DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2019.07.03
摘要
科学的教师教学发展指数需要构建有效的模型和指标体系。研究基于理论分析和概念推演，从教师团队、教改项目、教材项目、教学论文、教学成果奖、教师培训基地和教师教学竞赛7个维度构建普通本科院校教师教学发展指数理论模型。在迭代拟合的思想下，通过熵值法、德尔菲法和层次分析法的综合使用，确定指标权重。指数模型的信效度通过测量学检验。最后，运用该模型对我国普通本科院校教师教学发展的区域差异性和学校差异性进行了初步分析。
关键词
普通本科院校；教师教学发展指数；迭代拟合
引导教师“回归本分”，热爱教学、倾心教学和研究教学是当前高校内涵式发展的重要课题。然而，由于高校教师教学发展概念的模糊性和不定性，使得长期以来教师教学发展面临“宣传力度大、政策落地难”的尴尬局面。特别在学术绩效主义的影响下，教师教学发展更是不得不让位于科研和专业发展，教学地位被一定程度“弱化”，影响人才培养质量。要促使高校重新审视教师教学发展地位，并真正以“抓铁有痕”的工作干劲推进教师教学发展，夯实人才培养中心地位的一个前提条件是给学校教师教学发展以一个“清晰可衡量”的形象，以此作为基准或参照推动高校政策导向和实施。社会指数是指一系列的统计，用来监督社会系统，帮助识别社会变化，引导介入改变社会变化的过程，指数会对社会状况产生重要影响。研发一个能够清晰衡量学校教师教学发展生态的“社会指数”是倒逼高校促进教师教学发展的可能途径，而其首要问题是廓清高校教师教学发展概念和结构，确立科学的测评模型。本研究主要致力于解决以上问题。
从文献综述看，虽然不同学者对教师教学发展的内容有不同论断和表述方式，但概括而言可总结为5个方面：①强调教师个体或团队对学生的指导和职业道德等；②强调教师教学方面的观念、知识和教学学术研究；③强调教学全过程的资源、平台及改革，包括专业、课程、实验实践、基地等；④强调教师个体的教学方法和技术；⑤强调教师的个人学习和组织培训。
一、模型构建
在确定一级指标之后，根据三十年来我国本科院校教师教学发展实际，继续细化二级指标和三级指标，最终形成涵盖7个一级指标、38个二级指标和52个三级指标的全国普通本科院校教师教学发展指标体系。
二、权重确定
每项指标都是从一个侧面反映高校教师教学发展的情况，需要确定每项指标权重以反映指标在指数中的重要性。这是一个见仁见智的问题，不同的专家对于每一项指标的重要性以及每项指标在指数中应该在多少程度上得以体现可能会有不同的看法。如何将人们头脑中关于每项指标的重要性的直观判断转化为模型中每项指标的系数是建模的关键。此外，由于教师教学发展指数数据库数据量巨大，达到了约38万条数据，且数据结构不均衡，存在大量极端数据，单纯依赖每项指标的重要性判断也可能带来指数整体结构的偏颇。因此，课题组采用客观数据和主观评价多次迭代拟合的思想进行建模，客观评价中采用了描述性统计和熵值法（Entropymethod，简称EM）；主观评价主要采用层次分析法（Theanalytichierarchyprocess,简称AHP）和德尔菲法（Delphimethod，简称DM），邀请20位来自教育学、教育管理实践领域的专家经过多轮意见征询，根据专家主观意见和客观数据的多次迭代拟合确定高校教师教学发展指数指标体系的权重，具体流程如下。
1.对数据进行描述性分析，大致了解数据结构。
2.用EM法计算每项指标的内部熵，以了解每一项指标数据对整体数据的影响和贡献。然而，如果单纯用EM法也会带来技术主义的危险，因为部分指标的数量含义与实际含义可能是有差别的。因此，我们在熵值法给出基本信息之后，参考熵值法计算结果，采用DM法和AHP法两种主观评价法对指标权重进行修正。
