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一、劳动教育有利于培养学生良好的道德品质
对学生开展劳动教育，是少年儿童养成道德品质的重要组成部分。实施劳动教育，能使学生树立劳动创造一切的观点，懂得劳动光荣、懂得自己的幸福靠劳动创造，热爱劳动和劳动人民，能促进学生良好品德的形成。我校从培养学生的学习习惯入手，教育学生热爱劳动工具、珍惜劳动成果，通过开展“争创爱劳动的小金星”和“妈妈的小帮手”活动，使每个学生都积极参加义务劳动，如打扫街道，种植花树，绿化校园，帮助烈军属、五保户老人干活；在家里做力所能及的家务劳动和自我服务性劳动，如整理床铺、洗衣、扫地、生炉子、做饭、洗碗筷等。他们在这些劳动中，树立了劳动观念和为别人服务的思想，同时在劳动中不断克服困难，也有利于形成坚强的意志，也使他们养成了勤俭节约、吃苦耐劳、勇敢诚实的良好美德。许多家长高兴地说，学校开展劳动教育，孩子显得懂事多了，学会了不少本领。有些班主任也反映，在班里主动为集体做好事的多了，爱护公共财物、珍惜劳动成果的多了。从这些实事看来，对小学生开展劳动教育，不但使小学生养成热爱劳动的习惯，自己的事情自己做，不娇气、不懒惰，还可以增强他们独立生活的能力和对家庭对社会的义务感和主人翁精神。
二、劳动教育有利于发展学生的智力
三、劳动有利于学生的身体健康
四、劳动教育应注意的问题
先说美育和德育之关系。按别林斯基的说法，美和德是亲姐妹。按康德的说法，美则包含道德的深刻内涵，“美是道德的象征”。他关于美是培养具有高尚道德情操的中介的观点，成为后来我们论及美和道德的重要话题。又有一种说法是，审美教育是劳动教育、思想教育、政治教育，特别是道德教育的一部分。但无论是何种说法，基本点却是一致的：美和德，或者说是德和美是密不可分的。
“美德”这个由“美”和“德”组成的词，实际上就已经表明了它们之间的关系。德的作用是感化，它是作用于人的感情的。人们常说“动之以情”，也就是德的实施。我们应该相信德的力量，它可以攻无不克战无不胜。在施德过程中，其方式是极具审美的：润物细无声。一个有德之人总能成功。
而德是以情的方式实施的。情的作用就是感化。感化又是怎样发生的呢？那是因为受德之人感到了那样一种情感的圣洁、高尚——那是一种非常美好的感情。一种道德，只有当它能够感动人时，才是有意义的，而让人感动的道德一定是美德。就像施行美德会使施行美德的主体有一种愉悦一样，接受美德也是一件令人愉悦的事情。
善即美。美使善得以实施。正是在这个意义上，列宁说道：“没有‘人的情感’就从来没有也不可能有对于真理的追求。”鲁迅才会在谈到美术时说道：“美术可以辅翼道德。”也才会有人说：“只要这个民族还在爱美，这个民族就有希望。”净化、升华，既是道德的力量也是美的力量。
要是有人问我生平最喜欢的是什么？我就说，我最喜欢的是我目前的职业。我最大的乐趣就是和孩子们经常生活在一起。
我开始做小学教师，是在时期的陕甘宁边区。我也不是一开始就对这工作产生感情的。当时，在延安学习的青年，都愿意到斗争激烈的前方去，我自然也不甘心留在后方，总认为教书这工作平平淡淡，与轰轰烈烈的革命没有什么关系。但是，组织的决定又不能不服从，结果，我只好怀着无可奈何的心情，当了教师。
在陕北志丹县的完全小学，老师和学生每天除了上课学习之外，还参加劳动生产，开荒、种菜、背柴，无论做什么都是老师带着学生一起干，吃饭、睡觉也在一块，在共同生活中，我开始体会到孩子们那种纯真朴实的感情。
当时环境很艰苦，可是逢年过节，学生们回家总要想法带点好吃的东西来，瓜果、鸡蛋，你一包，我一包，非要老师收下不可，有时就偷偷地给你放满一桌子。有一次，我闹了几天病，吃饭的时候，听到几个学生一边分菜，一边议论着说：“罗老师身体不好，我们把好菜都留给罗老师，要多分一些……。”这些话使我深深感动，我为自己当初不愿作这工作而感到惭愧。特别是后来，看到我们学校毕业的学生，有的到延安去继续学习，有的到前线去工作，都成为革命的干部，能为革命出力了。平常说教育也是革命事业的一部分，这时我开始有所体会了。而自己能在这个富有政治意义的工作中，贡献一分力量，这实在值得自豪。记得当时，我曾经写过一副对联：“为革命育英才教师有责；替人民谋幸福学生勉之。”把它贴在门上来勉励自己。
一九四九年，我随学校进入北京，工作也随着形势大大发展了，成立了现在的育才学校。有个叫甘泉的学生，已经毕业出去很久了，来学校看望时，我发现他胸前还戴着育才的校章，就很奇怪，问他，他说这是为了永远纪念曾经培育过他的母校，虽然他现在巳经不在这个学校了，但总也不忍心把它摘掉。老师和学校在学生心目中竟占有这样的地位，使我感到莫大的鼓舞，更深刻地认识到了教师工作的伟大意义，愈觉得应该珍视这个荣誉。
我做教育工作有十七个年头了，但若要把这个工作作得很出色，对我来讲，距离还远着哩！教师是灵魂工程师，教师工作是塑造人的工作，要把所有出身不同、性格不同、甚至有的还带有各种各样的坏毛病的孩子，都变成社会主义事业的最理想的接班人，那实在并不容易。例如对待淘气孩子的教育问题，往往是教师们最感头痛的事。过去在延安保育小学时，有个叫马力的学生，非常淘气，学习也不好，又很脏，同学们谁都不愿接近他。看到马力这样孤立，我心里又难受又着急。怎么才能改变这情况呢？用了很多办法都失败了。后来我想，首先帮助他建立威信，改变大家对他的态度，也许会有利于对他进行教育。于是，我随时注意他的优点和长处。一天我发现这孩子很爱音乐，就有意识地鼓励他，大家唱歌时，要他当指挥，孩子受到尊重，也就更加自爱，逐渐地大家也都喜欢他了。马力后来在北京青年艺术剧院工作，据说还是个出色的提琴手呢！
