一、边缘化生存――大学语文是高校一门独特的公共基础课
大学语文课是除大学英语外执教教师最多,师资力量最巨,学生数量最大,教材种类最杂的公共课程。但细究,两门课的现状很不同:大学英语总体要求学生掌握听、说、读、写四能,且有国家英语等级考试作为测试标准,工具性强;而大学语文没有“达标测试”,其教学目的主要是培养大学生的人文素养,绝不仅限于工具性。文学篇章具有浓厚的审美功能与文化特色,所以语文的教学目的远较工具性复杂和多样。与其他公共基础课相比,大学语文的独特性体现在:
1.无专业归口
大学语文在诞生初期是怎样的陈平原说:“一旦需要为新式学堂(包括大学堂)立章程,都只能依据其时的译介略加增删。而西人之学堂章程,即便千差万别,不可能没有文学一科。于是,不被时贤看好的文学教育,由于学堂章程的制订,又悄然复归――虽然只是在字面上。”一个世纪前,京师大学堂等校即在预科开设“经学”“诸子”“词章”与“作文”等课程,又历经1913年、1938年、1943年等几次变革与确认,大学语文成为在大学一年级开设的必修课“大一国文”,并有了朱自清、伍叔傥主编的《大学国文选》教材。建国初仍设此课,采用郭绍虞、章靳以编的教材。后来便长期中断。1978年,南京大学校长匡亚明倡导重开大学语文,一时蔚为风气。当时设定大学语文课程目的有四点:一是提高大学生汉语水平和运用能力;二是传承传统文化精髓;三是提升精神文明;四是在改革开放的时代背景下,用中国优秀的传统文化影响世界。传承传统文化、提高汉语表达是大学语文课在新时期的主要教学目的。先贤已逝,目光如炬。
为什么经过30年的发展,大学语文仍无明晰的教学目的定位因为是公共课,难免,术业有专攻的教师会将它上成降低要求的专业课。“公共”成为谁都能对该教学目的置喙插足的“论坛”。教学目标定位由各专业老师从自己角度进行理解与阐释,在人文教育与语文教育、文学教育与语言教育、阅读能力与写作能力、审美功能与交际功能中众说纷纭,莫衷一是。而中文专业的细分等复杂现状远非大学语文在雏形年代所始料能及。“大学语文”只从“大学国文”改了一字,而它的外界生态已发生了巨大变化,成了高等院校的必修课,遂令此课的教学目的成了聚讼纷纷的公共课中一道独特的风景。
2.与其他公共课都不同
3.与域外母语教育比较
总之,由有识之士忧心并远虑民族语言与文化传承而开设的大学语文,既无考核教学效果的标准,又无立竿见影的现实功用,更无域外同类课程的比对参照,从处于“民间”的危机状态终于走到国家教委规定的必修课,在中国高校是门十分独特的公共基础课。
二、以理念出发的教材林立,定位不一
大学语文的性质、任务到底是什么目前国内主要的意见概括起来大致有这样四种:一种意见认为大学语文是大学阶段的文学课;二是补中学语文的课;三是语言文化课;四是人文素质课。从教材看,大学语文的课程定位有:
1.工具性定位。认为大学语文不该由此定位。“今天把语文当作一门纯工具性和纯知识性的课程来看待显然就狭隘了,尤其对大学语文而言。”
2.人文性定位。代表的如徐中玉的《大学语文》(第八、九版)。这本教材在编排上打破了传统的散篇集成方式,采取了按文本主题词加文选集成单元的模式。全书共分以民为本、心怀天下、和而不同、品格修养、社会人生、人情世态、乡思亲情、爱情婚姻、人物风情、咏史怀古、写景记游和论学品艺等12个单元。另外,夏中义的《大学新语文》教材,用新的高校语文教育思路,突破文选传统,强调“精神成人”。
3.文化专题。如温儒编的《高等语文――大学语文新型通用教材》(江苏教育出版社2004年版)。温儒敏说:我们也进行了《大学语文》教学模式和教材的改革。北大是开《大学语文》的,七八个学院都在开,每年我们都派五六个老师去讲《大学语文》。而且我主编了一套《高等语文》,它的教学模式跟以前的模式不太一样。定位主要是重新引起学生对语文的兴趣,对中国文化的兴趣。
