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2012.04.28
教育研究方法与成果表达形式
教育研究方法与成果表达形式之一
——教育日志
●郑金洲
循着这一变化，一些研究方式和成果表达形式进入了我们的视野：教育日志、教育叙事、教育反思、教育案例，等等。这些研究方式和成果表达形式，或自由表达，或理性提升，或问题取向，或直扦胸臆，成为教师研究的基本存在形态。后续各文将对这些研究方式和成果表达形式逐一加以介绍、分析，这里着重探讨的是教育日志。
日志常用的记录形式包括备忘录、描述性记录和解释性记录，这三种形式在记录的侧重点以及文体的表现形式方面有—定差异。备忘录很多时候就可等同于—篇日志，而描述性记录和解释性记录通常只能作为一篇日志的一部分。②下面结合实例来具体剖析一下这三种研究日志的记录形式。
(1)备忘录。
实例1
教室8：15
语文课。七彩的课堂(每天课前5分钟)总是弥漫花的馨香、草的翠绿，小家伙们都说他们是七彩孩子。是呀!七彩的稿子总有七彩的梦。“放飞你的希望在春天的早晨，让春姐姐的花辩雨长上翅膀……”我告诉孩于们，你们的希望一定是多彩的。一会儿，孩子们的话匣子开了……
“我的梦想是全世界的闹钟都走慢一点，我的荚梦就不会被吵醒。”
“我希望月儿是我家的电灯。”
“如果我的梦是常人想不出的萤火虫，亮着灯光，在老师的窗前……”
“我希望妈妈的嘴巴变小．骂我的时候声音就不会大大。”
“月亮的梦是弯的，花儿的梦是红的，小草的梦是绿的，奶奶的梦是老的。”
我告诉他们：有梦的孩子就会飞。口气中饱含着自豪、钦佩和共勉。
办公室9：10
改了20本《语文伴你成长》，虽然只完成一半，但成就感悄无声息地滋生。看来，人的需求层次并不是特别高深莫测。读了几则我和学生在作业中的短信：
1．几日不见，白云姐姐和陈老师都认不出你的字了，好样的。(老师)
我也发现进步了，谢谢老师。(浩川)
2．这么棒的书法作品，为什么只给自己四颗星(老师)
因为我不够自觉，所以另一颗星跑了。(沈超)
3．你猜猜今天的苹果姐姐是伤心还是快乐呢(老师)
是快乐的，因为我今天很开心，妈妈带我去“肯德基”。(静茹)
4．小主人，忘了写作业啦我很难过哟!(老师)
对不起，我昨天看电视了，我下次和您小手牵大手(拉勾)，说到做到。(惠娟)
大院子9：45
这些小家伙，老是能把吃点心的盆子敲出那么刺耳的音乐来。他们笑着，挤着，好像不是等着我给他们盛点心，而是怀着天真的热忱在参加一场盛会。
孩子们玩着古老的“闯关”游戏，一会儿便笑着倒在地上。害得旁边的我心惊肉跳，好几次我都念叨着不让他们做这种“可怕”的让老师寝食难安的游戏。一个小女孩一本正经地说：“老师真的太慈祥了，我们答应您只在草地上轻轻地玩。”我吃惊地发现，不知从什么时候开始，孩子们的各种游戏不再令我痴迷了，其实这是我告别童年的一个确切标志。③
(2)描述性记录。
实例2
早上，窗外的阳光有点朦胧。
今天我值班。到年级各班检查了“早读”和“晨扫”后拿起教科书。今天要上《我为少男少女们歌唱》。理了理上课思路，我想到一个学生。“今天的诗歌朗诵要让许××表现表现，好久没有听到他在课堂的快言快语了。”我有点兴奋，“用这首充满青春活力的诗来唤醒他的学习热情，拂去他近阶段来的消沉和忧伤。他期中考试成绩大不尽如人意了。”
踩着上课铃声，站到讲台上。播放《我为少男少女们歌唱》的录音诵读；学生齐读全诗，略加指导、范读；学生自由朗读……“现在，请许××同学朗诵。”我向他投以鼓励的目光。1秒、2秒、3秒，好一会儿还不见他起来。“许××--"我的声调略有提高。他不情愿地站起来。“老师我不想朗读。我喉咙有点疼，再说我有权利选择读书方式……”不等我反应，他已坐下。全班同学的目光都聚焦于我。我微微一笑。“我尊重你的选择。现在请一个同学来诵读。陈××，你来。”课上得还算开心。
下课铃响了。我走到许××的身边，暗示他跟我走。
走廊上，我把手放在他的肩头。他身高跟我差不多。正要开口，他抢先说了：“老师，我……我不是故意顶撞您，我……”欲语又止，并低下头。
“老师不是要批评你。你说的也没错，你有权选择读书方式，但以后课堂上要注意语言表达……”
“老师，可能没有以后了。”
我不解地看了看他。“你期中考成绩很不理想，前阶段上课老是走神，是什么原因老师是想用这首诗来激发你学习的热情，课堂上能踊跃发言。”
他抬起头，看了我一眼，眼角有点水气。
“谢谢您的关心。老师，您去了也没用。”
孺子可教，言语不那么僵硬了。
他继续说，有点激动。“晚上，我父母没空，你不要去了。”
“为什么给老师一个机会吧。”我拍了拍他的肩膀。他答应了，无奈。
……④
(3)解释性记录。
在日志中，除了描述性的记录，还应含有解释性记录：如感受、解释、创见、思索、推测、预感、事件的解说，对自己假设与偏见的反思，理论的发展等。解释不仅会在写下经验时产生，也会在不久之后产生，在写日志时(如观察笔记)有所反思时引发。
实例3
没有特别注意到第三组，因为第一次看他们时，他们都表现得非常好，他们不大会离开座位——而其他小朋友会常在教室内走来走去。我曾建议小朋友可以离开座位，与其他小组讨论如何使用电脑，第三小组没有离开座位的必要，可能是他们坐得离电脑很近。王阳(课堂观察员)也同意，这小组的人容易和其他小组打键盘的小朋友说话、讨论。
