开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇考试错因总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：数学教学课堂教学错误利用
叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中指出：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方式和思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”因此，教师应用发展的眼光看待错误，让学生在纠错、改错中感悟道理，领悟方法，发展思维，实现创新，促进学生的全面发展。
一、教师要正确认识学生的错误，变错为宝
其实，学生的突发性错误我们经常碰到，教师应将其看作是一笔巨大的财富，要善于倾听，敏锐感受，抓住时机利用这一“错误财富”，使每个学生在原有基础上获得不同程度的发展，将学生的“错误”变为促进学生发展的“宝贵”资源。
二、教师要精心预设学生的错误，将错就错
心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”学生的错误能真实地在课堂上反映出来，教师的真实水平也能在课堂上真实地体现出来。一节真实的好的课正是有了各种错误，才使教学环节更精彩，教学过程才更体现出真实性。一位哲学家曾说过：“错误中往往孕育着比正确更丰富的发现和创造因素，发现的方法就是试错的方法。”教师不但可以及时调整教学环节，还可以利用学生的错误“将错就错”，拓宽学生的思维。所以教师应在易错的环节上设置“陷阱”，诱使学生陷入歧途，制造思维冲突，诱发灵感，产生真知，同时也可培养学生的试错能力。这样既可充分暴露学生思维的薄弱环节，又能使学生深刻地有突破性地认识到错误所在，有利于自诊自治，提高对错误的免疫力。
三、教师要善于利用学生的错误，错有所获
1.容错――树立学生的自信。
在平时课堂教学中，有些教师常常有意无意地在课堂上防止学生出错。久而久之，学生不敢充分表达自己的想法，教师也就无法获取课堂上的真实信息，很多没有暴露的问题都留到了课后。学生对事物有着各自不同的理解方式，在课堂上的学习过程本身就是探索的过程，有探索就难免会“出错”。错误是学生学习探究的标志，也是一种学习经验，会伴随着学生一起成长。因此教师应该有“容错”的气度，对学生的“错误”不能淡然处之，哪怕是“低级错误”也不能充耳不闻、视而不见甚至冷眼责怪，应站在学生的角度去看他们的错误，甚至是去欣赏他们的错误。
2.纠错――学生在教训中成长。
3.评错――学生对数学体验的升华。
布鲁纳曾说过：“学生的错误是有价值的。”错误是学生探究的标志，也是一种学习经验。以人的发展为本的数学教学，要求教师重新审视数学课堂，它是学生出错的地方，是师生逐步认识错误、利用错误，实现师生共同成长的空间。用发展的眼光来看待学生学习中的错误，教学的天空会更广阔、更精彩。
参考文献：
［1］薛法根.错误的价值［J］.江苏教育，2005.2B.
［2］钟启泉，崔允郭.新课程的理念与创新――师范生读本［M］.高等教育出版社，2003.
高三生物复习方法略谈一、复习安排
二、考情分析
从近几年高考命题来看，中等难度以下的题目基本上都占在80%左右，考纲以外和课本以外的内容很少。重点考察双基，尤其是实验方面的考察力度不断加大。
三、学情分析
我们从平时的教学中都能感觉到现在的学生在学习生物时存在以下几方面的现象：
(1)课本内容记不清，课外内容注意听
课本关键性的概念、原理、意义和结论性的表述不用心记，而课堂上老师为了拓宽知识面及提高学生学习兴趣而补充的延伸的内容，学生是又听又记，感觉好象学习这样的内容才是真正学习和提高了。
(2)口头提问象真会，考试做答却不对
平时上课时启发式提出的一些内容，从课堂反应上好象大家都掌握了，但真正到考试时却不知如何做答。我们从阅卷时就能发现普遍存在答题模糊、用词不准确、表述不简洁等现象，学生考出来并没感觉到难，题题都做答，结果我们批起来也费力，得分还不高。
(3)复习就是做资料，教材考纲全丢掉
这种现象在高三复习阶段尤其明显，很多学生在新课上完后就感觉课本内容都掌握了，翻开书感觉都会，但实际上合上书又都不会。结果导致学生不想读书，用做资料来代替复习，你看他每天也都没闲着，但实际效果却不好。
(4)主干知识没过关，偏难险怪用力专
四、复习策略
基于以上考情和学情的分析，我们在第一轮和第二轮复习时采取以下策略：
(1)学好生物一字口诀"背"
(2)学好生物二字口诀"配合"
(3)学好生物三字口诀"多复习"
(4)学好生物四字口诀"有的放矢"
(5)学好生物五字口诀"我们一定行"
五、第二轮复习方法
我们计划分七个专题进行复习，"生命的物质、结构基础"、"新陈代谢""调节和免疫""遗传与变异""进化与生态""生物工程""实验专题"等，在这些专题的复习中重点强调知识点之间的联系和知识网络的构建，我们主要从以下几个方面备考：
(1)以点带面，重在联系
(2)突出主干，强调重点
分析近几年的高考可以发现，高考不再以考察知识面为主，面是要突出主干知识，而且主干知识不断地重复，比如光合作用、遗传变异、细胞亚显微结构、调节免疫等每年都考，我们在第二轮复习中不断地进行强调，分析高考可能出现的知识点，甚至有时让学生判断高考应出在哪里，这样既强调了主干知识也淡化了学生对高考的神秘感。