一、素质教育的内涵
要正确理解素质教育，首先必须知道什么是素质。人的素质既指先天通过遗传获得的一系列自然的生理解剖特点，又指后天通过环境和教育形成的一系列社会品质。素质教育中的素质可以理解为人在后天通过环境影响和教育训练所获得的稳定的、长期发挥作用的基本品质结构，包括人的思想、知识、身体、心理品质等等。
在操作性方面，素质教育可围绕素质所包含的六个方面展开，即：身体素质、心理素质、政治素质、思想素质、道德素质、业务素质。
通常，素质教育的具体内容会随着社会的发展和人的成长不断变化和丰富。就我国当前的素质教育来看，主要包括以下一些基本内容：
第一，民族素质教育。其基本内容包括民族个人智慧潜能的开发教育，民族心理和情感教育，民族科学文化艺术教育。
第二，思想品德素质教育。包括政治教育，思想教育，道德教育，品格教育。其中以政治教育为方向，思想教育为基本内容，道德、品格为基础，形成合理的教育结构。
第三，文化科学素质教育。包括基础知识教育，基本技能教育，智力、能力教育，审美教育。
第四，劳动素质教育。包括劳动情感、劳动习惯和劳动技能教育。
第五，身体素质教育。包括促进身体生长发育，增强体能，提高大脑和神经系统功能，养成良好的健身、卫生和用脑习惯。
在我国目前的情况下，彻底推行素质教育还有一定的阻力，它所具有的发展性、内在性、全体性、综合性、时代性、长期性等特性都需要我们全体教育工作者和全社会作出长期艰苦的努力。
二、我国国民素质教育现状
根据教育部公布的《中国教育与人力资源问题报告》资料显示：我国15岁以上国民受教育年限仅为7．85年，25岁以上人口人均受教育年限为7．42年，两项平均仍不到初中二年级水平，与美国100年前的水平相仿，比韩国低近4年。报告中还指出：我国国民受教育年限的差距主要表现在接受高层次教育人口比例过低和初中以下学历人口比例过大。在发达国家和新型工业化国家中，接受过高等教育和中等教育的人口所占比例较高。如美国和韩国，25-64岁人口中具有高中及以上受教育水平者比例分别占87％和66％。其中，接受过高等教育的人口比例分别占35％和23％。相比之下，中国2000年25-64岁人口中受高中及以上教育水平者只占18％，受初中以下教育水平的占82％，受小学及小学以下教育水平者比例高达42％。每百人中受大专及以上教育的人不足5人。
据全国第五次人口普查资料显示：2000年我国从业人员中仍以具有初中和小学受教育水平的人员为主体，占75％左右，其中仅接受过小学教育的占33％。而接受过高中和中等职业技术教育者占12．7％，接受过高等教育的占4．7％。这种受教育比例远不能满足现代经济发展的需要。
我国目前的经济增长模式正在经历一个由同时依赖劳动力数量和质量转向主要依靠劳动力质量的重大转变。然而，目前我国国民素质偏低，高层次的科技、管理人才严重缺乏，各行业从业人员的知识结构不合理的现状已经严重地阻碍了经济和社会的快速发展。
三、实施国民素质教育的意义
国民素质的提高，要求教育摆脱应试教育模式的束缚，树立正确的教育思想。当前我们提出的素质教育是与应试教育相对立的，它是以全面提高公民思想道德、科学文化和身体、心理、劳动技能素质，培养能力，发展个性为目的的基础教育。相对于应试教育，素质教育是符合教育规律的更高层次、更高水平、更高质量的教育。作为教育工作者，校长、教师，应当努力追求素质教育的目标。国民素质的提高，民族素质的提高，是学校、家庭、社会对整个青少年一代进行教育、熏陶、施加综合影响的结果，这种综合的影响是否科学有效，是决定国家民族前途、命运的大事情，必须引起各个方面的高度重视。
国民素质教育是个大教育、大系统。国民素质教育自然是对全国所有人的教育。从我国和我党一贯制定的教育方针看，它应包括德育、智育、体育、美育、劳动教育及心理教育诸基本方面，并随着国民个体和群体社会职业分工不同，其具体教育内容和形式也应有所不同。目前我国国民素质教育形成了从基础教育到中高等教育，再到社会从业人员教育的基本梯次结构。并且是依次从基础教育到中高等教育，再到社会就业教育，甚至终身教育的递升过程。这个过程是相互衔接，承上启下，相互影响的。即基础教育中实施素质教育是中高等教育的前提和基础，而中高等教育中实施素质教育为受教育者进入社会从业提供了可靠保证。反过来说，社会就业人才模式需求又对基
础教育和中高等教育分别提出一定的任务和要求，后者必然会根据社会需要来塑造受教育者的素质，它们正是在对立统一中形成了整个素质教育的结构网络系统。而这一系统工程完成得好与坏，直接影响着我国整个国民素质的高与低，影响着我国综合国力的强与弱。显然，理顺我国国民素质教育的基本框架结构，有着十分重要的现实意义和长远的历史意义。
经济和社会的发展要求有高素质的国民。我们的国民素质，比以往有了很大的提高，但从总体来看，还是要承认我们的国民素质是不太高的，提高国民素质是经济和社会发展的要求，而国民素质的提高则要求基础教育摆脱应试教育的束缚。我们国家要走向现代化，如果说有障碍的话，最大的障碍，不是资源问题，不是资金问题，甚至也不是技术和设备问题，而是十几亿人口的素质问题。我们国家地大物博，物产丰富，但一到人均都是排在世界倒数第几位。资源很少是事实，资金不足也是事实，许多技术还很落后，也是事实，这些因素可能是我们实现现代化的障碍，但不是最大的障碍。日本的资源不多，瑞士、瑞典、新加坡的资源也不多，他们却都很发达，所以资源的问题是个问题，但可能不是最大问题。资金及技术的问题也不会是最大的问题，资金可以自己积累，还可以引进；技术可以自己发明创造，也可以引进。但是13亿人口的素质是无法引进的，必须靠我们自己去提高。从这个方面讲，提高人口素质，是经济和社会发展对教育的要求。小平同志对中国的优势进行过论述，认为中国人口众多，如果能提高素质，那是在世界上占绝对优势的；人口众多，而又素质不高，那就不是优势，反而会成为一个很沉重的包袱。