对于作为教师研究成果的教育日志，在撰写中还需注意以下几点：
第一，有些教师不钟情于教育日志，并不是因为他们没有能力撰写，而是一些习惯性因素的阻碍。要破除这种障碍，最好的方法也许就是硬着头皮去写日志，在撰写日志的过程中，体会日志带给行动研究者在整理思路、积累资料等方面不可替代的作用。同时，以写日志的方式获得个人的—种成就感。当然，要达到这样的状态，需要长期的努力。
第二，日志具有隐私性，其中的有些内容不宜直接公布于众。当要将教育日志出版时，对于其中涉及的隐私部分，必须征得研究对象的同意，或者作一些必要的技术处理。
注释：
②参见孟庆茂主编：《教育科学研究方法》，中央广播电视大学出版社，2001年版，第238页。
（作者为华东师范大学教育学系教授）
（摘自《人民教育》2004年第12期）
教育研究方式与成果表达形式之二
——教育叙事
郑金洲
一
叙事长期而又广泛地存在于我们的日常生活世界，特别是文化艺术作品（如小说、诗歌、绘画和影视）常以叙事形式呈现。它是人们表达思想和情感的主要方式，也是人们基本的生活方式。它陈述的是人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情，是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式，简单地讲，叙事就是“讲故事”，讲述叙事者亲身经历的事件。
教育叙事尤其是教师所写的教育叙事，陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”样式的实践记录是具体的．惰景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动方的真情实感。
教师自己叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建一种新的教育理论，更不是向别人炫耀自己的研究成果。教师叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。
二
教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。因而教育叙事主要具有如下特点：
第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教师的主观想像。它十分重视教师个人的处境和地位，尤其肯定教师的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中．教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
第三，叙述的故事具有一定的情节，叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。
教育叙事研究非常重视教师的日常生活故事及故事的细节，不以抽象的概念或符号替代教育生活中鲜活生动的情节，不以在白的语言来描述概括的教育事实。这种研究方式和成果表达形式对教师来说有着显而易见的优点，同时其局限性也是非常明显的。
教育教事的优点：
●易于理解
●接近日常生活与思维方式
●可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践
●使读者有亲近感，具有人文气息，更能吸引读者
●能创造性地再现事件场景和过程
●给读者带来一定的想像空间
教育教事的局限性：
●一旦与传统的研究方式混淆，容易遗漏事件中的一些重要信息
●收集的材料可能不大容易与故事的线索相吻合
●读者容易忽略对故事叙述重点问题的把握
●难以使读老有身临其境的“局内人”感觉
●结果常常不清晰明确
三
教育叙事有前多种角度和立场，教师在研究中可以根据需要加
以选择和运用。下面提供的仅是常见的几种叙事类型。
实例1今天我获悉将要担任初二（4）班的班主任，感到很惊讶。这个班我曾经做过一学期的任课老师，班风不太好。“大闸蟹”一大串，班内严重阴阳失调，23个男孩十7个假小子=5个小女孩。全班各门功课成绩在年级倒数，全班总分第一名的学生位于全年级第15名。
下班的路上，遇到了这班的原班主任，王老师一见我就说：“我终于脱离苦海了！本想把古冰留下去，他的成绩全年级倒数第一，让你好轻松点、可是这学期学校取消了留级制度，没办法，你只好继续拖着这包袱了。唉！这个留级生，自从他留到我班就搅得班里不得安宁……”看到王老师提起古冰时那无可奈何的神情，我心里不觉一沉。我感谢了她的好意，同时转移了话题，因为我不想带着任何偏见跨进这个班级
连续几天返校，古冰都没来。为了确保9月1日班级的出勤率，我按照学籍卡上的联系地址找到了古冰家。开门的是一位矮个儿的中年男人，自称是古冰的继父，他请我进屋，但我一见他，一种无名的恐惧感不禁而起，心中拂过丝丝寒意。没多久，古冰的母亲出现了，她一站在我面前，我脑海里就不觉联想到电影、电视中时常出现的“膺君子’画面。
“我是古冰同学的新班主任，这两天他没返校，是不是病了？我来看看。”
“古冰现在不住在我这儿，他去他父亲那儿了。”
“那他父亲往哪儿？”
“我不清楚地址，他房子是租的，大概在老西门附近，我只有他的手机号码。”
我起身告辞。走了没多远，后面就有人叫住我，说是古冰继父的母亲。她告诉我：“你们学校的治保老师有他爸的地址。”