(3)重视讲评，提高能力
六、最后冲刺阶段
如何进行高中生物复习1、注重基础知识的梳理，形成知识网络
2、贴近生产、生活，设计问题，培养学生积极的思维方式
选择贴近书本知识、更贴近生产生活的问题，尽量避免纯知识性题目的立意。这样有利于将死知识活化，引导学生积极思维、逾越思维障碍。例如，植物施肥过多的“烧苗”问题的分析、CO中毒原因的解释、生长素可以作为除草剂的原理剖析、无籽果实形成的特点分析等。
3、注重图表图解表述问题，培养学生思维迁移能力
在复习时按照专题对图表图解进行复习，加强对学生的思维迁移能力的培养。如，光合作用和呼吸作用的图解、有丝分裂和减数分裂的图解、生态系统的能量流动图解和生态系统的物质循环图解等。以下以生态系统的能量流动为例说明(图解见课本)，复习时引导学生分析图解：(1)在食物链中能量储存于有机物，有机物的多少即能量的多少;(2)依据食物链中能量流动特点：低营养级高能量，高营养级低能量;(3)依据图解写出本题的合理的食物链;(4)依据食物链中生物的捕食关系，分析各营养级生物的数量变化关系等等。
关键词：MSF方法；汽车类专业；自主实践；教学法
实践教学是高校教学的重要组成部分，是培养学生认知能力、动手能力和创新能力的重要环节[1]。发达国家和地区的大学都十分重视实践教学。2010年教育部启动了“卓越工程师教育培养计划”，其目的在于培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才。该计划强化培养学生的工程能力和创新能力的特点对高校的实践教学提出了更高的、新的要求。黑龙江工程学院汽车与交通工程学院汽车运用与智能交通技术黑龙江省高等学校重点建设实验室作为汽车类专业实践教学的重要基地之一，承担着汽车电子控制技术实验教学以及实训教学，丰田技术培训以及汽车诊断技术等的实践教学任务，中心教师积极探索汽车类专业实践教学改革与创新，基于MSF（MultistageFeedback）的汽车类专业学生自主实践教学探索即是其中之一。
一、汽车类专业实践教学环节中存在的问题
汽车类专业实践教学环节与理论教学环节相比，更突出技术性和实践性，更注重学生在相应技术要求指导下的实际动手操作能力培养。
（一）忽视学生的个体差异及个性化发展
（二）教学方法不能适应学生主动性学习的要求
现有的实践教学环节从一开始就假定学生对教学内容是不够了解的，教师通常要按照实践内容的安排顺序直接将实践内容灌输给学生，或者为了与理论教学的衔接而重复课堂讲授的基本理论知识。通常采用的教学方法大多也只能做到对理论知识的记忆强化与辅助理解，减少实践环节学生所犯的错误，保证实践教学环节的顺利完成。没能给学生提供一个开放的思维空间，允许他们犯一些错误，培养他们的创新意识和对知识的探究意识。这样的教学方法和教学环节看似学生都能较好地完成实践内容，实际上强化的只是实践操作的流程，停留在认知的层面，不能很好地实现实践内容对理论知识的拓展和学生创新意识的培养。
（三）实践考核内容的理论化与识记导向
目前高校实践环节考核的内容大多仍侧重于基本知识理论及应用技能的识记与理解、掌握或简单应用，难以做到对实践能力的评价。有的仅仅让学生提交一份总结报告，在考核评分方面，注重答案的规范化、标准化，考核形式的公平化。这种考核内容的理论化与评分的标准化，对学生实践学习的导向就是识记，无法达到实践教学的真正目的和效果。
（四）缺乏团队意识和创新意识的培养
创新工作需要具备多种专业特长的工程师团队完成，多学科的交叉融合能力也是创新人才必须具备的基本素质，实践的目的不仅仅强调个体能力的培养，更注重团队精神、组织能力和协作能力的培养[2]。而现有实践教学往往忽视团队意识与创新意识的培养，没有将创新意识的培养纳入到团队运行中。
二、MSF方法的内容及意义
想要了解实践教学的效果，就必须有反馈，MSF方法是一种基于多阶段反馈来进行教学动态调整的方法。将整个实践教学环节分为若干个阶段，第一阶段进行教学安排，实践内容简介，主要通过对实践整体内容的学习情况或初步考查反馈，掌握学生实践中存在的典型问题，为第二阶段的自主实践提供针对性指导；第二阶段学生分组自主实践，主要进行学生间的交叉讲授和交叉考核，鼓励并引导学生对发现的问题进行实践研讨，该阶段的反馈能够发现学生自主实践中的共性问题；第三阶段为教学强化，解决实践中的共性问题及重难点问题，规范演示，学生复练。该阶段的反馈主要为学生把握解决问题的思路提供针对性指导。
多阶段反馈能够充分了解学生在不同阶段的实践状态，为后续教学环节提供有针对性解决的点，以点带面，使实践环节的教学能够有的放矢，避免教师主导下的单向教学模式，提高教、学双方的效率、效果。
三、学生自主实践的内容及意义
传统的实践教学环节中，教师是整个教学的核心，学生被动听从教师的安排和指挥来完成实践的各个环节，教师的主要作用是教学与考核，学生在教师的指导下，很少有犯错的机会，学生学习能力的差异被淡化，不能通过“试错”的实践，关联所学的理论知识，独立思维和创新也就无从谈起。
学生自主并不意味着教师作用的弱化，而是强化教师在学生实践中的引导和辅助，而是为调动学生的主动性。在实践教学中，对学生自主实践的意义主要有两点。
（一）推动以强带弱，共同进步
发挥实践能力较强学生的主动性，以强带弱，以先带后，共同进步。