4.文学史。这类教材是主流,历史久、数量多。如丁帆、王步高的《大学语文》(南京大学出版社);王步高的《大学语文》(普及本)(南京大学出版社2006年);徐中玉、钱谷融的《大学语文》(本科)(华东师范大学出版社1999年)。这些教材在大学语文界使用广泛。教学内容方面,王步高等2004年统计显示大学语文教学“以古代文学、文化知识为主”的占80.73%,“以现当代文学和外国文学为主”的占14.68%,以“专题讲座为主”的占8.26%,“以体裁为主”的占15.6%,以“史带篇为主”的占33.03%。所以文学史为主的讲解还是占最高比例的。
5.母语主题。如张新颖主编的《大学语文实验教程》(复旦大学出版社2007年)、李瑞山的《语文素养高级读本》。这个主题的教材相对较少,但有越来越多的学者正在将此主题拓宽拓深。
大学语文课程的主体是谁现有教材与概念重建主义的看法正好相反。所以浙江省大学语文学会的会长彭万隆说:“关于大学语文的定位不好统一,最后也不要统一,因为学生是不一样的。”
三、教材繁多,因与利益挂钩使课程定位呈“战国”状态
改革开放后,诸多高校陆续开设大学语文课,教材需求应势而涨。教材的编写寓含了课程目的,但在纷繁复杂的现实面前,对课程定位的思考晚于现实的发展速度。几年下来,与该课面临的生存危机相反,教材的种类和数量呈雨后春笋之势发展。这其中,相互抄袭、低水平重复建设而非建立在一定教学科研成果之上的教材占不少比重。而落后教材的使用更使大学语文成为“高四语文”而日渐走向了边缘化。2007年由教育部在湖南召开的大学语文教学会议上公布了这样一个数字:全国大学语文教材一共有1402种。这两年又陆续出版不少。各校在大学语文教学目的上各有主张,他们各执利益的一端,互不妥协,呈战国之势。
从另一角度来看,这种“战国”态势未尝不是个好现象。它反映了近一个世纪以来,有众多教师参与了大学语文教学,并进行着多维度的思考,它们是各校多年实践与探索的结晶。但如果争议过多,结论迟迟未能统一,会对该课程的总体建设起负面作用。所以,基于教材发行量而隐含的利益纷争是教学定位难以趋同的深层次原因。
四、作为课程主体的学生千差万别,大学语文的定位在全国范围内难以统一
我国已处于高等教育的大众化时代。目前国内将高校分研究型、研究教学型、教学研究型、教学型大学等几类。各高校办学目的千差万别,要求大学生具备的人文素养也标准不一,学生的基础各不相同,但求统一大学语文的课程定位,有削足适履的意味。
综上所述,从目前我国的大学语文课程实践与探索看,它正处于变动、混乱与开放的系统中。课程定位介入了权力、并由权力塑造了课程话语权,夹杂着商业利益,所以致使至今,大学语文都处在被建构的过程之中。而这其中,教育的主体――学生基本缺席。统一定位大学语文的教学目的是基于封闭性思维,而概念重建主义认为在教育上,提升学习者个体的自我意识比获取客观知识更为重要,学生是意义的负载者,需要尊重学生的个体意识及其主体性,教学应是师生交互作用,共同完成价值创造的过程。后现代课程要求创造探索的氛围,具有足够的丰富性、开放性,以便接纳多重观点、问题和解释。课程变成不断发展的过程,在这个过程中,课程不再是确定的知识载体,而是流变的过程。引用陈洪会长的话:“它是教学中很重要的一个方面,是课程中很重要的一门,也比较成熟,但是作为一种学科来说,我认为它的附着性还是大于它的自主性。所以这些问题有待于我们对它加深认识。”
参考文献:
1.陈平原.《中国大学十讲》.上海:复旦大学出版社,2002年版.第104页
2.王步高.《大学语文序言》.1999年7月
3.黄俊杰.《全球化时代的大学通识教育》.北京:北京大学出版社,2006年.第77页
二、明确重点难点
重点：判断命题的真假，能写出一个命题的逆命题.
