序论：在您撰写道德教育的内容时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
生态道德教育对21世纪人类和社会的发展来说意义重大，正如《21世纪议程》所指出的“教育是促进可持续发展和提高人们解决生态与发展问题能力的关键。教育对于改变人们的态度是不可缺少的，对于培养生态意识和道德意识以及培养可持续发展和公众有效参与决策的价值观与态度、技术与行为也是必不可少的［4］。
（一）生态道德教育是解决生态危机的根本途径工业革命以来，随着科学技术的进步和人类对物质需求的无限增长，环境污染、资源枯竭和生物灭绝等生态危机日益严重。从本质上说，生态危机是人类错误的价值观所造成的。因此，人类若要从根本上解决当前的生态危机，首先就需要对全人类进行生态道德教育，即通过各种教育方式和教育途径改变人类以往错误的生态道德观，树立正确的生态价值观，使人们发自内心地去爱护自然、保护环境，并自觉地承担起维护生态系统平衡发展的责任。
（二）生态道德教育是培养生态公民的重大举措生态公民是指具有生态文明意识并能积极致力于生态文明建设的现代公民。生态公民是生态文明建设的主体，生态公民的培养是生态文明制度体系建立和运转的前提。生态公民具有4个显著特征，即环境人权意识、良好美德和责任意识、世界主义理念以及生态意识［5］。生态道德教育是公民形成生态认知和生态情感、培养生态理性和生态意志、养成生态行为的最重要的途径，是培养和塑造生态公民的关键。通过生态道德教育培养理性的生态公民，可以为构建生态文明和生态和谐社会奠定坚实的基础。
（三）生态道德教育是建设生态文明的本质要求生态文明以保护生态环境为主旨，以人与自然的可持续发展为目标，是人类发展史上更高级的文明形态。生态文明建设涵盖了生态道德建设，是生态道德教育的精神依托和思想源泉。生态道德教育是生态文明建设的重要组成部分，是实现生态文明理念的具体的实践活动。生态道德教育活动可以从根本上改变人们以往在与自然的交往中所持的错误观念和态度，为生态文明建设提供牢固的道德支撑，进而促进生态文明建设。
（四）生态道德教育是构建生态和谐社会的必由之路简单地说，生态和谐社会是指人与自然和谐相处的社会。生态和谐社会能否实现，很大程度上取决于公民的生态素质和修养。而生态道德教育是提高公民生态素质和修养的前提条件，是推动生态和谐社会建设的关键因素。可见，生态和谐社会是生态道德教育的存在载体；生态道德教育是生态和谐社会的重要支撑，是构建生态和谐社会的必由之路。
生态道德教育的内容非常丰富，目前已基本形成共识的生态道德教育内容具体包括以下几个方面。
（二）生态平等观平等作为一种道德范畴，是人类社会的一种基本价值追求，是调节人们相互关系的一种行为准则，也是分配权利和义务时所必须遵循的价值尺度。生态平等观认为，人与自然是平等的，人类应该尊重生态系统中的一切生命，即尊重所有的动物和植物，以保证生态系统的和谐发展。因此，生态平等观要求人类决不能将自己摆放在其他生物之上，更不能只顾自己的需要而不顾其他生命的存在。
（三）生态正义观正义作为一种道德范畴，是指符合社会大多数人群及阶层的道德原则和规范的行为。其体现了对社会弱势群体的关爱。从某种意义上讲，正义就是善。生态正义观就是个人和社会集团的行为原则要符合生态系统平衡的原理、符合生物多样性的原则、符合全球意识和世界人民保护环境的愿望、符合“只有一个地球”的世界生态共同利益［7］。生态正义观要求人类的生产活动必须遵循自然规律，坚持可持续发展原则，最终实现人与自然的和谐共生。
生态道德教育的实践过程
生态道德教育要取得成效、获得成功，就必须在明确生态道德教育基本内容的同时，大力付诸实践。生态道德教育的实践过程主要包括以下4个基本环节。
（一）生态道德认知生态道德认知是指对人与自然的交往实践而产生的道德关系及其原则、规范、理论的观念性等的把握活动［8］。生态道德认知教育，主要是指对受教育者进行的生态知识和生态意识的教育，旨在使受教育者树立起正确的生态道德观念，明确善恶标准，进而培养良好的生态道德能力。在生态道德认知教育过程中，受教育者在学量的生态道德理论知识的基础上，通过自己的感知和体悟，走出人类中心主义的误区，形成尊重自然界发展规律的生态道德观念，并积极主动地将其转化为自己内在的生态道德情感和信念。
（二）生态道德情感生态道德情感是指人们在一定的生态道德认知的基础上所形成的生态道德价值观和内心情感，也可以被认为是对大自然的热爱、敬畏、感恩和依恋之情。生态道德情感的培养是生态道德教育过程中的一个关键环节，具有承上启下的作用。通过生态道德认知环节可以唤起人们的生态良知，培养人们的生态道德情感。而生态道德情感一旦形成，就成为一种稳定的力量，能够积极地推动人们生态道德信念的产生和生态道德行为的养成。很难想象，在没有对生态的热爱、尊敬和赞美等情感的情况下，人类与生态之间能够形成一种道德关系。因此，生态道德情感的培养是生态道德教育实践过程中的重要一步，有利于营造人人热爱自然的社会氛围。
（三）生态道德意志生态道德意志就是人们在履行生态道德义务的过程中，把保护生态环境作为自己义不容辞的责任，自觉地规范对待自然生态环境的行为，并努力把热爱自然的生态道德情感转变为具体的环境保护实践。正如美国当代著名环境伦理学家彼特．S．温茨所指出的“为保护物种多样性和自然生态系统而做出转变的意志中，一个必要的部分就是对自然本身的爱与尊重”［9］。生态道德意志教育使人们的生态道德情感升华到人们内心的世界观、人生观、价值观的层面，同时又引导着人们生态道德行为的方向，是生态道德认知和生态道德情感转化为生态道德行为的中间阶段。人们在日常生活中自觉、主动地磨练自己的生态道德意志，可以提升自己的生态道德品格和信仰。只有当某种信念变得越来越强烈、越来越稳固，这种强烈的信念才会成为调节生态行为并使其持之以恒的精神力量［10］。
（四）生态道德行为生态道德行为是指人们在一定的生态道德观念的支配下所表现出来的具有生态道德意义并能进行道德评价的行为。也就是说，生态道德行为是改善自然生态环境而进行的具体的实践活动，是生态道德认知、情感和意志等意识活动的外在表现。生态道德行为的养成需要人们积极参加生态环境保护的社会实践。只有亲自参加环保活动，才能更深刻地了解和感受生态道德教育的基本精神，才能完成生态道德教育的使命和任务，并在生态保护的实践中促进人类的进步和发展。因此，生态道德教育应该引导人们的生态道德行为注重从身边一点一滴的小事做起，节约资源和能源，追随绿色时尚，改变不环保的生活方式，建立绿色消费的观念和行动指南。总之，生态道德教育的实践过程就是通过培养和提高人们的生态道德认知，陶冶人们的生态道德情感，锻炼人们的生态道德意志，使人们养成生态道德品质和行为习惯。生态道德教育的实践过程是在一个既定的自然图谱中循序渐进展开的，不可能一蹴而就。在这个复杂的实践过程中，“知”“情”“意”“行”4个环节缺一不可，它们相互影响、相互联系、相互贯通、相互转化，统一于生态道德教育的整个过程。