（二）增强团队意识，合作攻关
调动学生间相互交流和学习的积极性，可以增强团队意识，合作攻关。
四、基于MSF的学生主体实践教学探索
丰田汽车技术专项训练是典型的实践教学，为期两周（10天），主要实践教学内容包括四万公里保养、灯控开关检测、差速器调整、基础测量、维修手册使用五项。尝试使用了基于MSF的学生自主实践教学方法，提高了学生的实践动手能力，取得了良好的教学效果。
第一阶段（2天）：教师简介实践教学内容、教学安排，进行环境熟悉、基础实训操作训练，在安全前提下练习规范使用实验设备、仪器等。然后，将一个自然班分为5组，根据实训报告中详细操作过程进行前期自学，5组学生自选五项实践教学内容中的一项先期实践，教师辅助，但各组内容不同。
第二阶段（4天）：首先，各组学生轮流向其他组讲解及演示本组先期实践内容，全员参加，教师旁听并进行适当引导，这样变“学”为“教”的安排，增强了学生的责任感，调动了学生实践的主动性；然后各组分别实践剩余四项内容，要求学生遇到问题首先尝试独立解决、积极探讨、自我完善，同时进行组间交流。
第三阶段（3天）：由教师统一将学生中的共性问题、五个教学内容重点难点再详细讲解、规范操作、部分演示，并由学生选择性练习。这一阶段的反馈有利于引导学生总结分析问题、解决问题的方法和思路。
最后一天进行考核。考核采用层次考核方式，层次考核针对不同学习需求学生设置的实践教学考核，因需而设，分为平时成绩、口试成绩与实操考核成绩。平时成绩仍按传统方式，考查出勤及实践教学过程中的具体表现。口试在学生自主实践中穿行，主要针对实训中测量数据、调整方法、操作项目内容、流程等具体内容设问，以判断学生动手能力，更起到激励作用。实操考核分组进行，考核前一天抽签决定考核组，考核时根据学生不同学习效果，自由选取本组中有难易之分的具体考核内容。如四万公里保养共分9个实操位置，不同位置考核起评分不同，与最终考核成绩评定有较大关系。这样的考核尊重学生的学习兴趣，激发学生的潜能，最终考核结果也得到学生的认可。
这种实践教学方法不存在教师先入为主的单向灌输模式，以学生为主体，按照自主学习、试错、问题讨论、错误更正、实践完善的顺序完成整个实践教学，加深了学生对所学内容的理解，增强了动手的信心与乐趣，同时，对实训项目内容完善有所创新，如四万公里保养的部分实操步骤，就由学生总结出了更为高效合理的操作流程。
汽车类专业实践教学采用基于MSF方法的学生自主实践教学，能够充分调动学生学习的主动性，突出了学生相互间的互教互学，变一对多为多对多，强化了学生在实践中对理论知识的自主运用，具体总结如下。
1.充分调动了学生实践的积极性、创造性，避免了教师主导的被动式学习；
2.增加了教师与学生的互动，有利于教师全面了解不同学生的学习状态，进行针对性辅导；
3.增加了学生间的研究探讨，使小问题在学生内部解决，从而突出重点问题和共性问题；
4.能够及时了解教学方法和手段在实践教学中的
实际作用效果；
5.分组协作增强了学生间的交流互动，培养了学生的团队精神和意识，也为创新意识的培养提供了空间；
[1]杨卓等.关于独立学院汽车专业实践教学改革的探索[J].考试周刊，2012，(93).
[2]王乐梅等.基于团队精神培养的工程师综合素质培养研究与实践[J].高等工程教育研究，2013，(6).
[3]李春青，熊维平，叶燕帅.关于汽车专业应用型本科实践教学的探讨[J].黑龙江交通科技，2013，(1).
收稿日期：2013-11-20
一、探究性实验目标
物理探究性实验的实质是学生自主地进行实验，在实验前对于将要得到的实验结果并无真正了解，通常由学生自主地进行各种探究活动，包括形成问题、提出假设，提出模型，进行实验、观察、测量、制作，对观测结果或实验数据进行分析解释、评价和交流等，教师只做组织引导。让学生在实验中改变长期以来一直恪守的被动地接受教师知识传输的学习方式，即偏重于机械记忆、浅层理解和简单应用的学习方式，在帮助学生开展有效的接受性学习的同时，将学生置于一种主动探究并注重解决实际问题的学习状态；改变学生只是单纯从书本学习知识的传统，让学生通过自己的亲身体验来了解知识的形成和发展过程，丰富他们的学习经历，提高他们学习物理的积极性和主动性，激发他们探究物理奥妙的兴趣，改变学校教学始终围着考试转的局面，真正把教学的重心放在培养学生的创新精神、实践能力和终身学习的能力上，让学生养成爱观察、爱实验的习惯。在不断的探究中发现问题，自己动手解决问题，提高自身的科学素养。
二、探究性实验的设计
2.探究性实验的设计步骤和方法。提出科学问题(一般由教师提出实验课题，提供实验器材，提出实验要求)；给出猜想或假调节(让学生自己根据实验目的，利用已知的外加因素去干扰研究对象，猜想会发生什么样的变化，出现什么样的现象，产生怎样的结果)；制订工作计划；收集证据；分析和论证(让学生自己根据实验目的，利用实验器材，进行探究，观察实际出现的现象，产生怎样的结果，从而发现“新”的物理现象，总结出他们以前并不知道的规律性认识的实验)；评价和反思；交流。
三、探究性实验的过程特征
1.突出学生的主体性。以往教科书上的实验主要是让学生验证书上的实验内容，从仪器装置到材料选用、实验指导都有详细的要求，因此学生就是以模仿和验证为主。而探究性实验是把实验作为学生探究与发现的方法、途径，学生针对教师所提出的问题进行假设，通过实验证明假设的真伪。显然探究性实验的目的不仅仅是让学生学习实验的方法和过程，更重要的是通过实验，培养学生探究与发现问题的能力。这对培养学生自主学习、勇于探究和严谨的科学态度裨益无穷。