我匆匆赶回学校，找到治保老师，他开玩笑地说：“这下你不愁没事干了！”言谈问，我了解到古冰从小就父母离异，母亲与后来的继父于去年因吸毒被强制进过戒毒所，他只好投奔亲生父亲。治保老师还告诉我，古冰上学期经常逃学、轧坏道，他与王老师三天两头去居委会寻求支援，协同工作。
今天古冰来了，滑着滑板车来的，一看那身打扮，就明白不是个容易对付的主儿。在我多次要求下，他终于戴上了我为他准备的红领巾，总算是给面子。可5分钟后红领巾就不见了，他是空着手来学校的（不带任何学习用品和暑假作业），又是轻轻松松空手而归（新发的书本，塞满了他的课桌抽屉），于是我叫住了他。
“古冰，昨天通知你带一张一寸的体检照，带了吗？“
“带了！”他顺手从衣兜里拿出给我，我一看禁不住笑出声来。’那分明是一张幼儿照，像是刚满周岁的样子，一看便知是从哪儿剪下来的，例与他现在的模样挺接近。
“古冰，是不是想通过这种方式告诉老师，你很可爱。老师知道你过去很可爱，现在也一样。你放心好了，我喜欢你就像喜欢其他学生一样。不过……”
“我家里没别的照片，就这一张。一张唯一和父母合影的照片，可惜给剪了……”
我一听，心中一酸，我相信这话是真的。
我们有说有笑地向照相馆走去……
（上海市三好中学宋瑾撰写。）
2．着重强调教师个人面对问题的认识，夹述夹议地陈述事件全过程。
自己做了教师之后。我一直按“备教材”、“备学生”这两个要求来设计自己的教学。后来我发现，“备教材”、“备学生”其实是合而为一的事情而并非分开的两个要求或两个
程序。我将它理解为“根挥学生的学情梳理教材的知识结构”。
简单，有时甚至懒得做教学设计，懒得写教案。
我开始为教案的问题感到困惑。
前两天接受倒学校通知，说有大学的专家来听我的语文课。学校领导提醒我“要注意教学设计”，“专家可能要看教案的”。
我对这样的任务并不陌生。我已经习惯于上所谓的‘“公开课”了。
我不知道我这个想法是否正确，但我很愿意按照这个想法来展开这次的“公开课”。
（任英：《教案：下课之后才完成的故事》，《人民教育》2002年第12期。）
上述叙事没有简单地陈述事件经过，而是着重将自己的心理感受包括对一些事物的看法融人对事件的展现之中，叙述与评析相结合，读者在阅读过程中，既可以了解事件的发展过程，也可以了解教师本人对问题的看法以及心理活动过程。
3．从学生的角度陈述故事，注重使用学生的语言和文化。
实例3《天山景物记》是一篇文质兼美的写景散文，处处洋溢着浓郁的诗情。我先用一课时让学生充分阅读、鉴赏品味、互动感悟，然后再用一课时教学生依文“对”、“歌”（作对联、写诗歌）收到了很好的教学效果。第二课时我是这样安排的；
上课伊始，我就用饱含激情的语调说：“同学们，著名作家碧野同志用一枝点染江山的彩笔为我们展示了一幅幅旖旎温柔、艳丽迷人的天山自然风光，前两个小标题下的景物更是关不胜收。祖国的名山胜水多佳联妙对，文人墨客的题诗歌咏更为之增色添辉。今天我们依据这两部分的内容学写对联，为天山增添一道文化景观，如何？”学生的眼睛亮亮的，一下子产生了浓厚的兴趣。
复习了对联的特点和写作要领后．我提出训练要求：可独立撰写，也可合作完成，并请写在投影片上准备“发表”。
10分钟后，思维敏捷、素有”“才子”之称的张闻宇同学率先举手：“我拟了两联。一联是‘戈壁沙滩，赤日炎炎，暑气溽溽；天山雪峰，白云朵朵，溪流潺潺’。另一联是‘红鳞映清流诗情一片，蓝天衬雪峰画意无穷’。”同学们报以热烈的掌声，但也指出“无穷”与对应词“一片”结构不同，对仗不工，可以改为“几重”。女“诗人”季莉敏也不甘落后：“林海浩瀚，推出万重浪；雪峰矗立，插入千层云。”又是一阵掌声。一向腼腆的赵云同学站了起来：“青青蓝蓝，绿草毯上野花点点；重重叠叠，塔松伞下日影斑斑。”得到同学们的一致赞同。徐亮说：“我仿赵云句式写了一联‘隐隐约约，山石鼓上水声阵阵；蜿蜿蜒蜒，密林深处鸟鸣声声。”我投以赞许的目光，并指出“婉蜒”是连绵词，不可随便拆开随意增加音节，可以改为“清清幽幽”。
同学们还兴致勃勃地交流了他们合作完成的对联，出现了诸如“牧羊似玉珠点缀草场，森林似青幔遮盖群峰”；“风临毡包弦音袅娜溢笑语，月洒牧场草色朦胧引暇思”等精彩联语。课堂气氛空前活跃。
离下课还有十多分钟，我因势利导进入第二个环节；学写诗歌。
我说：“同学们，联语就是诗语，特别是律诗，要讲究平仄，中联两联要求——“对仗！”同学们异口同声地说。“对。刚才同学们以凝炼的联语已经很好地概括了课文的内容，
下面能否再进一步，把有关“雪峰、溪流、森林、野花”的联语加以组织，串连成一首能概括这部分内容的律诗呢？除每句最后一字必须注意平仄外，其余的可不计较。”
5分钟以后，一位男生大声念了他的“作品”：“天山脚下走，人在画中游。蓝天材雪峰。红鳞映清流。蹄响林愈静，鸟鸣山更幽。骏马行溪畔，野花过人头。”同学们报以更热烈的掌声。我十分欣喜，鼓励同学们：“依文写诗并不难，关键在于对语言的敏感和提炼。下面请同学们依据‘迷人的夏季牧场’改写一首体式更为自由的‘新诗’”同学们立即兴致盎然地进入了新的“创作”状态。
下课前3分钟，有两位同学“发表”了他们的诗作。还有更多的同学来不及当堂发表，不无遗憾。我布置他们课后再作修改提高，并建议大家到校园网上发表自己的作品。同学们兴奋极了。
