元而开放的，“永远也不要让一个纲领成为一种世界观，或一种科学的清规戒律……理论多元论要优于理论一元论。”因此，不能因为一个年轻的纲领没有超过其强大的对手便抛弃它，理论范式之间应当具有相互包容的胸怀。只要该研究纲领能够产生新的事实，带来新的问题转换，就应当对其加以保护。
总之，在拉卡托斯看来，应当将科学理解为研究纲领的战场而不是单个理论的战场，只有这样才能说明科学的连续性、理论的坚韧性，以及某种程度上的独断的合理性，“如果我们大部分科学知识的范例都是像‘所有天鹅都是白的’这样的孤立理论，互无联系，不是置身于重大的研究纲领中，那么我们对科学增长的理解便寥寥无几。”成熟的科学是由研究纲领构成的，在研究纲领内，不仅预见了新颖事实，而且在某种重要的意义上，还预测了新颖的辅助理论。
三、社会科学范式的学术品格
如何评价拉卡托斯对库恩的批判和超越，如何看待范式理论和科学研究纲领方法论之间的关系呢这两位学者的理论立场都是建立在对自然科学、特别是天体物理学的分析之上的。在社会科学的理论思维中是否也存在他们所说的理论范式和科学纲领呢答案是肯定的。社会科学理论知识是长期以来对真实的人类社会经验进行研究和积累的结果。人类社会之间的联系性、不确定性、复杂性和多态性使得社会科学所形成的理论范式同自然科学的理论范式相比，其表现形态更为复杂。在从自然科学所形成的范式或研究纲领向社会科学范式的转化中，应当对他们的思想进行合理借鉴、修正和整合，在此基础上，形成社会科学范式的基本命题。具体说，社会科学范式的学术品格体现在：
首先，社会科学理论范式之间不是竞争和取代的关系，也不是非此即彼的关系，范式之间是可以包容和共存的。各种理论范式正是在差异中相互借鉴、修正和争论，才带来了社会科学的繁荣和对人类社会的深刻理解。社会科学本身是一个充满争议的领域，理论之间的争论本身就是推动经验研究最强有力的动力之一。社会科学理论范式之间的包容性和开放性带来了知识的繁荣，逐渐积累了宝贵的知识财富，为人们理解人类经验世界提供了多维视角。
则来解释我们所获得的经验材料。范式是某一研究领域中一个群体所获得的最广泛共识的基本单位，我们可以用它来对不同的研究共同体进行区分。它能够将存在于某一学科领域中的范例、理论、方法和工具进行归纳、定义，并将这些要素联系起来。”
四、作为知识连续体的社会科学范式及结构要素
为更好地体现社会科学范式的特征和学术品格，我们可以用下述图式来表述社会科学范式的基本结构、理论要素和内在逻辑。
学理上，社会科学家所持有的“个人主义”与“集体主义”价值信念同现实政治生活中人们追求的“个人主义”与“集体主义”的价值信仰是两种具有明确区别的概念。前者系指研究者观察和认识经验世界的基本立场和认知态度。学术研究中，个人主义中的“个人”往往是系统化、抽象化和形式化的“理性个体”，是社会科学家按照一定的理论模式建构起来的“理念人”。这些个体不是经验世界中的真实个人，而是社会科学家所建构、并具有普遍意义的“个人”。同样，集体主义中的“集体”也是研究者抽象化和系统化的产物，他们所表述的“社群”、“社会”、“社会关系”、“社会制度”等同真实的人类社会现实本身也存在着巨大差异，是后者理想化、抽象化的产物。现实政治生活中的“个人主义”与“集体主义”的价值观念强调的是人们所信仰的一种价值追求，并由此决定他们的行为选择和生活方式。因此，从学术上说，学者所持有的价值信念与国家及其社会生活中人们信守的价值观念是两个不同层次的概念，不能将两者混为一团。
尤为重要的是，一定的价值信念是方法论存在的思想前提和哲学基础。一般而言，有什么样的价值信念，就会有什么的方法论假设。方法论整体主义与个人主义的论战，实际上隐藏着两种截然不同的价值观即个人主义与集体主义的争论，因此，方法论和价值观本身具有很强的亲和性。故而，在社会科学范式的连续体中，我们将方法论放置在范例与理论硬核之前，以便更好地彰显方法论和价值信念之间的情缘关系。