2.注重过程和方法。培养学生的科学素养不能靠死记硬背科学知识，而是在能动的探究活动过程中，特别是在探究性实验教学活动中完成的。探究性实验教学高度重视实验探究的过程，把科学方法的培养和科学思维的训练放在极为重要的地位上。让学生自由陈述科学问题、积极寻求解决问题所需的数据、解释数据、在解释数据的基础上做出结论。让学生亲自从动手操作中形成问题以及体验到获取数据的困难，领略探究的“风味”。
3.教师适时引导。在探究性分组实验教学中，教师的作用主要是引导探究、指出误区、把握探究的方向。实验前教师应对学生在实验过程中可能产生的问题作好准备，抓住几个关键点，如提出的假设、设计的实验是否合理，实验过程是否科学，预计能否得出结果等，并就这些问题与学生交流。在实验过程中，教师应加强课堂中的巡视，促进学生主动思考、积极探究，激励各小组进行交流与合作。实验后还应引导学生对实验过程和结论进行反思和评价。教学过程中教师参与和指导的多少要依据学生的知识能力水平和实验难易程度而定。
在现实的数学课堂教学评价实践中,教学被异化为评价而不是为了数学课堂教学本身。小编整理了九年级数学课堂组织教学反思，欢迎阅读!
一、教学中要转换角色，改变已有的教学行为
(1)新课程要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者。
(2)教师应成为学生学习活动的引导者。
(3)教师应从“师道尊严”的架子中走出来，成为学生学习的参与者。
二、教学中要“用活”教材
三、教学中要尊重学生已有的知识与经验
教学反思，或称为“反思性教学”，是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，从而努力提升教学实践的合理性，提高教学效能的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。他提出了教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。那么，我们应如何在教学反思中学会教学呢
1、传统数学教学的反思
传统数学教学实践中，由于对教育目的价值取向的偏差，往往仅把学生当作教育的对象和客体，忽视学生的自主意识、创新精神的培养，忽视学生主体性的发展，主要表现在：(1)重教而不重学生，如讲细讲透、面面俱到、滴水不漏的教学表演，往往就被认为是一节好课;(2)重管教而不重自觉，如教学过程中不重视学生的自我调控、独立判断;(3)重统一而不重多样，如学生几乎没有可能自由选择学习内容或自行规划、安排学习进程，教学要求强求一律，学生间的个性差异得不到承认;(4)重传授而不重探索，如将学生视为承受知识的容器，教学中一味填鸭灌输、包办代替;(5)重继承而不重创新;(6)重结果而不重过程;(7)重考试成绩而不重全面发展……这一切不仅造成了学生学习兴趣下降，学业负担加重，探索精神萎缩，而且极大地妨碍了学生主体性发展，影响了教育方针的全面贯彻落实，也必将影响到社会发展。
培养、发展人的主体性，是教育改革的一个主题，也是深化改革的一个重要突破口。数学教学不仅要使学生“接受”、“适应”已有的和既定的一切，也要使他们具有改造和发展现存社会及现存自我的能力。弘扬和培植学生的主体性，在教育教学活动中突出学生的主体地位，强调教学民主，强调自我激励，强调学会学习,将使学生获益终身。
2、数学学习中的“思”与“问”
很多学生认为数学抽象，难学，但又一时找不到好的学习方法，有的同学认为，只要上课认真听讲、课下仔细看书，平时多做些题就能把数学学好，他们也试着这样去做了，可是效果并不理想，那是为什么呢我想忽视了“思”与“问”在学习中的重要作用。
学习的成功与否，关键在于能否正确的处理好“思”与“问”的关系。可以说没有思考就没有进步，没有问题就没有提高。在学习的过程中，应注意积极地思考，善于提出问题，解决问题，在“思”中进步，在“问”中升华。
九年级数学课堂组织教学反思范文2经过三年的努力，在今年的中考中，我所教248班的数学成绩比以往的任何一届有了一定的提高，下面就是本人的一些做法和体会。
一、吸引每个学生，上好每一节课。我想这个才是最重要的，我们时常要求学生学会听课，那么自己的课堂是不是能吸引住学生，能不能让每个学生真正的参与到教学中，只有充分备好课，力争让每一节课都有一个亮点，让学生感觉每节课都象是很新鲜，渴望求知的欲望若能给吊起来，这样的课应该成功一半了。我的具体做法有以下几种：
1、案例分析法。
比如上课前将上节课学生作业中的错题展现在黑板上，让学生来进行分析，让学生讲比我们老师讲的效果要好得多，同时也会不时产生新的做法，若能将几种做法再加以优化效果会更好，这样的反馈效果也应该是最好的;将学生的好的做法在课堂前展现也是不错的方法，这样做的目的不仅是推广了一种好的做法，而且是一种榜样，是一种激励，不仅能影响到受表扬的学生，更会激起更多的学生去探索好的做法，好的思路，好的角度等等，在课堂前都能受到老师的表扬，在课堂前都能让全班同学向自己学习，那心情就别提会有多好，整个班级的氛围会相当不错。
2、调动学生的积极。