关键词：素质教育美术教育关系存在问题
一、素质教育的定义
素质教育，是指国家强制的、平等的，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼发展的学校教育活动，其以培养学生的创新能力与实践能力为重点，而注重培养学生智力为知的素质，气质为情的素质，性格为意的素质，能力为技的素质则是我们追求的目标。“素质教育”不是一般的知识教育，而是情感教育、意志道德教育和人的整体发展水准教育，归根结底是一种世界观、人生观、审美观和价值观教育。
二、美术教育的基本特征
美术教育是重要的文化教育活动，它适应于人们延续美术文化，传播社会知识，表达内心情感，满足审美需求的愿望而产生，并随着人类的进步和社会的发展逐渐趋于成熟。
（一）功能和价值
美术教育的基本价值主要体现在两方面，一是其作为工具而言的使用价值，二是其作为修养而言的本质价值。学校美术教育的功能表现有：
1.文化功能，包含艺术知识的获得、艺术鉴赏力培养和文化素质的提高。
2.创作功能，通过美术技能和创作的练习，丰富其想象力，体验制作和创造的意义。
3.生活功能，提高视觉形象的阅读能力，增强用视觉交流与沟通的可能性。
（二）审美创作能力
知识经济时代，美术活动是一种创造性活动，培养审美创造力是美术教育的核心目标，具体体现在以下几方面。
首先，创造良好的学习心理，着力培养学生的创新意识，良好的心理氛围是充分发挥审美创造力的前提条件。只有心理获得极大的自由，学生才能充分发挥创造性和独特性。
其次，启发学生进行再创造。美术作品是画家运用美术这一媒件，表达自身体验，感受生活所升华的情感、认识、思想、世界观和价值观等的创造性产物。美术接受本身就是一种精神与心智的活动，一方面让学生通过美术接受，去感受、理解、阐述美术作品中形式与内容的美，同时去体验艺术家的情感、气质、思想和审美价值，使艺术修养得到提高。另一方面更重要的是通过接受，把学生领进一个特定艺术境界中，在美术欣赏中引出联想，加强审美意识，激发思想情感的波澜和对美术作品的重新审视，进而获取、填补或创造新的形象。
三、美术素质教育的基本特征
在我国教育从应试教育全面转向素质教育的过程中，美术教育面临新的转型，美术素质教育的任务就是将美术教育的实用价值和本质价值相统一，在完善美术教育基本功能的前提下，强化美术教育的审美功能。同美术教育相比，美术素质教育呈现出不同的特征。
（一）基础性与系统性的统一
美术素质教育向学生传授的是基础的美术“双基”（基础知识和基本技能），培养的是审美基础，同时美术教育是全面的、结构优化的、层次递进的发展过程，具有系统性。
（二）主体性与适应性的统一
教师与学生在教与学的过程中要各自发挥主观能动性、创造性、合作性。教师是主体表现在既要设计与决定教学的方向、内容、方法，向学生进行美术文化与审美修养的传递，授业解惑，又要调动他们学习的主动性、积极性。学生的主体作用重在认识与提高美术文化与审美素养，对所学的知识真正理解与运用，实现教学互动。
（三）因材施教与以点带面的统一
学生自身素质各不相同，在实施教育过程中必须因材施教，根据学生的不同特点进行教学。所谓的以点带面，是指通过“判断”来选取典型，再通过“典型”对症下药地面向全体学生进行教育，进而收到普遍的、全面性的教学效果。
四、美术教育与素质教育的关系
社会经济的快速发展，对各类人才的素质必然提出新的要求。以往在应试教育模式的制约下，学校只片面地注重考试科目的学习，忽视其他知识的学习和素质的培养，使相当一部分大学生对美术作品的欣赏能力与基本审美能力欠缺，更谈不上真正鉴赏艺术，树立真正的审美观。
（一）美术教育在素质教育中的作用
1.美术教育在培养学生思想品德方面的作用
教育是全面提高学生道德文化修养，为国家培养和输送德才兼备人才的主要途径。美术教育是学校加强对学生思想品德教育的重要组成部分，也是美育的基本途径。因此，在这一阶段进行思想品德方面的教育就显得格外重要。同时也说明了少年儿童接受教育的重要途径是以直观教育为最佳，而美术教育恰恰具有较强的直观性，并与德育有着密切的联系。美术教育对人的思想品德有启发和引导作用可以提高思想道德觉悟。
2.美术教育在培养学生能力方面的作用
美术教育在培养学生审美能力方面的作用：美术教育是对学生进行审美教育的重要途径，它的主要目的是使学生发现美、表现美、欣赏美、创造美。美术作品作为艺术已不再趋于形式，它更注重美的内化过程。因此，在教学中给学生多讲解和欣赏一些优秀的美术作品，可以净化心灵，陶冶情操，端正思想品质，提高识别生活中真、善、美、假、丑、恶的能力。
美术教育在培养学生观察能力方面的作用：生活中处处存在着美，只有那些会观察生活并在生活中发现美的人，才会去描绘美，才能体验美，所以我们要善于发现“美”，培养和提高学生的观察能力是学校教育的重要任务，而美术属于视觉艺术，它在培养学生观察能力方面具有独特意义。
美术教育在培养学生记忆能力方面的作用：美术中的记忆是形象记忆中的视觉记忆，是人们对事物形状的大小、色彩造型等方面的认识―保持―再现。这种记忆过程的训练，是对学生的后思维的训练，是产生创造性思维的基础。在美术教学中，学生可以通过对事物的观察、记忆和思维表现，使眼、手、脑得到协调发展，通过美术教育培养学生记忆能力，其智力也会得到有利的发展。