《天山景物记》我用多种方法教过多遍。这节课我教学生“对”、“歌”，作品不免稚拙，但收到的效果确实很好。同学们品尝了合作的快乐和创造的喜悦，得到了一次有益的写作训练；在充满诗情的氛围中受到一次美的熏陶，更使他们加深了对课文的理解。
（江苏张家港梁丰高中张兰芬撰写。）
在事件的叙述中，写作者更多地是站在学生的立场上陈述事件的原委，并且在叙述中，将自己作为学生中的一员，使用学生的文化特质描写事件的每一个细节。这种叙述方式的特点在于运用被研究对象的身份、语言、行为等，再现事件发生的场景。它少了一分旁观者的冷漠，多了一分亲历者的热情。
以上三种教育叙事的方式各有特点。第一种注重还原事件的原貌，使用的是“白描”的记叙手法，尽量原原本本地展现事件本身，但在记叙中，写作者并不是面面俱到、事无
四
教育叙事研究和写作过程中，需要注意以下事项：
1．多向收集资料。
教育叙事的写作离不开丰富的素材和详细的原始记录，而且，在资料的收集与整理的过程中，或许就会初步形成教育叙事报告的思路。
在参与式观察和深度访谈的基础上，教师可以及时地作一些记录，而一旦教师形成了记录的习惯，这些记录也可以被看成“教育日志”。实例1其实就是教师在“教育日志”
2．把握事件主线。
教师在讲故事的时候还需要展现真实的自我，展示出具体的、独特的、情景化的日常教育生活。这样才会使讲述的故事生动形象、富有感染力，才能紧紧地吸引读者的眼球，
3．注在事件细节。
教育叙事的对象就是教师自己和学生（师生都同时参与并生活在教学事件之中），所“叙”之“事”就是教学事件和生活事件。事件在教育叙事报告中有着极其重要的地位，
发挥着不可替代的作用，可以说．教育叙事报告就是由一系列事件和事件细节组成的。因而，撰写教育叙事报告必须时刻注意回到事件本身，用“事件”来说话，来讲故事。
还能提供给读者隐藏在由细节组成的画面之中的潜在含义，如此一来，教师通过讲述自己的故事，叙述教育事件、描绘事件细节，本身就能显现出某种有价值的成分，甚至不需要
过多地用理论来阐释事件的意义。
毫无疑问，教育叙事的写作以叙述为主，否则，便不能称之为教育叙事。但是，对所叙之“事”进行分析与解释，在很多情况下是必不可少的。从研究成果的表达形式来看，教育叙事抗告既有对故事细致人微的描述，又有洞悉教育事件的深刻阐释；既要把日常的教育现象详尽地展现在读者面前，为读者创设一种身临其境的感觉，又要解析隐藏在教育现象背后的教育本质，使平凡的教育故事蕴藏不平凡的教育智慧。实例2在这方面作了有益的尝试。
与教育日志一样，教育叙事是教师用自己的语言记叙身边的事情，虽然它没有抽象的概念、专业化的词汇，似乎显得“理论性不强”，但正是在鲜活的语言和生动的事例中．教师在自我成派和发展着。而这也正是我们所期待的！
教育研究方式与成果表达形式之三
——教育案例
“案例’”，这个前几年在中小学教育中还不大为人所知的词语，最近已成为广大教师的“通用语言”。如果在近来教师研究及教师教育领域中有什么新的动向的话，案例研究与开发可以说是其中突出的表现之一。案例正在越来越密切地与教师教育研究结为一体，在教师的职业生涯中，扮演着越来越重要的角色。
之所以说案例不是一个新鲜事物，是因为案例所反映的教育事实，揭示的教育中的种种问题，列举的形形色色的教育事例，并不是今天才出现的，有些是在若干年以前就存在着的，只不过没有用”案例”的字眼来表述，没有用“案例”的形式来表达而已。案例存在于教育事实之中，隐藏于教育现象的背后，只要存在着教育现象，并且这种现象具有一定的意义，也就存在着案例的素材。既然案例早已存在，那么，今天再提出案例是否就没有什么意义了呢？重要的是要认识到存在事实与在观念形态上揭示这种事实，并不是同一回事情将以往案例的事实与现象做“概念化”处理的时候，实际上也是在思维上进一步彰显其独特意义和作用的时候。
对案例的收集与开发在法学界。医学界和工商管理学界早已成为惯例，在这些领域中，案例成为专业人员发展的不可或缺的中介。一般而言，案例在医学界使用最早，后来随着社会对法律、法规的强调被引人到法学界，英美法系常常是以案例来立法的。案例引人到工商管理学界是周世纪初的事情，当时以培养工商管理硕士为主要目标的哈佛工商学院的管理者及教师意识到〕一味地讲授各种各样闸管理理论，并不为学生所接纳。相反，一旦清当地的工商管理人士走进课堂，向学生进行现身说法，展示自己在管理中遇到的种种问题及思考或解决问题的种种对策时，学生兴趣盎然，印象深刻。1921年，律师出身的校长多汉姆推动全校教师写作并使用案例进行教学。至今为止，运用案例进行教学在工商管理学界最为彻底，案例经典的写作方式及对案例本身的研究方法也主要来自于工商管理学界。
在教育界，教师写作案例，并将案例运用于教师培训，是20世纪70年代的事。当时西方不少理论工作者有感于教育理论与教育实践之间存在的鸿沟现象，有感于抽象的教育理论与丰富的教育实践之间的巨大差异，鼓噪教师要成为研究者，要能够把行动和研究紧密地结合在一起。那么教师如何去从事研究，用什么样的方式来展示自身的研究就成了一个问题。显然，长篇大论的理论探讨并非教师所长，而生动的、鲜活的事例是教师生贵的资源。于是，以发生在教师身边的事件为研究对象的案例就逐渐进人了研究者以及教师的
案例是事件，是对教育教学过程中一个实际情境的描述。案例讲述的应该是一个个的故事，叙述的是故事产生、发展的过程，是对事物或现象的动态性的把握。