为了让学生掌握一个知识或者是一种技能，或者是一种你认为很有必要的数学思想，一定要在接受新知识前，发挥自己语言的优势，煽动性越强越好，比如我在讲一元二次方程中的公式法时，我在课堂上说，“直接开平方法解方程你没学好没关系，因为它太特殊了，配方法你也可以不会，因为它太繁，今天我们将学习一种万能的方法，它就象是一个模板一样，代入直接出结果，相当方便，非常智能化。”有了这样导入语后，什么层次的学生都想学会，因为它万能呀这样做对于教学效果的提高有很好的作用。
3、要善于探索。
三、虚心向别人学习。
1、向同事学习。
2、向学生学习。
从学生的课堂解答思路，作业解答过程，检测的解答方法，对于学生好的思考角度，好的做法，我都会用另外的一个本子专门记录学生的好的做法，好的思路，尽量做到“你有我优，你优我先，你先我简，你简我全”，这就是向学生学习的标准，也是进行科学研究的基础和遵循的游戏规则。学生数学的兴趣，课堂上讲练结合，布置好课外作业，作业少而精，减轻学生的负担。
经过三年的努力，248班的数学成绩有了一定的提高，特别是韦雪芬、周立斌、黄嘉慧、凌航、周保宏、韦婷婷、韦晓敏等同学，在这次的中考中都考到了A等分，并且考上高中都进入宏志班或民族班。当然经过一轮教训还是很多的，在今个学期我教的252班(也是毕业班)中我将改进以下几个方面：
1、树立高标意识。
由于我学生的问题，所以在平时的教学中对优秀学生这一块没有做的精中更精，在拓展方面做的不是很到位，练习量不是太足。
2、面向全体学生。
走进新课改，学校对教师的素质要求更高，在今后的教育教学工作中，我将更严格要求自己，努力工作，发扬优点，改正缺点，开拓前进，为美好的明天奉献自己的力量。
九年级数学课堂组织教学反思范文3反思一学期的教学总感到有许多的不足与思考。从多次考试中发现一个严重的问题，许多学生对于比较基本的题目的掌握具有很大的问题，对于一些常见的题目出现了各种各样的错误，平时教学中总感到这些简单的问题不需要再多强调，但事实上却是问题严重之处，看来还需要在平时的教学中进一步落实学生练习的反馈与矫正。
在平时的教学过程中，我们要求学生数学作业本必须及时上交，目的是为了及时发现，及时设法解决学生作业中存在的问题，认真落实订正的作用，将反馈与矫正要落到实处，切实抓好当天了解、当天解决、矫正到位，也就是说反馈要适时，矫正要到位。另外我们还应注意反馈来的信息是否真实，矫正的方法是否得力，因为反馈的信息虚假或不全真实，那么我们就发现不了问题，就不能全面地了解学生的情况，也就不会采取及时、正确的矫正措施。我认为要注意以下几个方面：
一、注意反馈矫正的及时性。
课堂教学中应注意引导学生上课集中精力，勤于思考，积极动口、动手。可利用提问或板演等多种方式得到学生的反馈信息，一般我们应把提问、解答、讲评、改错紧密的结合为一体，不要把讲评和改错拖得太长。最好当堂问题当堂解决，及时反馈在一日为好。
二、注意反馈矫正的准确性。
在教学中我们必须经常深入到学生中去了解他们的困难和要求，积极热情地帮他们释疑解难，使他们体会到师长的温暖，尝试到因积极与老师配合、真实地提供信息而尝到学习进步的甜头。
三、注意反馈矫正的灵活性。
我们在教学中可采用灵活多样的反馈矫正形式。咳提前设计矫正方案，也可预测学生容易出错的地方，在获取信息后，认真分析其问题的实质，产生问题的原因，然后有针对性地实施矫正方案。在作业的检查过程中，要求进一步落实学生是否存在抄作业现象，是否认真订正作业。总之，反馈矫正一定要落在实处。
我们要主动辅导，及时令其矫正。进一步培养学生的主动性和自觉性，当然，如果我们只强调学生的主动和自觉，而不注意自身的主动和自觉，结果也会不如人意。
四、运用新的教学方法和现代教学理念。
新课程倡导自主、探究、合作的学习方式，追求平等、合作、对话的师生关系。在数学教学中，通过不同的数学活动的教学，不断完成师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。在数学课堂教学中，要创设有助于学生自主学习的生活情景，激发学生的探究欲望，引导学生通过实践、思考、探索、交流，从而获得知识，形成技能，培养学生的发散思维能力，让他们学会学习，从中认识到学习的乐趣。
五、营造平等融洽、师生互动的教学氛围。
一、小组合作学习的作用
1.小组合作学习突出了学生的主体地位，培养主动参与的意识，激发学生的创造潜能。小组合作学习更利于学生独立思考，合作小组以学生自愿组合为前提，再针对各小队之间存在学习程度差异较大的情况加以调整，使各小队在人力资源配备方面达到基本平衡。在学习任务下达后，按各自能力与专长分工合作。
2.小组合作学习的方式强化了学生对自己学习的责任感，和对自己同伴学习进展的关心。通过小组合作学习，使学生感到要想使自己在学习上有所收获，必须做到小组之间的每一个成员相互帮助，相互取长补短，虚心听取别人的意见。在传统的英语课堂上，师生关系因授课方式的过于呆板，教学气氛过于沉闷，因而容易使学生产生不必要的紧张情绪和过多的焦虑感而不利于学习。在合作性英语教学中，教师在布置完任务后，通常穿梭于各小组之间，进行旁听（观）、指导、帮助或纠正，这样的学习气氛显得轻松、活泼而又团结互助。