生态道德教育的实践路径
生态道德教育的实践是一项复杂的系统工程，除了要明确生态道德教育的实践过程之外，还要寻找到适当的实践路径。生态道德教育的实践路径是指生态道德教育的实施方法或传播途径，是保证生态道德教育顺利进行的关键因素。
（一）家庭———生态道德教育的第一课堂家庭是一个人的启蒙地。家庭教育是人生教育的第一课堂，是生态道德教育的起点和基础。正如苏联生态伦理学者佩德里茨金指出的“小时候没养成对自然界道德态度的人，长大后成为生产者时对他进行的为时已晚的职业道德培养的诸多努力已是无济于事了”［11］。生态道德的家庭教育并不是要求父母对孩子进行生态道德的说教，而是以“润物细无声”的方式培养孩子节约、环保的生活习惯。因此，生态道德的家庭教育首先应该培养孩子勤俭节约的生态意识和生态品格。例如，要求孩子在吃饭时不浪费一粒粮食；在日常生活中，引导孩子自觉节水、节能和节电，培养他们适度的和绿色的消费观。
（二）学校———生态道德教育的重要阵地学校作为育人的重要阵地，在生态道德教育方面肩负着重大的责任和使命。学校的生态道德价值观和行为对学生的生态理念和实践起着很强的示范作用。学校既是自然生态的民间世俗教会，又是生态社会的人文精神文化中心；既是年轻人向年长者学习生态知识和自然人格的“象牙塔”，又是保持生态文化品性与生态教育理念的思想前沿地带；也是充满生态活力、生态热情和生态理性的人与自然和谐相处的生态乐园。因此，学校应该通过加强生态道德教育师资队伍建设、增开有关生态道德和生态伦理的课程、鼓励和引导学生参加生态道德实践活动、建立生态道德评价体系和考核指标等措施，促进绿色校园文化建设，传播生态道德知识，培养学生的生态价值观，激发学生的生态道德情感和信念，推动学生生态道德行为的养成。
（三）社会———生态道德教育的核心场所社会是公民教育的大课堂，是生态道德教育的核心场所。与家庭教育和学校教育相比，社会教育具有更广阔的活动空间和活动平台，且影响更为广泛，对整个生态道德教育的影响也就更大。因此，社会作为生态道德教育的核心场所，首先应该通过普及生态道德教育，营造一种良好的社会道德风尚，树立全民族的生态保护意识，从而引导公民从小事做起、从自身做起；其次，要充分利用社会舆论的导向作用对公民进行生态道德教育，例如利用电视、广播、报纸、网络等多种社会舆论传媒方式大力宣传环境保护知识、生态道德理念和精神、可持续发展观和科学发展观等。生态道德教育是一个环环相扣、持续运转的系统工程。家庭教育、学校教育和社会教育3个方面必须联合起来，充分发挥各自的育人优势，共同做好对全体社会成员的生态道德教育工作。正如苏联生态伦理学者佩德里茨金指出的“道德生态化过程中最重要的是不厌其烦地改造意识。因此，在家庭、托儿所、幼儿园和学校里，在整个社会，进行生态道德的培养和教育是最重要的手段之一。道德地对待自然界的规范一旦变成人的内在需要，它就会在解决生态问题中起到重要作用”［10］。
生态道德教育的保障措施
生态道德教育的保障措施是指为了保证生态道德教育工作的顺利开展而建立的外部支撑和支持。生态道德教育作为生态社会系统中的一部分，与政治、经济、文化范畴相互影响、相互作用、相辅相成。只有建立起完善的政治、经济、社会和文化保障，才能使生态道德教育落到实处，才能使生态道德教育达到真正的目的和效果。
【关键词】性；性道德；教育；社会性
改革开放以来，西方伦理道德对我国传统的伦理道德产生了剧烈的冲击，并由此引发了观念上的一系列变化，其中变动幅度最大的当数性观念。性，这一古老、敏感而神秘的话题，如今正困扰高校学子们的心灵。如何正确认识这种变化，如何增强积极应对的能力，如何帮助大学生既能在需要、情感、自我意识、个性乃至人生观、生活态度等方面获得综合发展，也能有效地预防由于性观念偏差、性道德缺乏而引发的一系列对人生来说要付很大代价的错误，作为以教书育人为己任的高校教育工作者特别是德育工作者必须更新观念、与时俱进，帮助大学生们健康成长，使他们成为21世纪高素质的现代化的开拓者和创造者。
1性道德及其特征
1.1性道德释义
所谓性道德，简单地说就是指调节两性关系及性生活中的行为准则和规范的总和；性道德所要回答的主要问题就是：什么样的是正确的、合乎社会发展要求的。与性道德紧密联系的性道德教育则是通过不同的方法，借助不同的方式，培育人们正确的性道德观念，从而避免性犯罪和性错误发生。
1.2性道德的特征
1.2.1性道德具有自然性
唯物主义者从来不否认性的自然属性，认为人的要求及其满足，是一种正常的生理需求。它不仅是人类求生存和种繁衍的必要原动力，是人类“生命意志”的最高体现，而且是人类个体生理、心理发展的必备要素，对人的身心健康具有重要的影响。对健康正常的合理满足，可以释放由性激素传导而产生的性动力、性张力，缓解人们心理上和精神上的压力，使人得到肉体的和精神的欢愉，从而促进人的身心健康发展。这种性本能的内驱力对性道德的发生和遵守具有强大的冲击力。唯物主义认为，性禁锢、性压抑是违反人性的，坚决反对宗教禁欲主义和蒙昧主义对人性的压制和剥夺。性道德就是因为人的这种自然生理特征而具有生理本能性，使其评判标准也必然打上生理伦理的烙印。忽视正常生理需要，只奉行社会准则而不能享受到“性”的快乐，这样的性道德是伪善的道德，甚至走向新的禁欲主义。
1.2.2性道德具有社会性
性的社会属性是指任何人都是社会的人，任何人的性需要、性冲动、性满足都是在社会环境中，在与社会和他人的密切关系中表现和实现的，也就是说异性之间的往、性结合，不是以纯粹的自然方式进行的，而是以丰富多彩的社会方式进行的，人类的性关系已不是单纯的自然关系，而是高度社会化的一种社会关系，它受制于物质资料生产和人口生产的规律，折射出整个社会的政治法律制度、宗教哲学思想、道德和美的文化传统以及婚姻制度和民族风情等。性的社会属性，使性本能对象化、具体化，使人们的性关系中除了性吸引、性渴求外，还具有了好感、赞赏、尊重、关心、爱护、责任、义务等思想感情和道德因素；性的社会属性，使人类的性关系脱离了自发性、盲目性，具有了社会规范性和规定性，具有了道德和法律的意义。这种社会化了的性关系，才是真实的、属于人的性关系，才是理智、道德、有益于社会和个人发展的性关系。正如黑格尔所说：“两性的自然关系通过它们的合理性而获得了理智和伦理的意义。”
1.2.3性道德具有隐秘性
道德一般是可以成文的规则，但性道德却因人类对性的隐秘性而不是成文的规则。一般来说，大家对性道德的要求只是默默地遵守，不明文规定似乎也不好说出口，甚至老师和家长也不将其作为教育的内容。不像职业道德一样张贴于墙而让人们去遵守，而是大家潜移默化地、心照不宣地去遵守。社会习惯上把作为性个体的私事，干预较少，因此性道德也跟着隐秘地调整着性个体的行为。这种隐秘性是因人类的隐匿性而产生的。公民正常合法的都必须秘密进行，如果公开就违反性道德。比如，赤身走在大街上或在大街上发生，尽管这些行为是你在家里的自由，但你违背了性道德隐匿性的要求，这也是不道德的。但是性道德对这没有明文的规定，可每一个正常的人都知道怎样去做的。