美术教育在培养学生想象能力方面的作用：美术教育能增强引导学生的想象能力。一幅优秀的艺术作品不仅仅是作品本身对生活的再现，更重要的是它融会了艺术家的想象能力和创新能力，是艺术家内心情感的流露，是艺术家将生活中收集的素材有目的地取舍选择、提炼后的再现重组过程。
（二）素质教育在美术教育中的体现
素质教育模式是人类教育史上最先进、最科学、最理想的教育体系，而美术教育则突出其审美和素质的教育功能。如果说素质教育意味着知识的统一性和人全面、和谐、自由发展的话，那么素质教育的落实就无法忽视学校的美术教育。
1.美育与素质教育
素质教育是为人的基本教育，通过科学的教育途径充分开发人的各种潜能，提高人的综合素质水平并使其得到全面、充分、和谐发展的教育。其内容比较广泛，它潜在于德育、智育、体育、美育和劳动教育中。美育是素质教育的重要内容，有着特别的地位和作用。
美育是情感心境和世界观的教育，也是纯自然的教育，发展美育有利于提高人的审美观，陶冶人的情操。美育是通过审美活动实施的教育，审美活动的特殊性决定了美育是一种关于人的自我教育，是美化自身的教育。使人具有丰富而崇高的灵魂，并渗透到整个内心世界和生活中去形成一种自觉的理性力量，这是其他教育无法做到的。
素质教育既是人类教育改革自身的需要，又是人们对21世纪人才的培养，是人类教育史上最先进、最科学、最理想的教育体系。如果说素质教育意味着人知识的统一性和人的全面、和谐、自由发展的话，那么素质教育的落实就不能忽视学校美术教育。我们需要更强的视觉形象阅读能力和更精致的审美眼光。充分实现美术教育的功能价值，将体现素质教育的巨大潜能，把人们从眼前的、功利的束缚中解放出来，把眼光投向未来、投向世界。
五、美术教育在文化素质教育中存在的问题
随着中国经济的发展及其社会对美术人才的需要，美术教育迅速发展。诸多因素造成的直接后果就是每年的高考中有越来越多的文化基础差的考生涌向美术专业，许多学生对美术不感兴趣，而是由于他们文化基础底子薄弱才报考美术专业，对于一些文化课本身相当好的爱好美术专业的学生，也造成不良影响，所以导致大学美术专业的学生从一开始就存在着文化课底子薄、基础差的现象。
不同的美术教育观念直接影响到美术教育的实践，正确的观念会引导美术教育朝着良性方向发展，而错误的观念就会引向误区，也正是由于上述观念的影响，在大学美术教学过程中明显存在着重视技能素质教育轻视文化素质教育的现象，主要体现在以下几方面：
（一）从对待专业技能课与文化素质课的态度上看
重专业技能课而轻视文化素质课，大家总认为技能的学习训练是主体，甚至是全部，只要学好技能就学好美术，却没有考虑这种想法是片面的。文化课包括很重要的美术史和艺术概论似乎成了可有可无的课程。所以学生把功夫和精力都用在了专业技能的学习训练上，而文化课则及格了事。
（二）从课程的设置上看
人文科学即哲学、文学、艺术、美学、历史学、宗教学等。对美术专业的学习具有重要的作用，对于这些学科知识的了解掌握是非常必要的，虽然这些课程不可能都进入授课范围去讲授，但通过选修自学等途径去学习是完全可以的。
（三）从教学的效果上看
学生经过四年的在校学习，由于重技能训练轻文化素质教育，虽然技能的训练掌握有很大的提高，但文化素质的提高，特别是人文精神的培养并未得到应有的重视，这无疑同培养全面的合格美术人才的要求是不相符的。
参考文献：
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［2］黄吉淳.美术教育［M］.重庆：重庆大学出版社，2002.
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[关键词]未成年犯；矫正；激励
[中图分类号]C913，5
[文献标识码]A
一、未成年犯矫正心理的学理分析
所谓未成年犯矫正激励，就是未成年犯管教所为了强化未成年犯的矫正动机、调动未成年犯的矫正积极性，而采取的各种奖惩措施。未成年犯作为罪犯中的一个特殊群体，他们的身心特殊性以及他们在服刑期间不同于其他罪犯的行为表现，决定了他们具有可矫正性。以未成年犯矫正激励的基础理论为指导，正确运用矫正激励手段，可以使未成年犯通过再社会化，变成合格社会成员。
(一)发展心理学关于未成年犯的可塑性理论
唯物辩证法告诉我们，物质是运动的，一切都是变化的，万物皆有可变性。未成年犯是一种身心发育尚未成熟与定型的人，他们的身心有着很强的受示性与可塑性。受示就是受影响，可塑就是可造就。他们的身心容易受到所在环境的影响，不同的环境对他们具有不同的塑造效果。在发展心理学看来，他们的可塑性表现在这样几个方面。
1、动力定型的可变性。人对外界刺激的反映可以分为两个方面，一是条件反射，一是无条件反射。无条件反射行为多为本能的反映，而条件反射行为都是后天习得的行为。在后天的训练中，当一个人对某一种刺激多次作出同一种反映时，这时就形成了关于此类反映的动力定型。人的条件反射一旦成为动力定型后，就有了相对稳定性。未成年人对于一些外界刺激已经能够形成初步动力定型，但这种动力定型的基础不牢，稳定性差；他们对于这些动力定型缺乏深刻的认知，有些反映就是一种盲从或是由于盲动，是一种幼稚。当未成年犯生存的社会环境变化后，未成年犯在被监禁的新的环境中，他们的身心包括他们的需要都会发生相应的变化。他们对外界的刺激也会根据环境的变化作出调整，形成了适合环境需要的新动力定型。在这种环境下，他们的行为的受示性启发着他们可以按照要求，向矫正工作者汇报问题，请矫正工作者出面解决。这样就改变了过去一贯的对人际矛盾动力定型反映方式，对人际矛盾的解决不再是用升级矛盾的办法，而是息事宁人、化解矛盾的办法，使人与人的关系恢复到和谐状态。