难点：通过对一些命题的分析进行推理与证明.
三、理解知识要点
（一）定义与命题
1.对一些名称或术语的含义加以描述，做出规定，就是给出它们的定义.
详解：（1）定义必须是严密的，要注意避免“一些”、“大概”、“可能”、“差不多”等含糊不清的词语，正确的定义要能把被定义的事物或名词与其他的事物或名词严格地区别开来.（2）定义有不同的方式：①词法定义：词法定义是描述一个词或者一个表达的意义，一般一个词法定义提供一个与原词相当的表达.如，两个意思完全相反的词是反义词.②情境定义：情境定义也称上下文定义.有些词无法清晰地定义，但可以通过为所有这个词出现的句子提供一个解释来为这个词做一个定义.也就是说通过使用一个不出现这个词的句子来解释这个词在这个句子里的意义.③内涵定义：内涵定义是将一个物件与其他物件之间不同的所有特征列举出来.比如“所有小于20的质数的集合”是一个特定的集合的内涵定义.④外延定义：外延定义是描述一个概念或者词的外延，即所有这个概念或者词所包含的事务.（3）给概念下定义的规则：①应相等，即定义概念和定义概念的外延相等；②不应循环；③一般不应是否定判断；④应清楚确切.如，一个角的两边分别是另一个角的两边的反向延长线，这两个角就是对顶角；对顶角相等.前者是对顶角的定义，而后者则是对顶角的性质.
2.命题：判断某一件事情的句子叫做命题.
详解：（1）命题并不是数学所独有，凡是判断某一件事情的正确或错误的语句都是命题，即命题的基本特征就是判断.“判断”就是肯定或否定某种事物的存在或指明它是否具有某种属性的完整的句子，判别一个语句是不是命题，关键就是看语句中是否含有判断的意思，即命题重在“判断”，如“人是高等动物”，“对应角相等的两个三角形一定全等”等属于命题.反之，如果一个句子没有对某一事物做出任何判断，那么它就不是命题，如“你爱好什么运动？”等就不属于命题范畴.（2）命题的组成：命题的组成，即命题的结构包括题设与结论.每个命题的题设是已知事项，结论是由事项推断出的事项.（3）命题的形式：命题一般写成“如果……那么……”的形式，“如果”引出的部分是条件，“那么”引出的部分是结论，有些命题的条件、结论不太分明，可先写成“如果……那么……”的形式，再找条件和结论.（4）命题的分类：命题可分为真命题和假命题.正确的命题叫做真命题，错误的命题叫做假命题.如“直角都相等”和“相等的角都是直角”这两个命题中，前者是正确的，是真命题，而后者则是错误的，是假命题.
（二）证明
1.一些数学名词和正确的命题可以用来证实其他真命题的正确性，这些数学名词和正确的命题都是属于说理的依据.
详解：我们已经掌握的真命题作为基本事实的有：（1）同位角相等，两直线平行.（2）两直线平行，同位角相等.
2.用推理的方法证实真命题的过程叫做证明.经过证明的真命题称为定理.
详解：（1）已经证明的定理就可以作为推理的依据.（2）要完成一个命题的证明，可有下列3个步骤：①根据题意，画出图形，为了证明叙述方便，还要在图形上标出字母或符号；②根据题设、结论，结合图形，写出已知、求证；③经过分析，找出由已知推出求证的途径，写出证明过程.（3）几何问题的证明一般离不开几何图形，若题设条件没有提供图形，则应根据题意自己画出图形，这时一定要注意所画出的几何图形应具有一般意义，具有代表性，而不能画出某个具有特殊意义的几何图形，这样不但容易出现误解，还会导致错误的结论.
（三）互逆命题
1.在两个命题中，如果第一个命题的题设是第二个命题的结论，而第一个命题的结论是第二个命题的题设，那么这两个命题叫做互逆命题.如果把其中的一个命题叫做原命题，那么另一个命题就叫做它的逆命题，即其中一个命题称为另一个命题的逆命题.