3.小组合作学习为学生创造了互相认识、相互交流、相互了解的机会。在小组合作学习中，他们学会了把自我融于群体之中，小组的成员成了他或她的几个好朋友，一起学习，一起活动。使之感自己难以离开这个可爱的群体，从而培养了他们的合群性。小组合作学习能为学生提供一个较为轻松和不受威胁的环境，学生不用担心犯错误，小组合作学习的课堂教学中，师生、学生和学生之间的交互活动是多边进行的，学生有更多的机会发表自己的看法，并且学生能充分利用自己的创造性思维，形成相同问题的不同答案，学生的学习环境更为宽松，自主发挥的空间更为广阔。
4.小组合作学习培养了学生的自主性和独立性。一个具有自觉能动性、自主性和独立性的人，是一个对事物有自己独创的思维与见解，敢于发表自己的意见，具有社会交往能力的开放型人才。小组合作学习是培养这类人才的有效途径，小组成员能够在小组内进行充分的语言、思维及胆量的训练。通过小组成员之间的交流，他们能够大胆地将自己的见解通过语言表达出来。在交流中逐步培养学生能主动与别人交往，形成自己的独立见解。
二、小组合作学习存在的误区
经过一学期实践，我仔细观察发现，小组合作学习存在以下几个方面的误区。
3.随意分组讨论，不注重小组成员搭配的合理性。在开展小组合作学习时，教师首先要合理分组。一般采用异质分组，即小组内各成员间形成性别、学习成绩、能力方面的差异。另外还可以考虑家庭状况、社会背景和性格脾气等的差异。由于每个小组都是异质的，所以就连带产生了全班各小组间的同质性，这就符合了合作学习的分组原则――组间同质、组内异质。组内异质为小组成员内部互相帮助提供了可能，而组间同质又为全班各小组间的公平竞争打下了基础。合作小组的人数，国外经过研究，一般建议4-6人。根据我国大班教学的实际，也可以考虑将7-8名学生分为一组，也可以2人配对。合作小组究竟应该由几个人组成，实际上是一个动态的过程，既要考虑学生自身的交往能力强弱，也要考虑学习任务的难易程度。
4.小组内部成员的职责不明确。在小组合作学习中，我们往往会发现这样的情况：有的学生唧唧喳喳，滔滔不绝；有的学生心不在焉，无所事事；有的学生一言不发，充当旁听。结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见与想法，学习差一些的学生就会变成陪衬，更多的时候他们是听众。或者小组成员你说你的，我说我的，显得混乱、无序。有的甚至在闲聊一些与学习无关的话题，比如玩游戏，说说笑笑，这种表面形式的“小组合作学习”，已蜕变成了一些学生放松精神和自由活动的大好时机。究其原因，主要是由于教师没有对小组内部成员的职责进行明确分工，学生之间缺乏平等的交流与沟通。
5.教师未能有效调控、积极参与小组讨论。教师的有效组织是合作学习成功的必要条件。如果教师组织不当，合作学习可能会流于形式。尽管表面上看是分了若干小组，但小组里的合作学习却没有有效运行。在教学活动中，许多教师分配完任务后，以为万事大吉，就自顾自准备下一个教学环节。其实，合作学习成功与否，同教师的管理、调控、引导、参与是密不可分的。教师不是更清闲了，而是担负起了更大的职责。
三、小组合作学习的策略
1.建立长期合作小组。即根据具体的教学任务、学生特点、授课环境等因素对全班学生的分组进行研究设计，小组人数一般以2-6人为宜。
2.小组合作注重优化组合。教师在小组合作学习时应对全班学生有针对性的分组。分组时要考虑到学生能力、兴趣、性格、背景等方面的因素。一般来说，应遵循“组内异质，组间同质”的原则。保证每个小组在大致相同的水平上展开小组合作学习。当然，分组除了考虑以上因素外，还要考虑到课堂教学的实际，适时调整，灵活把握。在小组合作学习中，教师要鼓励学习能力比较弱的同学先说，再让其他同学说，让学习能力强的作总结归纳。这样才能使优生的才能得到施展，中等生得到锻炼，后进生得到帮助和提高。
四、小组合作学习在不同课型中的具体运用
笔者尽可能调动更多学生参与合作学习的主动性，让学生在互助的过程中体验合作学习的乐趣。
2.试卷讲评课。试卷讲评的重要一点是培养学生“举一反三”、“触类旁通”的能力。因此，小组成员应对试题做到从不同角度、不同层次、不同变化形式进行讨论，达到培养学生联想迁移之目的。例：
Isitinthefactory_____weworkedtogetherlastyear？
a.thatb.whichc.whered.inwhich
正确答案为a，但许多学生把后面的句子当成定语从句选了c。针对以上错误，教师可先改变句子结构，把疑问句改成陈述句：itisinthefactory______weworkedtogetherlastyear.这一改，学生就一目了然，是一个强调句型，应选a。在此基础上，有个学生接着问：去掉介词in，情况怎样？此时正确答案为c和d。最后小组同学进一步提问：假如把原句中的介词in移到worked后面，答案又是什么？显然正确答案是a、b，这样讨论可使学生进一步加深对所考知识点的印象，并培养学生的联想迁移能力。
例：Itisgenerallyconsideredunwisetogiveachild，______heorshewants.
a.howeverb.whateverc.whicheverd.wherever
正确答案为b，这题是以what+ever引导的名词性从句当宾语。教师可把问题设计为：除what+ever外，还有哪些疑问词+ever可以构成复合词引导从句呢？在学生讨论后，归纳如下：
（1）whatever，whichever，whoever属于关系代词，可引导名词性从句。
①hedoeswellinwhateverhedoes.