2大学生性道德现状与分析
2.1性观念开放程度比较高
就当代大学生而言，与过去的时代相比，他们的性道德观已发生了很大的变化。据首都师范大学高德伟教授2001年主持的全国大学生性健康状况调查结果显示：“对性自由和性解放认为‘应提倡’和‘不反对也不赞同’的各民族学生均超过60%，承认自己有的男大学生有9.7%，女大学生有5.4%”。另据中南大学郑煜煌教授2003年主持的对湖南省四所高校理、工、医、文各专业1999级和2000级大学本、专科学生的问卷调查结果显示：“825名调查对象中，超过50%的大学生同意婚前，超过30%同意可以有多个和婚外情，16.9%认可商业性，约10%认可同性恋爱和同性”。经比较，全国其他省市的调查结果都比较接近。大学生性观念的开放程度较高，女大学生向男生靠近。在20世纪90年代初，女大学生认为只有在相爱的两人之间才可能发生性关系，这也暗示了他们的关系将进一步发展，直到确立婚姻关系。而现在的情况是，某些女大学生虽然仍然认为两人如果相爱才会发生性关系，但并不意味着就一定和他结婚。也有的女大学生认为，即使两人不相爱，只要不是互相利用，也可以发生性关系。
2.2在观上较传统宽容
据2003年西南农业大学的一项调查表明，对的看法和态度出现多方位，传统的观在大学生中仍占主要地位，特别是女大学生，无论从整体，还是从个别来看，婚前“十分重要”的比例要高于“没有必要”的比例。而选择“视情况而定”的比例也相当高，反映了大学生对观的认识加入了现代文明的判断成分，不为而。但在另一项调查“若你还没有两性体验，你的态度是：婚前坚守、有机会可以试一试、很想有所体验”结果显示，男大学生在这方面随意性远远高于女大学生。传统的观在大学生中已受到冲击和挑战，但摒弃与维护观的对峙状态还将较长时期地维持下去
2.3在理解“”与“婚姻”的关系上存在着错误的认知
当代大学生在理解“”与“婚姻”的关系上存在着较为突出的错误认知。一种观点认为，“”不一定要言“婚姻”。“”的存在形式很多，为何一定要靠“婚姻”来体现谁能说只有婚姻的“”才一定拥有幸福谁又能说没有“婚姻”形式的“”就没有幸福另一种观点认为自己作为学生尚未步入社会，经济也尚未自立，此时言及“婚姻”尚早。在这样的思想观念的指导下，许多大学生对自身的“性”采取了比较随意的态度。“不求天长地久，只求曾经拥有”、“随意、婚姻随缘”是对这一部分大学生及其表现的生动写照。还有一部分大学生认为未婚同居“可以取得性经验，使性生活协调，进而有利于今后婚姻的幸福和稳固”。大学生，尤其是大学女生在这方面表现出了惊人的“性单纯”，而事实恰恰在于当这种“单纯”遭遇残酷的“现实”时，我们的许多大学生不得不吞下自己酿下的苦酒。
2.4相当一部分大学生的性道德观还很模糊，性道德责任感较缺乏
虽然多数学生能意识到社会性道德的存在，但性道德观还很模糊，甚至还有矛盾的地方。部分学生则完全否认道德存在的意义，重物欲满足、感官体验，责任感有减弱的倾向。在性这个问题上他们崇尚“性是私人的事”，就像吃饭一般，是否发生纯粹由自己决定。他们甚至根本不清楚在念书期间的对于自己和对方的现在和将来意味着什么。很多大学生对性的认识非常肤浅，性的道德观念非常淡漠，因而不可避免地使得其非常随意。如在问及“性关系需不需要进行道德判断”时，相当多的学生认为，这是个人私事，不应该进行道德评判。一些学生回答说没有道德标准，性和爱也可以分离，有爱不一定有性，有性不一定有爱，一些学生则回答说不清楚。这种模糊性还表现在对大学生中出现的有性关系甚至同居现象的宽容。性道德责任感的缺乏表现在大学生对性的生物性理解要强于其社会性的理解。问及“为什么不能等到婚后才发生性关系”时，一些学生认为这是人的本能需要，是爱情的表达，认为婚后才能有性关系的思想是不合时宜的，是应当被抛弃的传统性道德观念。
3大学生性道德教育的意义
3.1当代大学生身心健康需要性道德教育
营养水平的提高和各种方式的性信息刺激的丰富等客观变化，当今时代青年人的生物性成熟，相对于过去生产力水平低下、性封锁十分严厉、经济发展非常缓慢的时代说来，在不断地超前。与此同时，开放的、多元文化的社会生活在青年面前摆出了更加繁杂的课题，再加上独生子女被过度保护、溺爱、专制等不当的家庭教养方式的影响，青年的社会性成熟无可避免地在向后推迟。于是，必然会产生性心理与性生理的矛盾冲突，这种矛盾冲突时常困扰他们。当代青年从性的成熟到能够以结婚这一合法形式满足性的欲求为止，平均长达10年之多，这一时期被称为“性的待业期”。在这一特定时期，既可以磨砺人的意志，使人成长为深沉稳重具有执著信念的人；同时也可能导致自身的异化(如、等异常性心理和行为)。所以这一时期忽视大学生的性道德教育是不应该的，它是关系到大学生的一生幸福，涉及帮助大学生发扬人性、教会其对自己负责的重要课题。性学家刘达临说：“心需要智慧，甚于身体之需要。健康的性要取中间的平衡点，既发乎情，又受到社会文化、道德、责任感的合理限制，才能幸福长久。”可见为青年提供适应于他们认知能力和发展水平的道德指导，显得十分必要。
3.2当今时代的发展需要对大学生进行性道德教育
改革开放以来，西方的所谓“性解放”、“性自由”等思想大量涌入，身为时代先锋的大学生可以说是最先接受这种影响。传统的性观念与开放的性观念之间的巨大反差和矛盾冲突，使得不少大学生要么受缚于封建传统观念的桎梏之中，要么徘徊于传统与开放的性观念的矛盾冲突之中，要么受俘于“性解放”、“性自由”的冲击之下。特别是作为第四媒体的互联网出现后，它逐渐成为青年获取性知识的重要渠道。信息的全球性、超地域性的传播使得不同的性伦理基本标准之间发生了冲突，让人们不知所措；在商业化的运作下，存在因过分重视视点数频率、忽视自身的社会责任感、缺乏网络自律等而使得互联网上的黄色网站有愈演愈烈的趋势，这些以“性科学知识”为幌子的、扭曲的、似是而非的甚至是有害的传播，会使懵懂追求“性”的青年误入歧途；网络本身的匿名性又使得维系传统道德的“熟人的眼光”、“社会的舆论”等基础瓦解，于是，互联网上常常出现完全没有约束的杂草丛生的“荒野”。这对在互联网上最为活跃的、生物性成熟已经完成而社会性成熟尚在进行之中的青年大学生造成很大的威胁。
3.3培养健全人格人才的教育需要性道德教育
总之，进入21世纪的今天，性道德教育应随素质教育一起跨进大学校门，道德教育不能缺少性道德教育，这是培养新世纪高素质人才必须增加的新课题。
参考文献
1吴阶平.性医学[M].北京：科技文献出版社，1982.
2黑格尔.法哲学原理[M].北京：商务印书馆，1961，182.
3高德伟.全国大学生性健康状况调查报告[M].广州：广东人民出版社，2003，875.