案例是含有问题或疑难情境在内的事件。事件只是案例的必要条件，而不是充分条件，换句话说，事件还只是案例的基本素材，并不是说所有的事件都可成为案例，能够称之为案例的事件，必须要包含有问题在内，并且也可能包含有解决这些问题的方法。
案例是典型性的事件。除有“问题或疑难情境”的基本要素外，还需具有一定的典型性，要能够从这个事件的解决当中说明、诠释类似事件，给读者带来这样或那样的启示。
案例是真实发生的事件。案例虽然展示的是一个饶有趣味的故事，但案例与故事也有一个根本性的区别，那就是故事可以杜撰，而案例不能杜撰，它所反映的是真实发生的事件，是事件的真实再现。
慨括而言，案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。从这一概述中可以看到，对事物的静态的缺乏过程把握的描述不能称之为案例；信手拈来的没有问题或疑难情境在内的事件不能称之为案例；没有客观真实基础、缺乏典型意义的事件也不能称之为案例。
确当地理解案例的涵义，是开发案例、从事案例研究的基本前提。如果将案例的涵义无限扩大化，混淆案例与非案例的界限，案例作为一种独到的研究成果的表现方式，其地位和作用也就大打折扣了。
什么样的案例才是一个适宜的、好的案例？美国的一些学者通过调查，提出了下列标准：
一个好的案例要把注意力集中在一个中心论题上，要突出一个主题。如果是多个主题的话，叙述起来就会显得杂乱无章，难以把握住事件发生的主线。
一个好的案例描述的是现实生活场景，反映的应是近5年发生的事，因为这样的案例读者更愿意接触。
一个好的案例可以使读者有身临其境的感觉，对案例所涉及的人产生移情作用。
一个好的案例应包括从案例反映的对象那里引述的材料。例如，反映某个学校或某个班级的案例，可引述一些日头或书面的、正式的或非正式的材料，以增强案例的真实感。
一个好的案例需要对面临的疑难问题提出解决方法。
一个好的案例需要有对已经作出的解决问题决策的评价c也就是说，一个好的案例不仅要提供问题及问题解决的方法，而且要有对这种解决问题方法的评价，以便为新的决策提供参照点。
一个好的案例要有一个从开始到结束的完整情节，要包括一些戏剧性的冲突。
一个好的案例的叙述要具体、特殊，也就是案例不应是对事物大体如何的笼统描述，也不应是对事物所具有的总体特征所作的抽象化的、概括化的说明。
一个好的案例要能反映教师工作的复杂性，揭示出人物的内心世界，如态度、动机、需要等。
案例的写作没有一个统一的格式．即使在哈佛商学院也没有一个让人遵循的模式化的“写法”。但从案例包含的内容来说，一个相对完整的案例大致会涉及以下几个方面；
引言。引言也可以说是开场白，一般有一两段话也就可以了。主要描述一下事件的大致场景，隐晦地反映事件可能涉及到的主题。在案例中之所以有“引言”，一来是有些案例篇幅较长，事件以及主题都需详尽阅读和分析后才能把握，引言可以使读者对案例的事件和主题大致有些了解；二来是案例的叙述都相对较为详细，引言可以起一个“先行组织者”的作用，使读者有一种阅读上的“心理准备”。
比如，一位老师以“一个语文老师与学生的故事”为题，就是用下列引言和背景描述事件发生的。
偶然的原因，我成了117，班的语文老师，开始了我与他们之间的故事。（引言）
117班是从其他班级分出来的，学校原先有个商业文秘的混合班级，学生人数实在大多，老师站在讲台上看最后一个学生，储起脚尖也看不清。班级之吵闹，令上课老师纷纷寻找理由退却。出于管理的需要，学校将这个班级一分为二，这新多出来的班级，再逐一配备各学科老师，我并不了解这个班级的状况，领导出面做工作，我就允诺了。当然这有些轻率的允诺背后，自然也有着几分骄傲自大的因素，以为自己的能力还可以，教任何班级都问题不大。曾经教过全校闻名的“霸王班”，工作也小有业绩，并与学生结下了深厚友谊。这个117班难道比那个班还难教？所以，上任的速度很快。后来我才知道，学校是在找了好几个语文教师均遭拒绝的情形下，才找到我的，我的允诺让领导大感轻松，而我却陷入了从未有过的困惑之中。（背景）
在这个案例的引言和背景部分，作者用的笔墨并不多，但给读者提供了故事框架；阅读这一部分之后，读者可以知道故事涉及的人物是“我”与“117班的学生”，而“117班”是因为管理的需要，从其他班级中分出来的。出于对自己的信心，“我”在并不十分了解这个班级的情况下，接手了该班的语文教学任务。后来“我”了解到好几个语文教师曾拒绝教这个班，“我”轻率的允诺给自己带来了从未有过的困惑。所有这些背景信息，都对我们形成认识产生着重要影响。
问题。案例区别于一般事例的最大特点就在于有明确的问题意识，是围绕问题展开的。在论述中要讲明问题是如何发生的，问题是什么，问题产生的原因有哪些。这部分内容主要是展示问题。在案例撰写的初期可以较为鲜明地提出问题，让读者直接获得有关问题发生的各种信息。随着案例撰写的深人，则逐渐要将问题与其他事实材料交织在一起，读者通过分析才能确定问题的所在。尤其是用于教师培训中的案例，要能够给被培训教师一种问题的现场感，就更需要错综复杂情景的真实再现。
上述案例对问题作了如下描述：