2、思想认识的可变性。在监禁环境中，未成年犯无法再去接触社会的反主流文化，他们的错误思想观念遭到了彻底的批判与否定。他们的错误思想认识从进入未成年犯管教所那天起，就被捆束起来，进行集中清除。未成年犯的思想教育、文化教育、技术教育、劳动教育，环境净化，都对这种错误的思想认识具有直接或间接的消除作用。他们的世界观、人生观、价值观等思想观念，经过监禁矫正，能够走上正道或回到正道，以此更能说明未成年犯具有可塑性。
3、操作行为具有可塑性。从行为学的角度看人的行为，可以分为反射行为与操作行为，反射行为多为简单行为，而操作行为多为复杂行为，人的行为多为操作行为。操作行为受环境的影响，具有可变性。未成年犯的犯罪行为正是一些操作行为。这些操作行为的发生既受到了环境的影响，也与未成年犯过去的行为后果被强化有着很大关系。这种强化既可能是来自家庭的溺爱、也可能是社会对他们的不良行为没有教育的责罚。被监禁后，未成年犯的操作行为一方面受到了新的环境的影响，具有环境感染性，同时，一种操作行为作出后，未成年犯管教所对此通过正强化，或是负强化，对正当行为固化；对错误行为清除，长此以往，罪犯的行为模式就会发生变化。
(二)动机归因与激励理论关于未成年犯的矫正激励剖析
动机归因与激励理论表明，激励不仅可以针对个体的需要进行正激励，也可以根据个体的需要进行负激励。需要引发了动机，动机又引发了行为，成为行为的动因。为满足需要，可以实施正激励，为抑制需要，则必须实施负激励。如果说，从发展心理学的角度看未成年犯的可塑性，应当进行正激励，那么，从犯罪行为归因的角度分析，针对诱引犯罪行为的不良需要，则应对未成年犯的一些不良需要进行负激励。
事实上，不少未成年犯最终走上犯罪道路，与他们低级庸俗的需要是分不开的。在生物性需要方面，他们对金钱、财物、饮食、女色、玩乐等本能需求超乎寻常，他们过去的日常生活，主要就是为满足这些本能需要。在社会性需要方面，他们缺乏正当的社会认知，总想通过犯罪行为认识自己、证明自己；他们喜欢向别人炫耀自己的武力，以获得别人的接纳、征服别人；他们希望以冒险为手段，刺激自己的生活；他们对损害过自己的人或社会容易产生报复心理。
二、未成年犯矫正心理特点概述
未成年犯血气方刚，年青气盛，易于冲动，服刑期间，其矫正心理具有这样几方面的特点：
(一)形不成心理定势
(二)行为动机上无主见
他们的行为动机缺乏自主性，遇事不是由自己的主观动机去决定自己的行为，而是时常被别人左右。这样的动机特性，一方面预示着他们有着矫正的心理基础，矫正工作者们如果能正确引导，则矫正应是指日可待。然而问题又并非如此一帆风顺。动机的无主见还表明他们的行为动机也可能受到不良因素的影响，如同犯间的抗管抗教思想的影响，受他人传习犯罪的影响。
(三)情绪表现的幼稚性
未成犯由于认识的不成熟，对于一些问题缺乏周全的思考，容易就事论事，感情用事、意气用事、一旦情绪冲动，则难以自控。服刑期间，他们会因为一句感人肺腑的话而涕泪纵横；或是因为矫正工作者一句批评听不顺耳而暴跳如雷；也会因为同犯的一句并无恶意的话而生气，大打出手。这种幼稚性情绪，如果能够加以正面引导，并注意控制，则可以成为矫正的有利因素。如果不能很好地利用，控制不力，则不仅会妨碍未成年犯个体的服刑矫正，也会对整个未成年犯集体的矫正环境带来负面影响。
(四)对典型举止的崇拜性
未成年犯虽为罪犯，但仍具有一般未成年人内心的那种明星崇拜心理。服刑期间，这种崇
拜心理，可以转移为对某个他所敬仰的人，或他所仰慕的人的崇拜心理。这种被崇拜的对象，既可能是监狱矫正工作者，也可能是同案犯中的某人。矫正工作者从正面树立了一种道德人格形象，他的行为举此会对一些未成年犯产生思想行为潜移默化的作用。
(五)教育认知的偏差性
未成年罪犯中的多数人都存在着程度不同的教育认知偏差。这种偏差表现在：一是他们对过去的学校教育、社会宣传中的一些做人的几码道德、为人处世的基本准则、缺乏正确认知，甚至从反面来理解这些道理。二是在学校中，他们往往是学习竞争中的失败者，多数人被视为学校成绩排名中的落后分子。这一现象更进一步反映他们平时对学校课堂教育中的学科理论知识，不能象其他学生那样进行正确的理解，存在着理解的偏差，这才导致了他们的学业落后。这样一种偏差在未成年犯服刑过程中，还有可能继续发生，如民警讲的一些法律知识、开展的一些思想政治教育，讲的一些做人道理，他们仍有可能反向理解，而对一些文化知识、技术技能则又缺乏接受能力，不能正确理解与接受。
三、未成年犯矫正心理动因――需要分析
(一)亲情
亲情是未成年犯在服刑期间，非常需要的一种情感，在服刑初期，这种情感表现得更加明显。服刑所制造的人身自由的丧失、与亲情的隔断，使他们想见却不能见，心中更加思念亲人，希望见到亲人的身影，或是听到亲人的声音，哪怕是看到亲人的来信，心中也会感到一些安慰。
(二)食物
未成年犯正处于长身体的时候，快速生长的身体需要大量的营养来补充。监狱供给的食物虽然保证了他们的正常生活，但是个体对食物需求的品种不同，使得他们时常希望有机会改变自己的食物品种。比如、多增加一些大鱼、大肉之类的荤食，多买一些快餐食品、听装食品。他们对食物的需求远远超过其他类型犯人的需要。目前，不少未成年犯管教所，在认识到未成年犯这一心理特点后，都以此作为激励因素，努力增加改善食物的机会，调动未成年犯矫正积极性。
(三)尊重
未成年犯已经具有了一些成人感，他们希望获得发表意见的机会，更希望自己的讲话能够被别人听进去，他们希望别人正视他们。虽然他们犯了罪，他们也认罪服法，但他们不愿意别人一直将他们看作坏人，更不愿意别人在内心给他们贴上一个坏人的标签，因此，应当予以充分的尊重。