第四，范例与理论硬核是构成某种社会科学范式的基本要素。这一基本要素是一群社会科学家进行长期思考和凝炼的结果，是区别于其他范式的关键要素。在范式系统中，理论原则与概念体系则是理论硬核的表述方式。不同范式之间的论战，往往针对不同的理论原则和命题展开。正是在这种思想交锋中，社会科学的知识得以积淀，同一范式主导下的理论之树得以成长。因此，在认识社会科学的范式时，范例与理论硬核是极为关键的要素，它们成为了学术思想与理论汇聚的焦点，成为了学术争论的中心。
第五，在不同的知识形态、价值信念和方法论原则下，往往会使用不同的研究方法与视角对经验事实展开研究。信守个体主义方法论的社会科学家，更习惯于对人的行为建立某些具有普遍性意义的模型，强调理性计算和定量研究方法的重要性。而信守方法论整体主义的学者，往往习惯于采用深度访谈、参与式观察、典型个案与拓展个案研究方法、历史与区域比较等研究方法展开研究，强调定性研究的重要性。当然，这种比较只是相对的，在社会科学研究经验中，研究方法之间往往存在着一定的互补性和交叉性，这正是社会科学范式相对开放和包容的体现。
最终，社会科学将面对经验事实，并对人类社会关系与行为作出解释。从现实的社会经验世界中发现新颖的社会事实并对其作出解释，成为了社会科学的理论着落点。社会科学范式之间的争论必须立足于人类真实的社会生活经验，面向新颖的经验事实。若是缺失了经验事实的支撑，不同范式的论战往往会蜕变为一种抽象的逻辑思辨，很难真正增进社会科学知识的积累和对人类社会经验的理解。因此，面向真实的经验世界，成为了社会科学范式论战的知识之本，成为了社会科学知识增长的理论之源。正是在这个意义上，施特劳斯指出，社会科学是关于人类生活的知识，它“必须建立在对于人们在社会生活中所经验到的或‘常识’所了解的社会实在的分析之上。”
关键词：跨文化交际；课程；互动
一、跨文化交际课堂内互动方法
屠蓓（1994）说过，“对于外语教师来说，最大的挑战不在于在语言外加上文化知识的讲解或另开一门文化课，而在于如何将语言和文化融合在一起来教授。”鉴于首次开设，这门课主要内容有：文化和交流的相互作用、语言与文化差异、文化冲击和文化休克、种族中心主义、语言沙文主义、英汉姓名、称呼、英汉语言性别歧视现象与交际、日常社会交际礼仪、请客送礼、非语言交际、英汉成语、谚语、习语、禁忌语、颜色词、动植物词汇和委婉语的文化内涵比较，以及一些特别的跨文化交际场合如跨文化约会、婚姻、商务、旅游比较。本课程用双语教学，以学生为中心，广泛开展课堂内互动活动，主要步骤有：
1.专题讨论互动。按照课程安排，在专题讨论前教师选择一定的话题或编辑一系列问题，让学生在课外为解决这一系列问题而进行自主学习。自主学习时学生应注意借助多种资源和独立性。例如，就“文化”的概念这一主题，学生通过课前的准备，会得出不同的解释。在专题讨论过程中教师只充当参与者（participant），这样有利于解除学生的紧张情绪，消除其心理障碍，提高其参与活动的兴趣。参与学生课堂活动时，教师要抓住一切时机营造轻松、自然而又热烈的课堂活动氛围，让学生在无压力、无忧虑的环境中通过语言交流实践，使所学的语言潜移默化地进入学生的潜意识中。通过学生之间、师生之间的互动，教师再就多种观点归纳出一个高度浓缩的概念供学生理解，这样就会充分调动学生的主观能动性。
二、跨文化交际网络互动方法