第一次上课，我给学生讲了两个故事，其一是，日本两个著名武士的故事——“留一只眼睛给自己”，想告诉学生学会反思比简单刻苦更重要。其二是，外国教育家的故事，想告诉学生，自由掌握在每一个人手中，还抛给学生一个问题：“你希望老师怎么对待你，是亲切的笑脸，还是一脸的严肃？”可当我讲究后，学生并没有想像中的安静或热烈的讨论，似乎我什么也没说，他们该怎样，还怎样。我从学生的反应中知道，这个班级不大
好教。心里顿时蒙上一层阴影：以后的教学不会大顺利。
苦恼中的我一直在琢磨，到底什么原因造成了这个班级的这种现状呢？同时也在繁重教学之余跟学生聊天（是聊天而不训斥），终于了解到班级的一些特殊情况。
这个案例通过对一些事件的描述，揭示出案例当中的问题是“学生并不欢迎我这个老师”，对教师充满戒备和排斥心理。在认识到这个问题的基础上，“我”通过各种方式进一步了解问题产生的原因，弄清问题的症结，思考自己解决问题的办法。
上述案例是这样描述解决问题的设想的：
117班的问题之严重，解决已是迫在眉睫的事。经过再三思考和比较，我决定还是坚持原来的原则，对学生采取温和的态度，继续与他们对话，使他们能清楚地知道自己日前的状况，能够意识到自己的错误不仅会影响科学，而且也会影响以后的工作与生活。对这些“固守己见”的大孩子，不能过多地讲道理，在他们没有接受我之前，很难接受我的观点。我必须从感情上入手，首先让他们在感情上接受我，而后再谋求他们接受我的教育理
念和观点，最后主动接受我所教学科的知识。这或许是行之有效的策略。
上述案例中的老师，就是从多个角度来反思问题解决全过程的。其中有这样两段文字：
首先，作为个人而言，我是第一次担任高三年级的课好老师，思想与经验的准备皆不够充分，不管怎么设想高三学生情况，还是有点粹不及防。教优秀的班级自然障碍少许多，
教松散的班级确实有一定的难度。高一、高二的学生毕竟好教，尤其是从一年级就开始教，学生从一开始就认可了你，自然一切都较为顺手。到高三去接任一个完士陌生的班级，接触完全陌生的学生，自然很电学生对你会比较冷漠和挑剔，会同他们先前的老师相比，排斥和拒绝也在情理之中。另外，由于升学的压力情绪也有一点紧张，势必影响到师生的相处。
（本案例由杭州顾连梅老师撰写）
反思与讨论并不见得要面面俱到，选择重要的方面或印象深刻的方面加以思考也就可以了。
附录。并不是每个案例都要“附录”的，是否安排“附录”，要视案例的具体情形而定。“附录”的内容是对正文主题的补充说明材料，若放在正文中会因篇幅过长等问题影响正文的叙述。例如，在以课堂教学改革为主题的案例中，可选取一节典型性的课堂教学设计或者是选取某位学生的作业置于文后作为附录。
每一位教师在其教育教学生涯中，都会遇到这样或那样的事件，可能会面对一些学困生，也可能会面对一些学业成绩优良生；在学生中有些人某门或某些课程较好，而其他学科却显得薄弱；有的认知与情感发展不均衡。在课内外教学组织中会遇到这样或那样的一些难题，在与同事和学校管理者交往中有时会应对自如，有时也难免会无从措手。诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来，成为大家共同探讨的对象。可以说，案例性事件在教师教学生涯中是层出不穷的，从清晨跨进校门到傍晚离开学校，都会有一些值得回味的事例。
这些事件或事例完全可以以案例的形式表现出来，教师把事件转变为案例的过程就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。具体来说，写作案例对教师有以下益处：
其一，案例写作为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会。
教师在日常教育教学中遇到的一些事例，通过案例写作的形式再现出来，实际上也就是对其职业生涯中一些困惑、喜悦、问题的记录和模写。如果说每个教师展示自身生命价值的所在，是课堂、学校和与学生的交往中的话，那么，案例在一定程度上就是教师生命之光的记载。在案例中，有教师的情感，也蕴涵着教师无限的城命力。记录本身也承载着深厚的历史感，每一时期、每一阶段的案例，在很大程度上可以折射出教育历程的演变，它一方面可以作为个人发展史的反映，另一方面也可以作为社会大背景下教育的变革历程。
其二；案修U写作可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点。
能够成为案例的事实，往往是教师工作中难以化解的难题，教师自己在对教学经历的梳理过程中，印象深刻的常常是那些自己感到困惑不解的事实材料。这样一个梳理过程，会强化教师对自己教学能力的认识，让教师把注意力集中在一些根本性问题上，同时也帮助教师认识在处理问题时还有哪些方面的不足。如果教师对案例的写作成为一种习惯，那么随着案例材料的增多，就逐渐会发现自身工作中的难点到底在哪里，以后努力的方向应
该是什么。
其三，案例写作可以促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平。
教师工作主要体现为一种个体化劳动过程，平时相互之间的交流相对较少：案例写作是以书面形式反映某位教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行