关键词:高职生;闲暇道德教育;内容
一、高职生闲暇道德教育的内涵和意义
道德教育是培育人性的教育,是“对于人的生活意义的求索和生存质量的提升”,它存在于现实生活之中,也存在于人们的闲暇生活中。著名教育家杜威曾说过:“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育,都是道德的教育。这种教育塑造一种性格,不但能从事社会所必需的特定的行为,而且对生长所必需的继续不断地重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣,就是根本的道德兴趣。”
高职生闲暇道德教育,就是高职院校针对高职生闲暇生活而开展的思想道德教育活动。是通过提高高职生的闲暇道德能力(包括闲暇的理念、价值观、闲暇道德责任等的培育)和高职生的整体思想道德素质,造就自由而全面发展的人的教育活动。作为一种新的道德教育模式,它是一种在高职生闲暇生活中进行,不仅包括高职院校大学校园,还包括家庭、社区等一切高职生闲暇活动的公共和非公共场所,以道德修养与实践活动为主要的典型的体验型、自主性道德教育活动。
二、高职生闲暇道德教育的内容
闲暇德育教育的本质在于促进人的完善,其真谛是既要给人们以在社会中生存的最基本的知识、技能,更要引导他们去认识、理解生存的意义和价值;不但使人知道“何以为生”,更能使他们懂得“为何而生”,并进而获得生存的价值向度,建立起人们特有的“意义世界”和精神家园。高职生的闲暇德育不仅要注重基本知识和技能的传授,更要注重教给学生其最核心的内容――阐释休闲的自由、创造理念。高职院校的闲暇德育作为提高闲暇生活质量的一种教育,必然有其特定的教育内容体系。
1.正确的闲暇道德价值观
因此,提高学生的闲暇生活质量,关键在于引导学生树立正确的闲暇道德价值观。高职生由于涉世不深,其理想、信念、情绪、性格等方面极易受多元文化的冲击,直接影响着他们世界观、人生观、价值观的形成。高职院校应该有意识地引导学生树立科学的闲暇意识,唤醒和激发其在闲暇生活中完善自我道德的内在需要,确认闲暇生活的道德存在性;培养合理的闲暇生活态度,合理安排、设计自己的闲暇活动,把闲暇活动作为促进自己愉悦身心、培养个人兴趣爱好及娱乐技巧、提高个人思想品德和科学素养的重要途径。
2.遵纪守法的健康文明闲暇生活方式
3.提升生活质量的闲暇心理健康教育
4.开展多种闲暇道德实践活动
道德教育要真正发挥它的功能,除了进行必要的道德灌输以外,更重要的是要引导受教育者按照正确的道德原则与道德规范去实践、去行动,才能真正培养出具有高尚道德品质的高素质人才。高职院校在对高职生实施闲暇德育时,以丰富多彩的校园文化为主渠道,让学生在亲身体验中辨别真与假、善与恶、美与丑,引导他们能对他人物品和公共财物加以爱护;对他人的安宁予以维护;对校风和社风予以净化。在公共场所形成互帮、互助、互谅、互让等良善友好的风气;熏陶其道德情感,锻炼其道德意志,帮助其树立起道德信念,养成良好的道德行为习惯。引导他们健康、高尚地享受闲暇生活的乐趣,切实有效地提高他们的闲暇行为价值判断能力、审美能力、人际交往能力、自制能力,从而为和谐校园的可持续发展奠定人的基础。
5.立志成才的闲暇生活道德自律
总之,高职院校对高职生实施闲暇道德教育,既要明确闲暇道德教育的内涵和意义,又要清楚从闲暇道德价值观、健康的生活方式、心理健康教育、道德实践、道德自律等五方面内容对高职生展开教育,让高职生闲暇道德教育真正体现闲暇性与科学性,取得预期效果。
参考文献:
[1]万慧进.高校闲暇德育对大学生闲暇德性的建构[J].思想政治工作:理论与改革,2007,(5):150.
[2]陈得奎.论大学生闲暇教育[J].江苏高教,2007,(5)
关键词：纪律精神；道德教育；涂尔干
一、涂尔干纪律精神思想产生的时代背景
19世纪后半叶的欧洲社会正经历着从传统农业社会向工业社会的急剧变迁。社会的巨大转型使得整合社会秩序的法制和道德出现了断裂，整个社会道德文明面临着空前的危机。这正如涂尔干所描述的：“我们正在经历一个危机的时期，历史上最严重的危机莫过于近百年的欧洲社会。传统的集体纪律已丧失其权威，这从公众良心的涣散以及由此产生的公众普遍的忧虑中即可见之。”[1]欧洲传统农业社会背景下的道德教育依附于宗教，通过宗教戒律来规约人们的思想和行为，从而维持社会的稳定和团结。但自从文艺复兴运动以来，自然科学、历史科学的巨大进步使得宗教作为约束人们行为的权威地位日渐式微，而适应工业社会发展所需要的道德规范还没有产生，致使整个法国社会处于道德失范状态：人们热衷于追求物质上的享受，个人主义盛行，蔑视公共道德，无视社会集体生活。涂尔干正是在这样的时代境遇下思考自己的历史责任。
对于建立一种什么样的适应当时工业社会发展的道德教育的问题，涂尔干明确指出，“我们决定让我们的儿童在国立学校里接受一种纯粹世俗的道德教育。至关重要的是，这意味着一种不是从启示宗教派生出来的教育，而是一种仅仅取决于只对理性适用的那些观念、情感和实践的教育，一句话，是一种纯粹理性主义教育。”[2]要建立这样一种道德教育，就必须使道德教育从对宗教的依附关系中解放出来。然而，涂尔干通过分析却发现，道德和宗教之间的联系并不是表面的，而是深层次的，以致于“某些道德观念会因为不存在相应的宗教观念而消失，或因有相应的宗教观念而显得完善”[3]。故而，他认为要建立理性主义道德教育，就必须找到宗教观念的合理替代物。通过对宗教本质的分析，涂尔干找到的这个替代物就是社会。于是，用社会代替宗教成为涂尔干建构道德教育思想的逻辑出发点。
二、涂尔干纪律精神思想的主要内容
涂尔干致力于建立纯粹理性主义的道德教育，认为“在我们每个人身上可以说有两种存在，……一种是由仅仅适用于我们本身以及我们个人生活事件的所有心态构成的：我们称之为个体存在。另一种是一套观念、情感和实践体系，……它们是、道德信仰和实践、民族或职业传统以及各种类型的集体意见。它们的总体构成了社会存在。而教育的目的，就是在我们每个人身上形成这种社会存在”[4]。而且，“真正意义上的道德生活领域的起点，就是集体生活的起点，换言之，只有在我们作为社会存在的意义上，我们才是道德存在”[5]。涂尔干据此提出了道德三要素，即纪律精神、对群体的依恋和自主或自决。其中，纪律精神是首要要素。
（一）纪律精神是什么
涂尔干认为，必须把道德看作一个事实，否则就不能明白道德应该是什么。作为事实的道德属于义务领域，“是由预先决定行为表现的行动规范体系所组成的。这些规范规定着一个人在既定的情境中应该怎样行动；举止得当，就是从良知上服从。”[6]道德规范规定着人们该做什么和不该做什么，就像具有限定性边界的模具框定着人们的行为。而且，道德规范之所以能够限定人们的行为，是因为规范之中包含着权威观念，而正是这种权威观念使道德规范具有了真正的力量，当人们的欲求和需要变得过度时，这些力量能够产生对抗的作用。而这种权威观念是什么呢？涂尔干认为它是社会，“不仅社会是一种道德权威，我们还完全有理由认为社会是所有道德权威的典型与根源。”[7]