4.撇开教师教学发展指数的概念，根据工作量、难度系数、对教师个体发展的重要性等因素的考虑，每一项目的重要性是不同的。采用AHP的方法，通过两两比较，请专家确定每一个项目的重要性，表现在三级指标上的单项权重，记为ω'。由于专家在判断单个项目重要性的时候，无法顾及教师教学发展指数的内在结构，且由于指数不同维度间的数据量差异较大和极端值的存在，根据单项权重加权的总分权重（记为ω''t）会与第一轮判断中的ω't产生较大偏差，打破教师教学发展指数本身的内在结构，因此需要进行不断的迭代拟合。具体为：根据ω''t和ω't之间的差距，对每一项三级指标的权重和一级指标总分权重进行调节，直到所有单项指标权重既符合专家判断所形成的两两相互之间的关系，同时，由单项指标加权所得到的一级指标总分权重基本符合ω't的需求。最终确定权重。（见表2）
三、模型分析
（一）指数模型的信度分析
（二）指数模型的效度分析
四、模型的初步应用
教师教学发展指数模型从理论指标提取，到权重确定，再经过信效度检验，从测量学的角度通过了考验。此外，我们还需进一步通过模型的应用，分析我国高校教师教学发展指数所反映的我国高校教师教学发展状态是否合乎常理，反过来对模型进行校验。以普通本科院校数据为例，代入模型，从区域发展和学校发展两个层面分析我国普通本科院校教师教学发展的整体态势，以进一步探索和反证模型的合理性。
（一）区域发展的“充分性”和“均衡性”分析
1.区域层面。由于我国经济社会发展水平的地区差异性，各地区高等教育综合水平存在一定的地区差异，东部地区优于中西部地区是一个明显特征，也即东部地区的高等教育整体发展优于中西部地区。该特征是否在不同区域本科院校教师教学发展维度有所体现呢？以学校在每个三级指标得分为分析变量，以常见的区域四分法为区域划分依据，将我国区域划分为东部、中部、西部和东北，探讨区域层面的教师教学发展差异性。
2.省域层面。在省域层面，不同省份高校教师教学发展的充分性和均衡性也存在较大差异。在充分性方面，北京市明显高于其他省份，青海省和上海市紧随其后，高校得分均值都高于40分；此外，可以看到，青海省、海南省、西藏自治区3个高等教育小省（高校数量较少）表现不俗。
在均衡性方面，变异系数最高的省份为湖北省，达到0.67，其次为湖南省0.61和甘肃省0.59，说明3个省份普通本科院校教师教学发展内部差异性较大；变异系数较低的省份分别为青海省、西藏自治区和海南省，可能与3个省份高校数较少有一定关系。（见表5）省域层面普通本科院校教师教学发展从数据层面表现出来的充分性和均衡性能够帮助我们从另一个侧面理解高校的发展状态。
（二）学校发展的聚类分析
“6+1”维度表征了高校教师教学发展的不同侧面，有的是从平台层面，如各类教改项目，有的是从成果层面，如教学成果奖等，不同高校获取教师教学发展各个项目的能力是不同的，那么在这7个维度存在着什么样的差别？我们试图采用系统聚类对此加以探讨。由于数据规模不等，分析中采用了平均联结法，依据一级指标对1212所普通本科院校进行聚类，结果明显可以聚成四大类，分别命名为聚类1，聚类2，聚类3和聚类4。
不可否认，高校教师教学发展指数构建是一个复杂的评价问题，本研究结合理论指标和实际政策，综合熵值法、德尔菲法和层次分析法，通过迭代拟合构建普通本科院校教师教学发展指数模型，确定指标体系权重，并通过对指数模型的信效度分析证明了指数模型的有效性。通过模型的初步应用，从区域发展层面和高校发展类型层面对我国高校教师教学发展整体生态进行了初步分析。当然，目前教师教学发展指数的指标侧重于可测量、可操作的结果性指标的提取，对于教师教学发展微观和过程层面的指标限于数据的可采集性问题并未涉及，虽然这些“黑箱”要素能够在一定程度上通过结果指标呈现，但未免存在“挂一漏万”的可能，随着对高校教师教学发展本质属性的进一步把握和过程数据的进一步掌握，指数模型还需要持续不断进行优化，以动态支撑指数研发的目的，完善高等教育治理体系，提升治理能力服务。
作者
赵春鱼，中国计量大学浙江省教育质量监测与标准化研究中心副研究员，浙江杭州310018；
颜晖，浙江大学城市学院计算机与计算科学学院院长、教授，浙江杭州310015；
吴英策，中国高等教育学会秘书处事业发展部主任，北京100191；
何钦铭，浙江大学计算机科学与技术学院教授，浙江杭州310027