为，使个人的经验成为大家共享的经验。通过案例，教师知道自己的同事在想些什么，做些什么，面临的问题是什么，提出的相应对策有哪些。会引发更多的教师思考，假如我面临类似的问题该如何处理，在我的教学经历中，是否有类似的经历，能否进一步形成案例？这种做法，可以形成一种新的教师文化。大家通过个人分析、小组讨论等，认识到自己所从事工作的复杂性及所面临问题的多样性和歧义性，并且可以把自己原有的缄默的知识提升出来，把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等，通过讨论和批判性分析提升到意识中来。
教师教育科研方式系列之四
“案例”，这个前几年在中小学教育中还不太为人所知的词语，最近已成为广大教师的“通用语言”。如果在近来教师研究及教师教育领域中有什么新的动向的话，案例研究与开发可以说是其中突出的表现之一。案例正在越来越密切地与教师教育研究结为一体，在教师的职业生涯中，扮演着越来越重要的角色。
之所以说案例不是一个新鲜事物，是因为案例所反映的教育事实，揭示的教育中的种种问题，列举的形形色色的教育事例，并不是今天才出现的，有些是在若干年以前就存在着的，只不过没有用“案例”的字眼来表述，没有用“案例”的形式来表达而已。案例存在于教育事实之中，隐藏于教育现象的背后，只要存在着教育现象，并且这种现象具有一定的意义，也就存在着案例的素材。既然案例早已存在，那么，今天再提出案例是否就没有什么意义了呢重要的是要认识到存在事实与在观念形态上揭示这种事实，并不是同一回事情。将以往案例的事实与现象做“概念化”处理的时候，实际上也是在思维上进一步彰显其独特意义和作用的时候。
对案例的收集与开发在法学界、医学界和工商管理学界早已成为惯例，在这些领域中，案例成为专业人员发展的不可或缺的中介。一般而言，案例在医学界使用最早，后来随着社会对法律、法规的强调被引人到法学界，英美法系常常是以案例来立法的。案例引入到工商管理学界是20世纪初的事情，当时以培养工商管理硕士为主要目标的哈佛工商学院的管理者及教师意识到，一味地讲授各种各样的管理理论，并不为学生所接纳。相反，一旦请当地的工商管理人士走进课堂，向学生进行现身说法，展示自己在管理中遇到的种种问题及思考或解决问题的种种对策时，学生兴趣盎然，印象深刻。1921年，律师出身的校长多汉姆推动全校教师写作并使用案例进行教学。至今为止，运用案例进行教学在工商管理学界最为彻底，案例经典的写作方式及对案例本身的研究方法也主要来自于工商管理学界。
概括而言，案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。从这一概述中可以看到，对事物的静态的缺乏过程把握的描述不能称之为案例；信手拈来的没有问题或疑难情境在内的事件不能称之为案例；没有客观真实基础、缺乏典型意义的事件也不能称之为案例。
什么样的案例才是一个适宜的、好的案例美国的一些学者通过调查，提出了下列标准：
一个好的案例应包括从案例反映的对象那里引述的材料。例如，反映某个学校或某个班级的案例，可引述一些口头或书面的、正式的或非正式的材料，以增强案例的真实感。
一个好的案例需要有对已经作出的解决问题决策的评价。也就是说，一个好的案例不仅要提供问题及问题解决的方法，而且要有对这种解决问题方法的评价，以便为新的决策提供参照点。
案例的写作没有一个统一的格式，即使在哈佛商学院也没有一个让人遵循的模式化的“写法”。但从案例包含的内容来说，一个相对完整的案例大致会涉及以下几个方面：
问题。案例区别于一般事例的最大特点就在于有明确的问题意识，是围绕问题展开的。在论述中要讲明问题是如何发生的，问题是什么，问题产生的原因有哪些。这部分内容主要是展示问题。在案例撰写的初期可以较为鲜明地提出问题，让读者直接获得有关问题发生的各种信息。随着案例撰写的深入，则逐渐要将问题与其他事实材料交织在一起，读者通过分析才能确定问题的所在。尤其是用于教师培训中的案例，要能够给被培训教师一种问题的现场感，就更需要错综复杂情景的真实再现。
每一位教师在其教育教学生涯中，都会遇到这样或那样的事件，可能会面对一些学困生，也可能会面对一些学业成绩优良生；在学生中有些人某门或某些课程较好，而其他学科却显得薄弱；有的认知与情感发展不均衡。在课内外教学组织中会遇到这洋或那样的一些难题，在与同事和学校管理者交往中有时会应对自如，有时也难免会无从措手。诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来，成为大家共同探讨的对象。可以说，案例性事件在教师教学生涯中是层出不穷的，从清晨跨进校门到傍晚离开学校，都会有一些值得回味的事例。
教师在日常教育教学中遇到的一些事例，通过案例写作的形式再现出来，实际上也就是对其职业生涯中一些困惑、喜悦、问题的记录和模写。如果说每个教师展示自身生命价值的所在，是课堂、学校和与学生的交往中的话，那么，案例在一定程度上就是教师生命之光的记载。在案例中，有教师的情感，也蕴涵着教师无限的生命力。记录本身也承载着深厚的历史感，每一时期、每一阶段的案例，在很大程度上可以折射出教育历程的演变，它一方面可以作为个人发展史的反映，另一方面也可以作为社会大背景下教育的变革历程。
其二，案例写作可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点。