(四)娱乐
未成年犯的年龄正是一个活泼好动的生理时段，他们对娱乐有着特别的兴趣，一些未成年犯喜欢音乐，他们希望能经常听到流行歌曲，尤其是听到他们喜欢的歌星的专辑。有些未成年犯喜欢看电影，希望能经常看到一些他们喜爱的电影明星演的电影。
(五)依附
(六)荣誉
对于每一个服刑犯人来讲，服刑期间，最大的利益是获得减刑，早日刑满，重新过上自由的生活，未成年犯也不例外。当然，在荣誉问题上，未成年犯内心理解的荣誉，不仅限于改造成绩，也包括在平时的服刑生活中。
(七)学习
未成年犯中的许多人未完成九年义务教育阶段的学习任务，个体社会化必须完成的文化知识学习任务，在他们身上还未能完成，他们是社会化的失败者。将他们送进未成年犯管教所，也是给他们一个重新社会化的机会。因此，学习文化知识、学习职业技能、学习社会生活知识，是社会对他们的需要进行的正面引导，这也是他们远离刑罚、彻底告别刑罚生活的正确选择。
四、未成年犯激励矫正的措施
(一)根据未成年犯的心理特点，多给予正面鼓励
未成年犯的身体正处于发育期，从生理角度讲，正值内分泌活跃和亢进期，如果受到过度。的思想压力，易于因内分泌失常而影响身体发育；从心理角度讲，未成年犯还不是心理成熟的个体，如果给以强刺激，易于引起他们感知偏颇和扭曲，使他们的人格发展偏离正常，进而影响心理发展和健康。所以，对未成年犯的矫正，应当坚持教育为主，惩罚为辅，针对他们身心具有可塑性的若干特点，多实施正激励，少采用负激励。多给予物质奖励、信任激励、赞赏激励、亲情激励、学习激励、岗位激励等。
(二)针对未成年犯对亲情的需要，注重家庭亲情激励
家庭因素在未成年犯教育矫正过程中，占有特殊的地位。家庭亲情对未成年犯的法制观念、人际关系、需要与动机、情绪状态、环境适应起着各种各样的影响作用。家庭亲情对未成年犯的矫正影响，具有长期性、深刻性、个别性等特点。在未成年犯看来，家庭的亲情是他在服刑期间最可信赖的一种情感，亲情激励也是他在服刑期间，最希望得到的激励之一。应当抓住未成年犯的亲情需要，从家庭着手进行家庭激励。
(三)为未成年犯未来人生着想，实施个别化文化与技术教育激励
未成年犯就其罪犯身份而言，是暂时的，终有一天，他要回到社会，成为一个普通的社会公民，过上正常人的自由生活。考虑到未成年犯今后的成长和发展，我们应当对未成年犯在实施激励时，兼顾他今后走上社会的需要。在法律激励方面，应当根据我国现有法律的有关规定，适当增加对未成年犯法律激励的机会，让他们尽可能通过自己的积极表现早日回到社会。在日常的活动中，应当多施加文化学习和技术学习激励。使他们在服刑期间，学到完成社会化过程所需要的文化知识，学到今后走上社会能够赖以谋生的劳动技能。
(四)时刻燃烧着未成年犯心中的希望之火，让他们在希望中矫正
关键词：职业教育体系；创新；实践
构建现代职业教育体系，是职业教育工作的一项战略目标和重要任务。现代职业教育体系的基本内容、基本框架以及在构建过程中需要重点解决的问题仍有很多。近年来，北京农业职业学院结合北京科技、资源、区位的独特性以及农业的多功能性定位，为构建现代职业教育体系，引领创新发展进行了有益探索。在强化普职融通、学历教育与社会培训并重、京津冀协同培养人才、搭建职教发展平台等方面，进行了大胆尝试，使职业教育内涵更加丰富，职业教育链条不断延长。
把握都市农业发展方向，培养都市型现代农业技术技能人才
北京具有“大城市、小郊区，小农业、大功能”的显著特征。2015年，北京农、林、牧、渔业总产值368.2亿元，直接价值在北京GDP中仅占0.67%，但是北京的农业是深度融合的产业，不仅体现在生产功能上，而且更重要的是体现在生活和生态功能方面。据测算，北京农业的生态价值可以达到1万亿元，与北京的总GDP大致相同。北京的特殊区位优势，对北京的农业提出了更高要求。基于这一农业背景，北京农业职业学院进行了人才培养的战略调整。
1.围绕都市型现代农业产业布局调整专业设置
为不断提高人才培养的针对性和适用性，学校紧紧围绕北京都市型现代农业发展实际，聚焦专业建设方向，明确专业建设思路，主动调整了专业设置。一是根据北京农业重点产业发展的籽种农业和旅游休闲农业设置专业；二是瞄准北京市重点建设的休闲体验农业、籽种业、绿色安全食品、物流配送、农村生态、节水灌溉、生物防治等农业生产项目建设专业。新增了食品营养与检测、物联网技术、都市农业装备应用技术、宠物养护和环境艺术设计、农业会展、葡萄与葡萄酒等都市型农业特征明显的专业，撤消了8个与都市农业发展和学校办学方向联系不够紧密的专业，现有的39个高职专业中有22个专业与北京都市农业发展紧密对接。
2.围绕都市型现代农业主导产业调整专业课程结构
学校先后围绕北京都市型现代农业的生产、生活和生态三个方面功能，重构涉农专业核心课程体系，主要围绕北京市重点发展的生态粮经种植、高效设施蔬菜、有机特色果品、健康畜禽养殖、特色名品花卉、生态垂钓、观赏渔业和旅游农业、籽种农业、加工农业九大优势主导产业，不断更新教学内容、丰富专业内涵。课程的调整，不仅使涉农专业的都市型现代农业特色更加鲜明，而且也有效带动了食品工程专业向食品安全、机械工程类专业向都市农业机械装备、信息技术专业向现代农业物联网应用等方面的转型，实现了人才培养与都市农业产业发展的良性互动。在2014年国家级职业教育教学成果评审上，学校申报的“都市型现代农业高技能人才培养改革与实践”和“食品专业实训基地建设创新实践”两个项目分别获得国家级教育教学成果一等奖和二等奖。
延伸职业教育链条，探索构建现代农业职业教育体系