（二）纪律精神有何功能
涂尔干认为，对于纪律的功能，不同的人有不同的认识。他特别批判了边沁和功利主义者只看到纪律中“恶”的方面和把纪律作为苦行主义的概念。在他看来，纪律精神具有两个方面的功能，一是对集体和社会而言的使其维持有序状态的功能，二是对个体而言的使人性完善的功能。
他认为，道德是一种社会存在，它是为了社会而被制定出来的。道德的所有设计都是为社会而存在的，在此意义上，道德就是一种纪律，是一个广泛的禁忌体系，道德的目标就是限制个人行为的范围，使这些行为正常地发生，以维持社会的有序发展。这正如涂尔干自己所讲的那样，“只有当我们限制某些倾向，压制某些欲望，减弱某种趋势的时候，行为才能成为合乎道德的行为。与此同时，就像关于某种相对确定或一成不变的事物的所有规范，都凌驾于所有个人变化无常的特性之上一样，就像道德规范比其他所有规范都显得更稳定一样，学会合乎道德地行动，也就是学会有秩序的行为。”[10]所以，道德规范就是一种这样的力量，它可以对人们过度的激情、冲动和欲望产生一种反作用力，使人们正常的行为反复出现，进而使集体和社会处于有序状态。
涂尔干认为，“纪律是有用的，不仅对社会利益而言是一种不可或缺的工具，因为没有这种工具，常规活动就不可能产生，而且对个人自身的福利来说也是有用的。”[11]在他看来，纪律是人性本身所需要的，人是一种有限的存在，个人的存在不可能不顾及他人的存在而无限扩张自己的欲望，纪律能够教会人们怎样按捺个人的欲望，并为他的各种各样的渴望确定限度，而这种限制是幸福和道德健康的条件。而且，通过纪律，个人才能学会自我控制，没有这种自我控制的能力，个人就不可能成为他自己的主人。正因为纪律或规范可以教会我们约束和控制自己，所以规范也是解放和自由的工具。涂尔干认为，规范与自由并不是两个彼此排斥和对立的概念，而且，唯有前者，后者才有可能，所有的自由都是规范的结果，通过道德规范实践，人们养成一种能够支配和规定自身的能力。也正是在这个意义上，纪律精神促进个体人性完善的价值和功能才能展现出来。
（三）怎样培养纪律精神
对于怎样培养儿童的纪律精神这个问题，涂尔干是从分析儿童的心理特点着手的。他认为，儿童心理的最大特点是不稳定性。儿童心理的这个特点跟纪律精神所要求的常规性是不吻合的，他说，“在儿童的出发点与必须把他引领到的目的地之间，有多大距离啊：一方面，是心灵无休无止的运动，是一种名副其实的变化多端、瞬息万变，是一往无前、竭而后止的情绪性的行为；另一方面，却是对常规行为和节制行为的偏好。”[12]但他又发现儿童身上有两个与生俱来的本性，即受习惯支配的特征和易受暗示的特征。正是有了这两个特征的存在，才使得儿童纪律精神的培养成为了可能。而且，学校已经预先为儿童设定了一套行为规范体系，如按时上课，必须完成功课等等，这些构成了学校纪律。正是通过对学校纪律的实践，儿童才养成习惯，学会尊重教师的权威地位，这样，我们才能够给儿童灌输纪律精神。涂尔干又指出，儿童的道德构成依然脆弱易变，不能够充分地面对义务纯粹严格的那一面。因此，把规定儿童行为的规范与道德制裁联系起来就成为必要。而作为道德制裁的手段一般有两种，即惩罚与奖赏。
涂尔干认为，“为纪律赋予权威的，并不是惩罚；而防止纪律丧失权威的，却是惩罚，如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会逐渐为违规行为所侵蚀。”[13]为了维护纪律的权威，就必须合理地运用惩罚。首先，涂尔干反对对儿童实施体罚。他认为，道德教育的目的之一是要在儿童身上激发出一种人类的尊严感，而体罚却是对这种感情的亵渎，会使人陷入道德混乱之中。他还通过回顾体罚在制度化学校中的发展历程，发现惩罚会随着文明水平的上升而得到增强，目的是为了追求文明传播的效率，而要消除它，学校就必须增加开放度，接受公共良知的监督。另外，涂尔干提倡指责式的惩罚，认为惩罚中包含的指责才是它存在的真正理由。其次，涂尔干认为，教师运用惩罚手段时要果断、明确，决定一旦作出就不能更改，教师的优柔寡断会使儿童对纪律权威产生怀疑；教师在运用惩罚手段时要谨慎，既不能感情用事，鲁莽冲动，也不能对儿童的过失行为无动于衷，因为这既无助于维护纪律的权威，又不能触及儿童的心灵；同时，教师要少用惩罚手段，他说，“有一个极其重要的原则：倘若没有少见的例外情况，就不应该进行大剂量的惩罚；惩罚的影响只能通过人们明智地稀释惩罚而得到强化。”[14]
与惩罚不同，涂尔干认为奖赏主要是作为激励智力的手段来使用的，而不是作为激励心灵和性格方面的手段，它是智力文化的工具，而不是道德文化的工具。用酬报天才方法来酬报道德功绩的做法是不可取的。对于道德来讲，奖赏更体现为一种情感表达，“在一种内心平静的状态中，在德性带给我们的那种尊敬感与同情心中，以及由此产生的惬意中，人们才能发现对德性的真正奖赏。”[15]教师对那些天资不高但却努力学习的学生表现出爱心和友善本身就是最好的奖赏。
三、涂尔干的纪律精神思想的道德教育启示
反思我国当前道德教育面临的现实，一方面，随着改革开放政策的深入推进以及市场经济制度的逐步确立，人们的思想、文化观念和意识发生了深刻的变化，“我们不能不看到，在相当一段时期内，人们对社会义务、社会责任、大公无私、无私奉献、道德理想、理想人生等等都讲得少了”[16]，而更注重个人的利益得失以及物质享受；另一方面，我国在经历了过分强调集体主义的历史阶段后，西方各种思潮蜂拥而至，尤其是西方的自由主义思潮在国内得到了热捧。在这种社会现实背景下，传统的道德秩序受到严重冲击，道德失范现象增多，致使整体社会道德状况滑坡。为此，学校道德教育中注重培养儿童的纪律精神，重树社会良好的道德秩序，就显得尤为必要。
（一）学校教育要重视儿童纪律精神的培养
（二）恰当处理纪律精神培养和个性发展的关系
在我国传统的教育理念下，纪律往往以维持课堂秩序的面目出现，整齐划一的教学设计抹杀了儿童的个性。当前我国基础教育改革的基本精神之一是要发展儿童的个性，培养儿童的创新能力。那么，我们应该怎样处理纪律精神培养和个性发展之间的关系呢？一方面，教师要认识到纪律精神和个性发展二者之间并不是相互排斥的，而是相互促进的：纪律精神有助于个性的完善，个性发展有助于纪律精神的养成。另一方面，纪律的制定和实施要尊重儿童的个性，既要有原则性也要有灵活性，使儿童的个性得到充分发展。教师要认识到，教育的目的在于个性健全的人的培养，纪律只能是实现教育目的的手段而已。
（三）合理使用惩罚和奖赏