详解：每一个命题都有逆命题，只要将原命题的题设改成结论，并将结论改成题设，便可以得到原命题的逆命题.但原命题正确，它的逆命题未必正确.如，对于真命题“如果两个角都是直角，那么这两个角相等”的逆命题“如果两个角相等，那么这两个角是直角”，此命题就是一个假命题.
论文关键词：命题，命题表述，翻译
1.“命题”的概念
“命题”(proposition)是一个与意义有关的抽象概念，在哲学、逻辑学、语言学、心理学等领域中研究，有不同的定义和理解。“命题”一词较多的出现在语言学的文献中，是60年代以来的事，较早的一些时候，它主要是逻辑学研究的对象。逻辑学上对“命题”的研究的重点是命题真值（propositionsaretruth-bearers,thatis,theyareeithertrueorfalse）。六十年代初，随着结构语言学影响的减退，人们开始注意到语言中的语义问题。语义表达（Semanticrepresentation）成了语言学研究的一个重要课题，“命题”这一概念随之被引入到语言学领域中，并且在众多学科中得到了广泛的应用。
由于“命题”研究的广泛性，其定义和理解也各异。在此作者借用的是美国语言学家、翻译学家L.Larson的观点，将“命题”视为一个语义单位，是用来交际的最小的概念组合。(apropositionisagroupingofconceptsintoaunitwhichcommunicates).比如：玛丽在听歌就是一个命题。
根据命题中心概念的类型可以将“命题”划分为两类：动作命题和状态命题。动作命题以一个动作，过程或经历作为中心意义。状态命题由一个事物和修饰语构成。两者关系可以是所有，身份，位置，描述等关系。见表1：
表1：命题的分类及定义
命题
种类
举例
定义
动作命题
表示行为
Theboylaughed（男孩笑了）
Thegirlatetheapple（女孩吃苹果）.
动作命题以一个动作，过程或经历作为中心意义。
表示过程
Themilksoured
（牛奶变酸了）
Hisfaceturnedred（他的脸变红了）
表示思想经历
Maryknewlittle.
（玛丽所知甚少）
状态命题
表示所有权
Thebookismine
（这本书是我的）
状态命题由一个事物和修饰语构成。两者关系可以是所有，身份，位置，描述等关系。
表示身份
ThemanagerisMrs.Jones
（经理是琼斯夫人）
表示方位
Thehotelisatthefootofthemountain.（旅馆在山脚下）
表示描述
Thefilmisboring.
(这场电影很无聊)
关键词:博弈论;语义学;逻辑哲学
一“图象论”与命题真值
维特根斯坦哲学的主要贡献之一就在于提出了着名的“图象论”。维特根斯坦前期哲学和后期哲学的目的都在于通过研究语言的结构和界限来理解思想的结构和界限。维特根斯坦工作的基点,就是回到逻辑的出发点,即考虑命题的性质。这样,真的界限就构成了语言的界限,维特根斯坦所考虑的就是关于事实的话语。“人给自己造出事实的图象”②。维特根斯坦指出:命题是实在的图象,“图象是实在的一幅模型”③。“图象是一种事实”④。“图象所表现者即是其意义”⑤。“图象的真假在于其意义与实在的符合与否”⑥。维特根斯坦认为,图象与它所图示的事实之间的关系包括两个方面:一是这种关系“由图象元素与物项的配合而成”⑦,这种关系本身也是一种图象;二是“凡图象,不论只有什么型式但要能表象实在———对或错———所必须与实在共有的东西,即是逻辑型式,亦即实在的型式。”⑧所以,“每个图象亦是一逻辑图象”⑨。“对象是简单的”⑩。“对象构成世界的本体。因此不能是复合的。”