学校积极贯彻《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》精神，针对不同年龄段人群的需求特点，尝试开展系列教学改革，将受教育对象从17岁～18岁的高中起c的高职专科教育向两头延伸。下至13岁～15岁的初中生，上至50多岁的农村两委干部，有效延长了职业教育链条
1.普职融通，开展中学生学农教育，将职业教育对象前移至13岁～15岁中学生
为让学生通过适当的劳动体验“出出力、流流汗”，树立正确的劳动观念，培育和践行社会主义核心价值观，学校借助农业专业办学资源及优势，积极开展北京市中学生学农教育活动。按照北京市教委要求，学校对准13岁～15岁这一中学生群体，推进职业教育向前延伸，并成立了“北京市中学生劳动教育基地”。此基地面向北京市城八区的初中二年级的学生开展农事教育和体验活动，自2016年开始，每年有1.3万名初中生到学校接受为期一周的学农教育。在课程开发上，按照农业与生产、农业与生活、农业与创意、农业与生态、农业与文化五大板块，共计开设90余门课程。不仅使中学生的课表升级，而且还在普职知识点对接方面进行了有益探索。
2.培养高端技术技能人才，面向15岁～22岁教育对象开展七年贯通培养
北京市高端技术技能人才贯通培养试验项目于2015年开始启动，是支持部分职业院校与优质高中、本科高校、国内外企业协作，选择对接产业发展的优势专业开展高等职业教育和本科专业教育的重大教育教学改革项目，是北京市教委深入推进教育领域综合改革、探索培养高端技术技能人才的新模式。
2016年，学校作为第二批贯通培养试验项目单位，面向应届初中毕业生招生。在培养方式上，前两年接受基础文化课教育，与北京市第十二中学合作；中间三年接受专业基础课程及职业技术教育；本科教育阶段两年，联合北京工商大学、北京建筑大学、北京农学院、首都经济贸易大学进行本科阶段培养，使学生接受国内一流应用型大学的教育。学生从15岁初中毕业后入学到22岁本科毕业将享受七年贯通培养模式，从而使学校的专科职业教育向本科职业教育延伸。
此项目尝试在教育领域探索供给侧改革，不仅在设计上更加人性化，为中考分数居中流水平的学生提供很好的选择，而且也实现了北京优质教育资源的共享，在完善职业教育体系、构建人才培养立交桥方面进行了较好尝试。
3.开展新型职业农民学历提升工程，面向45岁以下农民敞开学历教育大门
为响应教育部、中华全国总工会联合提出的“农民工学历与能力提升行动计划”，2016年，学校启动了新型职业农民学历提升工程，面向北京农广校45岁以下优秀毕业生自主招生113人。结合这一群体的从业需求，学校开设了休闲农庄经营管理、家庭农场经营与管理、农民合作社运营与管理和现代农艺技术专业。
4.开展农村基层人才培养工程，将职业教育链条延伸至50多岁村干部
当前，北京迫切要求加强农村基层组织建设，北京市委组织部、市委农工委于2016年拟实施“北京市农村基层干部人才培养工程”，为农村培养和储备一批扎根乡土的农村公共管理服务人才，设计了村务管理方向学历教育方案。一是从农村基层人才后备干部中选送一批优秀青年接受高职学历教育，通过区县组织部门推荐，学校组织的自主招生考试，使得农村40岁以下的具有高中同等学历的青年接受高职学历教育。二是通过在校生选拔、跨校遴选、农村青年自主招生等方式，实行统一编班，进行专项培养。三是结合组织部门对农村基层干部人才的能力素质要求，以及北京农村发展的实际需求，对不同岗位的农村基层干部进行分层分类培训。
5.开展京津冀职业人才协同培养工程
作为京津冀协同发展的首批合作院校之一，学校积极推进区域合作。主动瞄准北京农业产业转型升级和部分农业企业外迁到河北省保定、张家口、承德等地区以及北京市“菜篮子”工程等对农业类专业人才的迫切需求，率先在中国都市农业职业教育集团理事单位中选择人才培养合作院校，开展人才协同培养工作。2016年，开始面向河北北方学校和河北旅游职业学校两所院校，承担每年120人的人才培养任务。有效地利用了学校的国家级示范校的办学资源优势，发挥了示范辐射作用。
走集团化办学之路，促进校企深度融合
1.组建两个职教集团，创新校企联盟机制
学校先后于2014年、2015年牵头成立了北京都市农业职教集团、中国都市农业职教集团。集团以突出都市农业内涵研究和都市农业发展人才培养为主线，确立了以首农集团、北京农业职业学校为主导的管理体制，在理事会下面设立了都市农业研究中心和休闲农业专业工作委员会、宠物专业工作委员会、都市农产品供应专业工作委员会、“互联网+农业”专业工作委员会、食品安全专业工作委员会、新型职业农民培育专业工作委员会等七个专业工作委员会，成立了奶牛健康养殖大师工作室、奶牛疫病防治大师工作室、园林景观大师工作室和经营管理大师工作室四个大师工作室开展工作，进一步促进了校企深度融合对接。
2.搭建平台，丰富校企融合的形式和内容
首先，学校发挥理事长单位职能，集合集团力量，以课题形式加强集团的顶层设计。不仅围绕都市农业内涵，确立了“中国都市农业职教集团运行机制研究与实践探索”课题，与中国现代渔业职教集团合作开展“岭南休闲农业生态园建设项目建议书”课题研究，还围绕都市农业的发展方向以及技术技能人才培养等理论和实际问题立项一批研究课题。同时，学校发挥集团优势，以就业为导向，积极推进“订单培养”工作，与首农集团举办的“奶牛养殖人才定向培养班”和与北京海联力通经贸有限公司合作举办的“海联力通大众定向班”先后开班，实现了专业人才培养目标与企业岗位任职要求的有效对接。
[1]徐涵.关于建设我国现代职业教育体系的几点建议[J].职教论坛，2003（1）.