我国当前的基础教育存在一种倾向，就是轻惩罚而重奖赏，这从目前中小学盛行的“赏识教育”“愉快教育”等中可见一斑。而当前由于个别教师对儿童实施惩罚教育过度，致使儿童身心受到伤害的极端事件频频出现，使得教育部门对教师的惩戒权作出了种种限定，以致于惩罚作为一种教育方式的功能不能得到发挥。当然，仔细考察我国基础教育发展的历程可以发现，扬奖赏抑惩罚现象的出现固然有其缘由和依据，但惩罚和奖赏作为教育方式，有其适用的范围和限度，使用不当就会产生相反的效果。教师在教育中要慎用惩罚和奖赏，并不是惩罚越多，儿童的纪律精神就越强，也不是奖赏越多，儿童的积极性就越高，要做到当罚则罚当奖则奖，这个时机如何把握依赖于教师自身的教育体悟和教育智慧，以及对儿童个体的认识。另外，教师还要掌握惩罚和奖赏的“度”，在不同的教育情境中对不同儿童作出适当的选择。
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[关键词]：茶德思想道德教育建议
从来茶品如人品，自古佳茗似佳人。茶从悠悠远古走进文明现代，给予人类以物质与精神的双重滋养。因此，将我国的茶德思想与道德教育联系起来，将茶德思想寓道德教育之中具有十分重要的意义。
一、我国茶德的思想内容
茶作为一种远离尘嚣、亲近自然的象征，尊而不侈，雅而不俗，给人以平和的心灵、宽厚的心态、恬淡的心境，成为国人高尚道德的物尽祠戈体。中国茶德，含义广泛而深刻，内容丰富，茶学大师庄晚芳教授大力倡导中国茶德包括：廉、美、和、敬四字。浅释为：
廉俭育德――清茶一杯涤凡心，清廉俭朴好品行。
美真康乐――茶美水美意境美，心时申恰人生乐。
和诚处世――以茶广结人间缘，和衷共济天地宽。
敬爱为人――敬人爱民为本真，律己扬善常感恩。
茶德所表达的社会内容和伦理道德规范诊释了中华民族历来倡导的高尚人生观、价值观及正宗的处世哲学与传统美德。茶德对于解决社会风气的污浊、道德的沦丧、人际关系的冷漠有独到疗效，用茶德塑人德，以茶励志正身，规范举止、优化心态、净化灵魂，可推动全社会的精神文明建设。
二、茶德思想寓道德教育之中的几点建议
(一)通过茶德给人以启迪智慧，启迪人生。
借物抒情是中国古代文人常用的手法。而在茶的清香飘逸之中，以茶赋诗作画，以此抒感者更众。茶诗、茶联、茶画、茶谜无不蕴蓄着浓郁的茶香。茶墨结缘，茶益文思，墨兴茶风。茶与名人，茶与诗文都可谓莫逆之交，互相推波助澜。宋代诗人陆游嗜茶成癖，外出“茶灶笔床犹自随”，他的诗中，写到茶的就有200多首。一些名茶也因文人的赞诵而成为绝品，古诗赞武夷茶“溪边奇茗冠天下。武夷仙人从古栽”，夸庐山云雾茶“色香幽细比兰花”。古语有：“扬子江中水，蒙山顶上茶”。今人阅读这些茶诗、茶文，必也思绪万千，神游万里，增长智慧，见识古人，启迪人生。
(二)通过茶德进行节俭品德教育。
茶主性俭。陆羽说：“茶最宜精行俭德之人。”易经卦文：“君子以俭德避难，不可以禄荣之。”我想，以茶代酒，让清茶一杯代替献筹交错，定能带来一股清俭之风，以茶的天然本性启发人，定能培养人们的养生俭德。如此，茶道中人从喝茶开始，率先戒绝奢侈，摒弃铺张浪费、豪华攀比之风，自力更生，则可勤俭持家。公关场合，清茶一杯，以茶代酒，带来的结果是俭能养廉矣。这不仅是古代清官廉政之举，也是现代精神文明的高尚表现。而这必将深刻影响到每一个人，使人们在潜移默化中养成艰苦朴素，勤俭奋斗的品行。因此，提倡茶为国饮，有助于社会主义精神文明建设，是培养人们节俭品德的基本内容和重要途径，是构建品行高雅、人际和谐、增进团结、人与自然之间和谐相处的“和谐社会”的重要一课。
(三)通过茶德进行高雅的生活情趣和审美情趣教育。
《中国茶业北京宣言》正式推出的中国茶文化的核心理念是：清、静、雅、和。这是中国传统的茶道精神与时代精神的结合，把时代精神用恰当的形式、完整的形态体现出来，使茶道成为体现时代精神的一种载体。宣扬中国茶道，不仅有助于发扬茶道的“和谐”精神，使人与人之间增进团结，使人与自然之间和谐相处，而且有助于弘扬茶道的“审美”情趣，为人们带来精神的享受，培育茶道的“高洁”意境，提高人的风度与品位。同时通过茶道的“求精”精神，培养人的扎实务实品行；发扬“吃苦”精神，使人在苦中寻找人生乐趣；催生“俭朴”精神，让人矜守俭德，力戒贪奢享乐；通过茶道的“专注”精神，使人的意念与事业融为一体。总之，以清、静、雅、和的中国茶文化精神陶冶人们，对培养人们高雅的生活情趣和审美情趣能起到一般德育无法比拟的作用。进行茶文化教育，要借助茶艺与茶道的有机结合。茶艺是茶文化的外在表现形式，而茶道就是精神、道理、规律、本源与本质，看不见、摸不着，需要人们通过心灵去感受。通过创办特色茶馆、举办茶艺培训班等多种形式，传播艺中之道和道中之艺，实现物质与精神的高度统一。
(四)通过茶德使人明人伦，会做人。
在中国，饮茶是人际沟通的重要手段，讲的是天地人和。茶含敬意，以茶敬客。茶重德性，以诚待人。围桌饮茶，和气交谈，同事可以增强团结，朋友可以增进友谊，家庭可以充满天伦之乐，商界可以和气生财。总之，天地人和是茶事追求的最高境界。所以，普及中国茶道、茶艺，推广以和为贵的人伦思想，有助于和睦的人际关系，引导人们学会做人。
(五)通过茶德促进其身心健康。
【关键词】中日小学道德教育
中国与日本是邻邦，有着源远流长的交往历史，都属于儒家文化圈国家，两国小学道德教育内容有诸多的共性。但由于国家制度和经济发展方式不同，文化水平、思维方式、民族心理等方面上的差异，又使两国小学道德教育内容存在明显区别。对中日两国小学德育内容上差异性的比较，有助于吸取日本小学德育教育内容的优势，有效地进行我国小学道德教育，提高我国国民整体的道德素质。
中日德育内容差异性比较分析：
1.德育内容的微观性与宏观性
我国小学德育主体是一种较为宏观的、大方向的政治教育。《小学德育纲要》中规定小学德育的培养目标，就是培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德；遵守社会公德的意识和文明行为习惯；良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，打下初步的良好的思想品德基础。从中不难看出规定过于宏观，过于重视对小学生爱党爱祖国的感情的培养。由于小学生身心发展的程度和对知识的掌握能力较差，导致了即使在小学生中强调了爱党爱社会主义的政治教育，小学生也很难自然萌发这些情感，更不可能上升为爱党爱社会主义的行为。我国的德育，是一种理想化的德育，有些脱离了小学学生所能接受的范围，缺乏对儿童日常生活及意志品质的具体要求，从而导致它有了不真实的一面。
2.德育内容层次清晰性与模糊性
中国小学德育大纲在此方面就显得略有不足，层次模糊。我们从中国小学德育大纲中的教学要点就可以清楚地看到：“小学德育主要是向学生进行以‘爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义’为基本内容的社会公德教育和有关的社会常识教育（包括必要的生活常识、浅显的政治常识以及同小学生有关的法律常识），着重培养和训练学生良好的道德品质和文明行为习惯，教育学生心中有他人，心中有集体，心中有人民，心中有祖国。”我国德育内容并没有循序渐进，没有由低年级到高年级身心发展而分出有效的德育层次。在这种层次模糊的前提下，教育的有效性就大大的降低了。