②youarefreetogowhereveryoulike.
③whoeverbreaksthelawshouldbepunished.
④herearetwobooks.youmaychoosewhicheveryoulike.
⑤youmayleavewheneveryouwantto.
⑥howeverrichpeopleare，theyalwayswantmore.
接着教师可问：这些词除可引导上述从句外，还可引导什么从句？经启发，学生能想出还可引导让步状语从句，相当于nomatter+疑问词。如：
关键词：科学素养养成教育求知需要
上世o80年代，美国国际科学素养促进中心主任米勒提出了科学素养概念的三维模型：（1）对科学原理和方法的理解;（2）对重要科学术语和概念的理解;（3）对科技的社会影响的理解[1][2]。米勒提出的三维模型目前已经成为国际上测试公民科学素养的通用标准。此后，全世界范围内掀起了一场以“提倡科学探究，培养科学素养为核心”的科学课程改革[1]。2001年，我国教育部制定的《科学课程标准（3-6年级）》亦指出：科学课程“以培养小学生科学素养为宗旨”[3]。
如今，有关科学素养的研究与实践已成为基础教育的重要组成部分。但是，由于种种原因，目前对于科学素养的培养，依然只重视知识传授而忽视科学技能和科学价值观培养。唐荣德认为，以科学旨趣和科学精神为核心的非认知因素，是学生科学素养的核心，也是学生科学素养形成的标志[4]。本研究拟从心理学视角基于求知需要探索科学素养的养成性训练。
一、科学素养的养成性
虽然学者们基于不同视角，对科学素养的内涵进行了不同的解读，但是都不能无视米勒提出的三个基本维度。对应心理学“知情意”的基本原理，我们认为科学素养三个维度可以简称为：科学知识、科学方法、积极科学价值观。积极的科学价值观，即在形成探究性思维习惯的基础上，积极评价科学的本质，积极评价科学与自然、科学与社会、科学与人文的关系。科学精神是一种开放的理性精神，若没有感性经验的积淀，理性体系无以为根。
就小学儿童的心理发展特点来说，小学儿童的思维正处在从形象性思维到抽象性思维过渡的时期，直观的经验获取方式相对于成人来说更为重要。小学儿童的科学知识主要是在活动过程中通过观察和模仿获得的。美国教育家杜威著名的“做中学”理论，强调“以儿童为中心”，以学生的亲身经验代替书本传授，重视发挥学生学习主体作用。该理论对于今天的科学教育，依然有着不可忽视的指导意义。
“养成教育”就是培养学生良好的行为习惯、语言习惯和思维习惯的教育。本研究认为，小学儿童的科学素养具有鲜明的养成性，学生在科学探究活动过程中逐渐形成探究的习惯、理性的精神、动态的科学发展观，将科学精神融入个人生活方式之中。
二、求知需要是科学素养的内在动力
当今世界对公民科学素养的要求，来自于社会发展的需要;但是从个体角度来说，个体科学素养的内在动力来自于其求知需要。求知需要指发展和保持对世界有一个丰富和准确理解的意愿[5]，即“给问题找到一个明确答案的愿望”。每个人都拥有天生的好奇心，渴望理解自己所处的世界。幼儿期儿童不断向大人请教“为什么”，这是他们求知需要的展现，也是成年人培养其科学素养的契机。
大哲学家叔本华在他著名的《论教育》中曾解释了两种不同的教育方法。一种是自然的教育方法，让儿童自己观察具体的事物，经历具体的事情，自己抽象出一般的概念;另一种是人为的教育方法，让儿童听别人讲，学习已经被总结好了的一般概念。人为的教育方法往往扭曲儿童学习动力，他们会以为那些眼下用不着的知识是为了取悦成年人而学的。在人的幼年时期，自身经验匮乏的情况下，若灌输各种观念，并令儿童强记，将早早地将儿童的思维与观念固化，对于儿童的成长是很危险的。而自然的教育方法突出了自主学习的理念，儿童在天赋的求知需要的支配下，自主观察、探索周围的世界，养成探究性思维的习惯，可以更好地体验科学的乐趣与魅力。
科学本身是动态发展的，科学课本上的知识也在不断更新，这是科学家不懈探索的成果。如果以应试教育方式进行科学教育，那必然令学生固着于课本上的条条框框，约束他们的求知需要，甚至束缚学生的创造性人格发展。
小学儿童正处于求知需要旺盛的时期，保护他们的好奇心和求知欲，是在蓄养其科学素养的内在动力。儿童是未来的希望，求知需要让他们勇于探索未知，在探究道路上的每一次失败都减少了下一次试误的成本，每一次成功都照亮了进一步前进的方向。
三、基于求知需要进行科学素养的养成教育
（一）满足儿童的基本需要，点燃儿童求知热情。
根据马斯洛的观点[6]，人的需要有两大类，一类是基本需要（basicneeds），此类需要是因匮乏而产生的，包括生理需要、安全需要、爱与归属需要和尊重需要。基本需要属于低层次需要，按层次逐级递升。较低级需要基本得到满足之后，较高一级的需要便成为主导需要。该类需要得到满足之后便会暂停其动力作用。另一类是成长需要（growthneeds），包括认知需要、审美需要和自我实现需要。此类需要属于高级需要，有较大的个体差异性。不受一般生存欲望的支配，而是由实现自我潜能的动力驱策。这类需要不会由于暂时的满足而停止作用，相反会由于满足而产生更强烈的动力。马斯洛的认知需要实质上就是求知需要，在需要层次上属于高层次需要，是一种积极生长的力量。
课堂教学中，我们有时会看到儿童不好好学习、调皮捣蛋，其中有的孩子不是“学不会”，而是“不想学”。为什么不想学呢？很有可能是爱与归属的需要和尊重的需要没有得到基本的满足，甚至受到挫折，令儿童无心向学。在这种情况下，不顾儿童的主导需要，只一味命令他们“遵守课堂纪律，好好听讲”，甚至“批评指责”，显然事倍功半，而且容易引起儿童的逆反心理。