能够成为案例的事实，往往是教师工作中难以化解的难题，教师自己在对教学经历的梳理过程中，印象深刻的常常是那些自己感到困惑不解的事实材料。这样一个梳理过程，会强化教师对自己教学能力的认识，让教师把注意力集中在一些根本性问题上，同时也帮助教师认识在处理问题时还有哪些方面的不足。如果教师对案例的写作成为一种习惯，那么随着案例材料的增多，就逐渐会发现自身工作中的难点到底在哪里，以后努力的方向应该是什么。
教师工作主要体现为一种个体化劳动过程，平时相互之间的交流相对较少，案例写作是以书面形式反映某位教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的经验成为大家共享的经验。通过案例，教师知道自己的同事在想些什么，做些什么，面临的问题是什么，提出的相应对策有哪些。会引发更多的教师思考，假如我面临类似的问题该如何处理，在我的教学经历中，是否有类似的经历，能否进一步形成案例这种做法，可以形成一种新的教师文化。大家通过个人分析、小组讨论等，认识到自己所从事工作的复杂性及所面临问题的多样性和歧义性，并且可以把自己原有的缄默的知识提升出来，把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等，通过讨论和批判性分析提升到意识中来。
教师教育科研方式系列之五
——教育反思
一个教师是感性的实践者还是理性的研究者，其根本区别在于他能否对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。教育反思作为教师的基本研究行为，其涵盖范围甚广，教育日志、教育叙事、教育案例等都应包括在内。本文教育反思的概念是从狭义上使用的，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。它不同于日志、叙事的一般性记录和白描，也不像案例有明确的问题发现、分析、解决线索，而是在记录教育事实基础上所进行的思考和评判。这种形式在教师的教育研究中占大量比重，尤其在研究的初期。
教育反思是一种批判性思维活动，而把这些思维活动记录下来．则可视为一种写作文体。它作为研究方式，运用简便，可贯穿教育教学过程的始终；它作为研究成果表达形式，写法灵活，可成为教师成长发展的忠实记录和反映，因而在教师研究中广为应用。
教育反思运用范围广泛、形式多样，在日常教育教学行为研究中，至少有以下几种不同的类型。
(一)专题反思与整体反思。
整体反思常常不把反思的对象集中在教育教学的某一个具体问题上，而是总体把握教育教学各方面的行为，就其中突出的问题进行思考。
(二)即时反思与延迟反思。
即时反思是教师在教育教学活动结束后立即对活动过程中的现象、问题或活动的成效等进行的反思。这种反思紧跟教育教学活动进行，反思者可详尽地回想活动的场景等细节，对活动本身作出分析和评判。
(三)课前反思、课中反思与课后反思。
第一，秉承新教育理念，形成反思参照标准。
反思只是一个手段，可以用来达到这样或那样的目的，既可以成为实施素质教育的帮手，也可以成为背离素质教育的“帮凶”。教师在开展反思活动时，要以新教育理念为出发点，以新课程的基本主张为参照点，注意形成反思的框架标准，实施对教育教学活动的评判、思考活动。
第二，具有鲜明问题意识，捕捉反思对象。
第三，联系已有经验进行综合分析，构建个人化理论。
第四，要对教育教学行为进行持续不断的系统化思考。
偶尔的反思并不困难，也是绝大多数教师能做到的，但持续不断的系统反思却不见得是每个人轻易都可以做到的。作为研究的反思，应该是持续的、不间断的、系统的，它摆脱了零散片段反思的状态，将反思渗入教育教学的全过程，从而在很大程度上保证了教育教学研究的针对性和有效性。
最后，教师要注重将反思的结果用于实践之中。反思本身不是目的，其目的在于切实变革实践，提升教师的教育教学水平。因而，教师一方面要注重对教育教学现象或问题的反思；另一方面，也要注重将反思的成果用于后续的教育教学活动，不断改进实践状态，提升教育智慧。
教师教育科研方式系列之六
——教学课例
一、教学设计总体思路＋教学情景细致描述＋专题教学反思。
这种形式在介绍教学设计意图的基础上，对教学过程中的详尽场景加以叙述，再现课堂教学全过程，使读者有身临其境之感，并且就教学中发现的某一问题进行专门思考和讨论。例1：[教学设计]尊重生命，体现人性，构建充满生命活力的课堂，这是新一轮课程改革大力倡导的教学理念。《语文课程标准》指出：教学是不断生成的。在课堂教学中，师生互动，生生互动，在生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序，乃至新的教学目标。而要做到这一点，教师能够从外界众多的信息源中，发现自己所需要的、有价值的问题，具备捕捉信息的能力是非常重要的。
二、教学设计说明＋提炼后的教学场景＋总体教学反思。
这种形式首先对教学设计作简要说明，然后对教学过程中产生的实际素材进行加工，呈现出教学的总体进程，最后再对教学作总体性的反思。这个过程基本是：1．欣赏规律。２。探索规律３．拓展规律。4．创造规律。
三、教学设计＋教学片断＋教学反思。
这种形式与前两者最大的区别在于，是在教学实录中撷取一些代表性的片断，在呈现这些片断的基础上，着重对其中蕴含的问题进行反思。它既不同于第一种形式原汁原味地再现教学整个过程和场景，也不同于第二种形式将实录素材作剔弊理纷的处理，而是择其要者展开分析。