一切复合物必然可分解到不可再分的部分,这就是绝对简单的对象,那么,这种绝对简单的对象是什么很显然,维特根斯坦这一思想的形成深受罗素和弗雷格的影响。罗素对客体进行了区分,一类是亲知的客体,一类是描述的客体,通过“亲知还原”,描述的客体可以转化为亲知的客体,维特根斯坦对罗素的客体进行了扩展,认为属性和关系也是一种客体。语言中的一个名称来表示一个简单的客体,通过这些客体的结合方式,指称客体的名称可以相互组合成句子。对于简单的客体,我们无法定义它们是什么,我们仅仅能够指示它们,这样,我们也就无法言说这些客体是存在的,因为定义一个客体就是意谓着被定义项的存在。维特根斯坦的绝对简单的对象实质上是罗素亲知客体的变体,是经验的客体。图象论的主旨是说明图象如何具有命题的内容,图象可以看成一个句子,一个句子也可以看成图象,这对于解释最简单句子的合理性是显而易见的,那么如何处理复杂的句子呢
命题与世界的图象论包含了两层含义:一是图象的元素与事物之间具有对应关系;二是图象与事实之间具有相同的逻辑形式。由此,在维特根斯坦看来,“图象是实在的一幅模型”,“图象是一事实”,“图象所表现者即是其意义”。
正是因为命题具有相同的结构,才使得我们可以将其形式化,并且可以进行变项替换。那么,图象如何与世界相联系在维特根斯坦早期哲学中,这种关系由名称—客体的关系来决定,但是名称如何与客体相联系与其说维特根斯坦后期哲学是对前期哲学的反叛,不如说是进一步的深入,在维特根斯坦的语言游戏说中,名称与客体的关系被受一定规则支配的人类活动所确定。在完成这个思想转变之后,维特根斯坦不需要图象论了,取而代之的是语言这种被规则所支配的特征。
一、定义新概念型
1.[[x]]的定义
例1设[[x]]表示不大于[x]的最大整数，则对任意实数[x，y]，有（）
解析本题宜用特殊值排除法法.A项，设，则，所以A项错误.B项，设，则，所以B项错误.C项，设，所以C项错误.
答案D
例2[x]为实数，[[x]]表示不超过[x]的最大整数，则函数在[R]上为（）
A.奇函数B.偶函数
C.增函数D.周期函数
解析作出函数的大致图象如下：
观察图象易知，是周期函数.
点拨本题型考查新知识的接受和使用能力，及数形结合的思想方法.正确理解[[x]]的含义并作出准确的函数图象，同时不要误认为该函数为增函数.
2.“保序同构”的集合
例3设[S，T]是[R]的两个非空子集，如果存在一个从[S]到[T]的函数[y=f（x）]满足：（ii）对任意，当时，恒有.那么称这两个集合“保序同构”.现给出以下3对集合：①.其中，“保序同构”的集合对的序号是（写出所有“保序同构”的集合对的序号）.
解析本题考查的函数的性质.由题意可知[S]为函数的一个定义域，[T]为其对应的值域，且为单调递增函数.对于集合对①，可取函数，是“保序同构”；对于集合对②，可取函数，是“保序同构”；对于集合对③，可取函数，是“保序同构”.
答案①②③
3.中位点
例4设为平面[α]内的[n]个点，在平面[α]内的所有点中，若点[P]到点的距离之和最小，则称点[P]为点的一个“中位点”.例如，线段[AB]上的任意点都是端点[A，B]的中位点.则有下列命题：①若[A，B，C]三个点共线，[C]在线段[AB]上，则[C]是[A，B，C]的中位点；②直角三角形斜边的点是该直角三角形三个顶点的中位点；③若四个点[A，B，C，D]共线，则它们的中位点存在且唯一；④梯形对角线的交点是该梯形四个顶点的唯一中位点.其中的真命题是.（写出所有真命题的序号）
解析①由中位点的概念知[C]点到[A，B，C]三点的距离为[CA+CB=AB]为最小，故①为真命题；②若直角三角形的三边为3，4，5.则斜边中点到三个顶点的距离为[52×3=152]，此时直角顶点到三个顶点的距离，故②为假命题；③中位点[P]只能在线段[AD]上，此时，只要最小即可，点[P]在线段[BC]上均满足，存在但不唯一，故③为假命题；④设两条对角线的交点为[O]，因为，所以，当[P]与[O]重和时取等号，故④为真命题，综上可知真命题为①④.
答案①④
点拨本题型以即时定义的新概念为载体，考查多距离几何最值问题，考查抽象的数学语言的阅读理解与推理论证能力.