如果说最低层次的生理需要和安全需要主要是父母的责任，那么中间层次的爱与归属需要和尊重需要的调适，则需要学校心理健康教育工作的介入。学校教育虽然是分科教育，但实际上是全人教育，每一位老师都承担着学生心理健康教育的责任。比如，小明与爸爸妈妈关系不好，影响其学习积极性，即爱与归属的需要未能得到满足的情况下，求知需要难以凸显。老师在了解缘由的情况下，可以建议小明一家人接受家庭心理辅导，继而恢复小明求知热情，激发其对认识科学和探究科学的兴趣。
（二）创设开放自由的探究情境，放飞儿童求知的翅膀。
长期以来，我国《科学》课程教学存在一定的弊端，即重视科学知识的传授，忽视科学方法的训练和科学价值观的培养[1]。如前所述，儿童科学素养的养成得益于其亲自科学探究的过程。世界各国都强调科学素养的培养要以科学探究为途径。我国《科学课程标准（3-6年级）》指出，“科学学习要以探究为核心，H身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径”。
科学探究能力主要包括提出问题和分析问题的能力、提出假设和验证假设的能力等。问题是探究的开端，问题的存在可以激发学生的求知欲和探索欲，为探究活动的开展提供动力[1]。问题情境的创设可以分为教师演示情境和学生发现情境两大类。目前，科学课程采用较多的是教师演示情境。
开放自由的环境需要学校、家长和社区多方合作共同经营。老师、家长不以权威自居，而是作为指导者和支持者出现，学生可以放心地展开科学探究活动，不必担心，无需忧虑，身心没有束缚，才能尽情放飞求知的翅膀。
（三）采用过程性的科学素养评价方案，公正检验儿童求知的成果。
美国于1967年进行了世界上第一次公众科学素养调查[10]，从此，公民科学素养的测评已逐渐成为发达国家政府的一项常规工作。在此背景下，对学生科学素养的测量，更是成为学生评价项目中的重要内容。国际学生评价项目（programforinternationalstudentassessment，PISA），由联合国经济合作与发展组织发起，其对学生科学素养的测评围绕科学概念、科学方法和科学情境三方面进行[11]。我国教育部自2005年起连续对我国8年级学生的科学学业水平进行全国范围内的调查研究，考察内容主要包括：生命科学、物质科学、地球、宇宙和空间科学，以及科学探究能力[10]。
由于目前科学教育依然偏重于知识教育，因此对学生科研素养的评价偏重于科学知识的掌握和认知能力[12]。至于科学探究方法和科学价值观，主要采用自我报告法。然而对于态度与价值观方面的测量，自我报告法具有明显的社会赞许性。从教育管理角度来说，不应该是教什么就考什么，而是反过来，我们希望学生掌握什么，就考察什么，从而决定教什么和怎么教，以及学什么和怎么学。
科学教育的真正目的是促进学生长远发展，能够适应未来社会的快速发展。《小学科学课程标准》在评价建议中提出：“建立评价主体多元、评价内容全面、评价方式多样的评价体系。评价的主要目的是全面了解学生学习科学的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。”胡方（2014）就学生科学素养的评价提出了五点建议：把“发展”定为核心理念;创新评价内容;加强背景评价;注重过程评价;稳定评价试题[12]。
本研究认为，基于求知需要的科学素养，除了已有的针对结果的评价方法之外，还可以进行过程性评价，即在学生探究性活动过程中考察其科学素养。实施过程性评价，需要从教师素质着手，提高教师的科学素养和教育管理水平，保护学生的求知需要不受伤害，从学习过程角度审视学生的科学素养水平。如果一个学生具有强烈的好奇心，善于发现问题，敢于尝试不同的研究方案，能够协调其他人的力量，即便他的科学知识测评水平不高，也不能否认他的求知欲和科学素养。
[1]韩光艳.基于网络的科学探究对提高小学生科学素养有效性的研究[D].华南师范大学硕士学位论文，2007.
[2]MillerJ.D.Scientificliteracy：Aconceptualandempiricalreview[J].Daedalus，1983（2）：29-48.
[3]教育部.科学课程标准（3-6年级）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[4]唐荣德.我国中小学生科学素养形成中的问题探析[J].教育探索，2006（7）：32-34.
[5]MKramer-R，ENewton.PommerenkePL.Thepsychologyofbeing“right”：theproblemofaccuracyinsocialperceptionandcognition[J].1989，106（2）：395-409.
[6][美]马斯洛，著.许金声，译.动机与人格[M].北京：中国人民大学出版社，2012.
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[8]翁青芬.小学生科学素养培养的探索与实践――《落叶堆肥》的教学反思[J].长三角教育，2012（8）：25-26.
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[10]杜秀芳，刘丹丹，陈英敏.多元视角下的中小学生科学素养内涵解析[J].当代教育科学，2011，（8）：49-52.