网络教育的重要理念之一是学生自主学习，它源于20世纪60-70年代远程教育的学生自主学习或独立学习理论，该理论代表人物是美国的威德迈和穆尔。另外，德国的德林认为：网络教学是由教师、现代教育资源和学生三个基本要素构成的，只有存在着学生与教师、学生与资源、学生与学生的三维互动关系，网络教育才能正常活动。Williams和Burden（2000）提出社会建构主义模式时认为：知识是由个人自主建构的，而不是由他人传递的。鉴于这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果，所以课堂网上学习互动围绕学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素，而处在中心位置的当然是知识构建的主体――学生，后三者则构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起着极为重要的作用。基于该模式，网上学习互动方法有：
3.在线互动。就Unit7禁忌语的话题，课前让学生准备：什么是禁忌语？中西方对禁忌语的态度存在哪些差异？原因是什么？哪些话题构成对西方人的禁忌语的侵犯？你发现禁忌语观念在中国有什么变化吗？通过网络聊天室的方式进行的实时答疑，在聊天室与学生进行交流，学生可以通过文字或语音两种方式直接向教师提问，教师即时回答。
5.网络教学场地的互动。主要包括：（1）语言实验室和多媒体教室学习互动。设施基本功能有：供教师进行讲授、讲评、演示分析、场景模拟、辩论，供教师进行多种媒体组合教学时使用，教师可结合投影仪、幻灯机和音响等设施进行授课，播放文化休克的影视镜头，也可以让学生开展演示、场景模拟、辩论。（2）电子阅览室学习互动。供学生进行自主学习时使用，学生可以浏览电子图书，可以学习网络资源，可以使用各种音像资源，也可供教师在进行特殊课程或者课程的特殊章节教学时选用，还可以组织学生参与较大的网络教学活动，如在线讨论等。
三、跨文化交际课堂外互动方法
语言环境是学习和使用语言的重要因素，因此，为学生创造并提供良好的实践机会对学生的语言能力、思维能力和跨文化交际能力的提高起着举足轻重的作用。本课程除了在教学环节上注重知识的传输，还进行跨文化商务实践、跨文化商务英语洽谈实训，采用灵活的教学方法和先进的教学技术，提高教学效果，还运用现代数字化语言实验室，使用现代化的教学手段，营造身临其境的跨文化商务语言氛围，使学生在踏入社会之前，对基本的跨文化商务常识和基本的商务礼仪有所了解。
1.校内第二课堂互动。积极鼓励学生参加每期的英语节，课堂教学配合主题文化周活动，全面了解欧盟和英国、美国等的历史、文化习俗以及风土人情，活动形式包括专题讲座、知识竞赛、英文歌曲大赛、演讲大赛等。积极鼓励学生参加每个星期四下午凌波桥边的英语角，注重丰富学生的第二课堂，使学生的跨文化交际能力得到进一步的提高。
4.国际视野放映厅互动。定期为学生放映有关典型文化和文化差异、文化冲突的电影或记录片，开展英美电影台词模仿秀，提高学生的学习兴趣。
5.文化及跨文化知识讲座。每学期面向全校学生组织四场文化及跨文化知识讲座，邀请外资企业高层领导、海外校友、加拿大滑铁卢大学兼职教授以及其他外籍教师开设讲座，让学生与外商、外籍人员有一个面对面的接触机会，培养学生的实战能力，力求开阔学生的国际视野。
四、结语
通过跨文化交际课程的三维互动，学生在互动中自己探索文化知识，发现文化差异，体会文化冲突，实践跨文化交际策略，从实际效果看，为学生未来应对工作环境中的挑战提供了实践机会。从学生问卷看，100%的学生称赞图文并茂的授课内容，91%的学生认为英语能力方面得到提高，92%学生觉得自己通过学习这门课程了解了各国文化、风俗，丰富了课外知识，并熟悉了不同文化差异。96%的学生对跨文化已产生浓厚的兴趣，95%的学生认为此课程有助于他们开拓视野，收获知识。经过近4年的跨文化交际教学，学生的跨文化交际意识和跨文化交际能力得到了进一步提高，同时也意味着开设本课程产生了深远的现实意义，教学方法也得到绝大部分学生的认可。
［1］胡超.跨文化交际实用教程［M］.北京：外语教学与研究出版社，2006：2.