3.德育内容出发点整体性与单一性
日本小学德育内容制定的出发点是科学的，日本德育大纲自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次，在基本能够反映时代和社会发展的要求。并充分认识到小学生身心发展的规律和接受程度，对每个阶段的学生都有科学的要求。由此可以看出日本的德育内容的制定是建立在社会和学生个体二者基础之上，在大纲里的每一个条条框框还可以看出日本的德育更注重学生个人品质的形成。
中国小学德育内容按照社会对学生的统一要求而制定。“着重培养和训练学生良好的道德品质和文明行为习惯，教育学生心中有他人，心中有集体，心中有人民，心中有祖国”。更看重的是社会对小学生的要求。对于学生自身的身心发展重视不够。从以上的宏观性以及层次模糊性也可以看出这一点。所以从整个出发点显得略微单一。
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【关键词】彼得斯道德教育规则原则美德
理查德·斯坦利·彼得斯（R.S.Peters）（1919～2011）是英国著名的教育哲学家和道德哲学家，他因在教育理论研究中运用哲学的分析方法而成为分析教育哲学流派的倡导者和主要代表之一。彼得斯对道德教育与道德发展有很多独到的见解，正如凯尔（Carr）和斯蒂特（Steutel）所说的：“在把亚里士多德的美德理论转向道德教育的目标方面所做的努力，也许最有影响的就是彼得斯。”①但是长期以来，彼得斯的道德教育思想一直没有引起足够的重视。
培养能自觉遵循规则的具有理性道德的个体
道德教育的目标是什么？这是每一个从事道德教育的理论者和实践者所必须首先明确的问题。经典的亚里士多德理论认为道德教育应着眼于对个体美德的培养，而康德认为培养遵循规则的理性个体则更能体现现代契约社会的现实要求。而要清楚这个问题，显然需要了解社会的需要，这样，道德教育的目标问题就转化为美德与规则在社会中的现实需要问题。
彼得斯基本上认同麦金太尔的观点，而且，他对美德、规则以及它们在社会中的相互关系又有自己独到的理解。彼得斯先是明确了品格的含义，认为“品格与对规则的服从是密不可分地联系在一起的”②。接着，他对人们通常所理解的品格的三种意义做了区分。品格在第一种意义上，通常被用来表示一个人的品格特征的总和；品格在第二种意义上常用来指一个人具有某一类型的品格；品格在第三种意义上用来指具有品格的人，他们能不受自己情绪和意向的控制，习惯性地坚持自己的立场，尤其是在面临诱惑、恐吓或其他社会压力的情况下也能始终如一。③
彼得斯认为第一种意义上的品格特征“可能仅仅是社会准则在人身上的印记”④，也就是说，这些品格特征由于是在特定环境中形成的，一旦脱离了那种环境，它们就很可能不复存在甚至向坏的方面转化。在第二种意义上的品格可分为自律型的、无目的型的、传统导向型的、他人导向型的品格等多种类型。在第三种意义上来说，“具备品格的人将发展自己服从规则的独特方式”。尽管品格特征是具有品格的人的必要条件，但具有品格的人，……无论他展示了什么特征，都将存在一些他在展示它们的方式上的控制与一致性。⑤
在对品格的意义进行澄清的基础上，彼得斯进一步根据不同的品格特征，对美德进行了分类。他指出，归纳起来，第一类：十分特殊的美德，比如守时、整齐也许还有诚实，它们与特殊类型的行为相联系，缺乏任何固有的、说明以一种既定方式行动的理由，不是动机，不像第二类美德，如同情心，也是行为的动机。第三类：更为人为的美德，如正义和忍耐，其中包含了与权利和制度有关的更普遍的原因。最后，第四类：更高层次的美德，如勇敢、正直、坚持不懈等，它们必须在面临相反倾向时得到运用。⑥
彼得斯认为，第一类美德，是可以被称为习惯的美德类型，它们可能缺乏任何内在固有的按规则方式行事的理由。而第二类美德是一种自然的美德，这些美德（比如同情）的价值就在于它们可以“成为行为的内在动机”⑦，能够唤起人们的感情，激起人们与他人情感的共鸣，这种内在的行为气质使得人们遵循着理性正当原则去行动。第三类美德，就是休谟所说的人为的美德，它们不包含内在的动机，但是因为其包含了与权利和制度有关的更普遍的原因，所以就像原则一样对社会生活的调控是非常重要的。而第四类美德，它们的价值在于能够使得人们在面临相反倾向的时候同样能遵循原则。
应该说，彼得斯对美德的分类应该是“一种系统的、有条理的关于美德的阐述”⑧，但对于彼得斯来说，他所做的这些努力显然是为规则和原则服务的，在他看来，美德发展的重要性就在于它们能有助于人们更为理性地遵循规则，这也是他被认为是一个理性主义者的原因，而且他自己也声称：“我是一个坚定地支持理智地掌握并且明确地运用道德准则的人”⑨。
正因为如此，他把社会看成是“一个由接受一定规则的个体的人联合起来的整体”，是一个“基础规则的体系”⑩，对基础规则的遵守应该服从更高一级的原则。他对规则与原则做了区分，认为从具体程度方面来说，规则更为具体，而原则更为普遍。“但规则和原则更为重要的不同在于它们在彼得斯所理解的理性道德中所起的作用的不同，即规则是告诉一个人做什么或不做什么，而原则使得一个人能够判断规则是否合理”。对于规则来说，光有理由还不够，它们还必须是好的理由，而原则通过展示是否一定的理由有价值来使得一个人区分出好的理由和坏的理由，原则是“使所考虑之得恰当的东西”，“它们规定了什么样的原因可以作为理由”。一个理性的个体，他能够根据更高层次的原则，在变化的环境中对规则做出适当的调整。他说：“为了坚持一个理性的准则，一个人必须服从一些更高层次的原则，这些原则将使他能够根据环境的相应变化明智地运用规则，并且根据环境以及关于规则运用的条件与结果的经验知识的变化，不断地修正规则”。
而原则或规则一旦内化，就会“被个人化为品格特征”，这就意味着规则不再需要外在的力量而能被自觉地遵守，而一旦我们认识到这种内化的因素，那么“社会是一个由接受一定规则的个体的人联合起来的整体”这种说法也就毫不奇怪了。在彼得斯看来，一个自由的社会，可能不需要太多的在善的理解方面的一致性，但在实践中却需要把社会作为一个整体而凝结起来的对行为规则的认同和一致。
正是着眼于美德和规则在社会中的作用以及它们之间的相互关系，彼得斯把培养“具有理智的、明智地并且十分自觉地引导自己的人”作为道德教育的首要目标。
对基础规则的传递和对原则的灵活运用
道德教育的渐进过程也表明了对梯级原则理解的渐进过程。彼得斯认为，原则“它可以而且必须被理解为以一种完全具体的方式构成道德生活的一部分，而不使它们完全受文化的局限。”而他所说的这些适用于任何文化中的普遍原则，就是在原则的梯级上处于更高层次的、可以成为较低层次的原则的理由的原则。他说：“为了坚持一个理性的原则，一个人必须服从一些更高层次的原则，这些原则将使他能够根据环境的相应变化明智地运用规则，并且根据环境以及关于规则运用的条件与结果的经验知识的变化，不断地修正规则。在我看来，那些能够进行一些理性判断的更高层次的原则，是公正不偏、说真话、自由以及利益考虑”。这些高层次原则要发挥其作用，必须要建立在对基础规则的了解和认识的基础上，这样，在道德教育中教育者所要做的工作，就是首先要引导儿童了解和掌握社会的基础规则。