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自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。
1见仁见智的体育课程定义
1.1课程涵义的多重性
之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。
总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。
1.2几种比较具有代表性的体育课程定义
课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。
（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］
（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］
（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］
（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］
（5）体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］
（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］
上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。
2体育课程本质涵义的再认识
2.1课程涵义的新进展
事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。
2.2重新认识体育课程的本质涵义
根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。
具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：
2.2.1体育课程涵义的整合化
把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。
2.2.2体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的
美国课程论专家古德莱德（J．I．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。
2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”
这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。
3.1体育课程与体育教学
体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。
塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。
3.2体育课程与体育课
诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。
4结束语
虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。
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摘要:
教学目标在教学过程中起到重要的导向作用，对整个教学工作起到指导作用。在教学实践中，每一节课，每一学期、每一学年的教学设计都是以教学目标的实现为出发点，需要达到教学目标，就要进行课程教学设计，确定教学策略，取得预期的教学效果。
关键词:
音乐教学;目标构成;策略
引言
目的性是人类从事任何实践活动的基本特性。人们在从事实际活动之前，总要预先制定活动所要达到的结果，然后据此去实施其活动，努力实现其预定的结果。教学活动是人类实践活动之一，其目的性、计划性是很强的。教学目标是教学活动要达到的结果，它既是教学活动的指导，又是教学活动的最终指向，是教学活动设计的立足点。同时，也可以把教学目标看作是教学任务的具体化和学科化，是所有学科应达到的具体目标，就是预期教学活动所能实现的教学结果。
一、教学目标的特点和作用
二、音乐教学目标层构
音乐课程教学目标是由一系列教学大小不等、层次不同的目标组合而成的系统。具体分为教学总目标、学期目标、单元目标和课时目标等，各个下属目标都是其上位目标的具体化。
(一)音乐课程教学总目标
(二)音乐学期(或年级)教学目标
音乐学期(或年级)教学目标是音乐学科教学总目标所隶属的子目标，是一学期(或一学年)音乐教学所要实现的目标。音乐学期(学年)教学目标，体现在音乐教学大纲分年级要求中，是总目标在特定教学阶段的具体化。它一方面具有音乐教学内容的整体性;另一方面它只是对这一教学阶段的教学结果的预先设定，因此，它的内容比总目标更具体，它的制定直接受学生年龄阶段特征和课程安排的影响。
(三)单元教学目标
单元是指其音乐学科中相对完整的组成部分，单元教学目标是学期教学目标的进一步分解。它具有更明确而具体的指向性，是一种近期的追求目标。音乐教学大纲是由一系列单元目标具体组成的，这些目标虽然具体，但并不是分散的，孤立的，而是相互联系的。
(四)课时教学目标
课时是教学的基本单位，因此课时目标是和具体的教学活动相联系的目标，也是教学设计中的教学目标，它的基本特点:一是教学内容的具体性;二是教学内容的可操作性;三是目标实现的及时性;四是目标设计的灵活性。
三、实现音乐教学目标的策略
四、实现音乐教学目标
在音乐教学的过程中，教师教育的观念和思想对教学手段、教学方法的选择和运用直接起着指导作用。教学目标不但要落实课程的教学，更重要的是通过教师、教学手段、教学方法的运用来促进学生全面的发展。
(一)要较好的实现音乐教学目标，必须对音乐课程标准进行深入研究
音乐课课程标准是编写音乐教材的主要依据，也是检查和评定学生业绩、衡量教师教学质量的重要标准。教师通过研究教学课程标准，对音乐学科有一个总体把握，明确所教音乐课程的目的要求，掌握教学的深度和广度，规划内容的序列安排和教学进度。在实现教学目标过程中，作为教师要把教学内容与教学目的、要求、教学原则和方法联系起来理解，有时同一教学内容可能实现不同的教学目标，因此必须准确掌握教学内容要达到的教学目标，才能把握教学的重点。按照教学目标还可把所有的教学内容联系起来，整体把握，教学中注重学习内容之间的内涵联系和前后衔接。
(二)要达到音乐教学目标，要不断探索教学模式
音乐教育是在人的情感领域促使人的个性意识在得到充分、自由发展的同时，与社会保持和谐的发展。在教学实践中以提高审美能力为最终目标，加大培养学生对音乐感知、理解、鉴别和表现、创造能力的力度。传统的教学方法是唱歌加乐理，往往使音乐课变得单调、枯燥无味，也无助于学生审美能力的提高。现在不少学校加大了音乐欣赏课程的比重，拓宽教学面，加强提高教学质量的努力。通过这种改变，将以往的教学模式，变成唱歌、乐理、欣赏的模式，使学生通过课堂学习获得音乐知识和音乐技能的同时，深刻感受到音乐美，从而增强了审美能力。好的音乐作品，都是创作者对现实社会生活的主观能动意识的反映，音乐旋律通过音响运动的形式，与人产生共鸣的同时进行情感信息的交流。音乐美的产生，其实是来自人与客体运动中的协调一致，也可以这样说，音乐美在人调解自身的意识活动与音乐的同步运动之中。这就需要我们转变教学观念，把单纯的知识传授和机械技能训练转变成学生内在的审美需要。
(三)要完成教学目标，要注重教与学的相互促进作用
(四)要理解音乐教学目标，就要对中小学音乐教学任务进行分析
我们一般认为中小学音乐教学目标确定后，在教学实践中，需要实现的教学任务可以理解为三个:第一，传授和学习系统的音乐基础知识和基本技能;第二，在这个基础上提高学生的音乐素养;第三，在教学过程中，培养学生的审美能力，促进学生的综合素质的全面提升。通过确定教学任务后，对于达到教学目标而选择的教学方法具有较强的指导意义。在教学方法的选择上可以通过学期的、单元的、课时的教学目标和教学内容来确定。教学目标的一般性任务具体化，也就是在每一节课内不可能都实现上述三个教学任务，但可以发展实现某一个教学任务。也可以认为教学目标是一个有着多种具体内容的目标群，不仅有着音乐基础知识，也有认知技能、动作技能方面的，还有情感方面、态度、鉴赏能力方面的目标。每一个目标的实现，都需要与该目标相符的教学方法。同时，实现音乐教学目标的过程中，还必须考虑到学生的特征:一是学生的心理特征;二是知识基础特征;三是学生原有的知识基础及其构成方式。总之，学生的年龄不同，学习的心理过程也就不同，对中学生、小学生所采用的教学方法也就会有所不同，面对基础好的学生与基础差的学生所采用的教学方法也应不相同。
(五)要取得教学目标的预期效果，就要做好课堂教学设计
在所确定的音乐教学目标中，课时教学是最基础的，也是最重要的，因为它是所有教学目标的起点，也是所有教学计划实施的主要途径。课时计划是单元计划的具体实施方案，只有认真执行精心设计的课时教学，才能使音乐教学有目的、有步骤地进行，保证教学任务完成，教学目标实现。编写课时计划是创造性的工作，要讲究实效，不能一律化、程式化，根据教学内容的变化，学生的实际，不同的教学对象，不同的教学要求来设计和安排切实可行的课时教学。教学要讲究艺术性，音乐教育更要讲究艺术性，在音乐课时教学中，要使教学内容、方法、技能、技巧达到艺术化的运用，实现教学目标，就要对音乐课堂教学结构进行精心设计，使学生处于愉快的、积极的学习状态，达到较好的教学效果。科学的设计，使教与学互动，教学相长，能充分调动学生学习音乐的积极性、主动性，让其沉浸音乐艺术的享受和创造之中。反之，则会从一定程度上抑制学生对音乐的学习动力，使他们对音乐学习处于一种被动或消极的状态。