由此，道德教育的首要任务就是对一些基础规则的传递。彼得斯认为：“教育者必须决定哪些是基础规则，并且坚定地在儿童的每一个早期年龄阶段传递这些规则。”而儿童的早期年龄阶段，正如彼得斯所说，是“理性苏醒”之前的阶段，这个阶段的儿童可能会做一些伤害自己和他人的事情，而这些基础性规则，必须是儿童从很小的时候就必须要遵守的。应该说，对基础规则的传递阶段，也是保证儿童向高一级规则理解阶段即第二级序阶段发展的基础。在这一阶段，儿童逐渐了解基础规则以及它们存在的理由，并能对自己的冲动进行控制，然后“发展一种根据这些理由评价规则和创立自己的准则的第二级序的习惯”。这样，随着儿童认知能力的提高，他们就会逐渐发展到对原则的灵活运用阶段，建立起其自身的行为功能。
培养习惯并发展理性
为了实现道德教育目标，实施道德教育内容，道德教育究竟该采用何种方式，是通过习惯养成的方式，还是通过发展理性的方式？
这样，就出现了彼得斯所说的亚里士多德所陷入的道德教育的矛盾，也就是说，如果道德教育的方式是对儿童进行习惯的养成，而所要达到的结果是培养有理性的、自主的、正直的个体，那么可能在方式与目标之间存在着冲突，这种对儿童进行习惯养成的方式势必会使儿童形成习惯，而习惯又与所希望的结果不相容。一些心理学家的研究成果与一些行为分析者的论证也表明了培养习惯与发展理性之间存在的矛盾。
皮亚杰和科尔伯格等心理学家着重于从认知的角度对儿童的道德发展进行研究。皮亚杰的研究表明，儿童的道德发展始于处于道德他律阶段的活动，在这个阶段，由于儿童认知能力的局限性，以及成人与儿童之间的自然的权威关系，儿童表现为对规则的严格遵守和对权威的完全服从，而随着儿童认知能力的逐渐提高，儿童会逐渐以批判的眼光看待规则，并试图在协商一致的基础上对规则进行修正，这样，学校就应该重视和培养儿童在团体中的合作性，通过让儿童在公平的基础上制定出共同的规则来促进道德发展。而柯尔伯格也认为儿童也是在逐渐的经验积累中形成他们的思考方式的，这些经验积累包含着对一些像正义、权利、平等和人类的福利等概念的理解，他在皮亚杰理论的基础上，区分了道德判断发展的三个水平和六个阶段，形成了比较系统的道德教育的认知阶段发展理论，并把道德教育看成一个促使儿童道德推理和判断能力由低级向高级阶段发展的过程。
而对一些行为分析研究者来说，他们认为道德发展主要是由道德行为的获得或习得。在儿童很小的时候，道德教育就已经开始了，父母会通过奖励或惩罚的方式对儿童的行为进行引导，并且通过自身榜样的力量影响和塑造儿童的行为，使他们逐渐形成关怀、诚实等品质。道德行为也可能是间接地由父母来根据道德准则塑造的，但这种道德训练或习惯养成的道德教育方法在本质上也多是非理性的。由此，儿童的道德教育就在于训练他们养成良好的行为习惯，并且在这个过程中理性是不参与其中的。那么，在道德教育中，是采用习惯养成的方式，在儿童的道德理性尚未建立起来的时候，对他们进行习惯的培养和训练，还是如认识论者所提倡的根据儿童理性的发展逐渐进行，这确实看起来是一个矛盾。
彼得斯试图解决道德教育方式上存在的矛盾，把习惯养成和理性发展统合起来。他认为：理性道德的发展是道德教育的一个主要目标，但这种理性道德不能直接通过诉诸于理性教给孩子们，而只能通过一些间接的方式，在这些方式中，习惯形成是主要的方式：孩子们“能够并且必须穿越习惯与传统的后院而登上理性的殿堂”。
在彼得斯看来，对规则进行由低级到高级的分类恰恰体现了儿童认知和理性的逐渐发展的过程，儿童最初的认知结构决定了他还不能对规则进行深入的思考，而只能严格遵循规则，因此，在规则的第一级序的阶段，所进行的对儿童基础规则的传递，是通过行为习惯的训练来进行，“例如：在控制排便训练阶段，儿童也许会染上非常普遍而且常常是笨拙的习惯—如呆板地服从规则，不情愿放弃他们自己的任何东西……因此，我们来到托儿所的门口，这是通向道德教育的入口处。因为，很可能在这里，品格特征的类型和练习它们的方式被确定下来。”而父母对儿童所进行的行为训练，意在教给儿童保持整洁这一较为抽象的原则，随着儿童认知能力的发展，他们会逐渐理解并灵活地运用这个原则。这样，道德教育中的习惯培养与理性发展的矛盾似乎就消解了，而人们之所以会认为在理性的运用和习惯的形成之间存在矛盾，完全是出于对“出于习惯”的解释的不同。
而在道德教育实践中习惯究竟该如何培养？Ryle曾做了一个经典的讨论，他把习惯分为两类：一类具有单向度气质，另一类具有多向度气质。单向度气质是在特定条件下按一定的方式去行动的倾向。而多向度气质则是在变化环境中仍然能恰当地遵循相应的规则。单向度的习惯可以被称为是一成不变的习惯或日常活动，它们一旦被获得，这些行为往往是无需要反思的。这些行为的塑造，大体上等同于技能的训练。对这两种类型的习惯的区分并不能排除它们在实践上的连续性，最初，儿童可能被训练养成饭前洗手的习惯，然而这种单向度的习惯在他进一步理解了保持卫生这个原则后可能会成为多向度的习惯，他会逐渐认识到这些原则的例外情况。在这些例外的情况下，这些一成不变的习惯可能被打破。但总体上来说，单向度习惯的获得有助于儿童参与日常生活，被认为是道德发展和教育的条件。
多向度习惯在早期道德教育中起着非常重要的作用，这些习惯是早期道德品质或品格特征的表现，是正确的行为和恰当的情感的表达。一个小孩子可能被父母训练不要伤害别人，安慰处于困境中的人，归还玩具，适当地表达关怀、遗憾等情感。在这些情境中，父母的训练旨在产生Oakeshott所说的“情感或行为的道德习惯”。这些习惯所遵循的规则和原则都是社会成员所应该遵守的基本的规则和原则（不伤害、尊重财产、遵守诺言等），实际上，儿童最终都能够认识到这些规则的相互关系。
（作者单位：徐州医学院社会科学部，泰山学院思想政治教育学院）
【注释】
①⑧Carr，D.andSteutel，J.（eds）：VirtueEthicsandMoralEducation，London：Routledge，1999，p248，p5.
②③④⑤⑥⑦⑨⑩[德]彼得斯：《道德发展与道德教育》，邬冬星译，杭州：浙江教育出版社，2000年，第20页，第21页，第24页，第23页，第100页，第104页，第46页，第28页，第67页，第66页，第28页，第72页，第29页，第51页，第71页，第72页，第27页，第27页，第73页，第28页，第29页，第31页，第43页，第51页，第57～59页，第59页。
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