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在知识生产速度不断加快的背景下，原有的小学教师培养策略凸显以出问题影响到了培养成效，在此基础上，在对小学教师综合素质进行培养的过程中应结合“科教兴国”“高教强省”战略，基于小学教育特性达到高效教师培养状态。以下就是对新时期小学教育特性与小学教师培养的详细阐述。
一、小学教育特性分析
（一）趣味性和艺术性
在新时期教育部门主张自主开展教育活动，并要求小学教师在课堂教学活动过程中注重增强教学环境的趣味性，提升教育水平。由于小学教育对教学环境的趣味性提出了更高的要求，教师应注重采取特殊的教学手段为学生营造良好的学习氛围。例如，某教师在课堂教学活动过程中为了调动学生学习的积极性即通过对自身讲课表情的调整，并以微笑的形式及夸张的动作拉近与学生的距离，达到最佳的教育状态。另外，在小学教育活动开展过程中应通过为学生呈现具备艺术特性的歌曲、视频等形式提升教育质量。
（二）依赖性和向师性
二、小学教师培养策略
（一）完善培养目标定位
在小学教师培养过程中为了推动形成全能型人才，要求师范院校在小学教师培养过程中应结合小学教育趣味性、依赖性的特征将现代教育观念、德智体美、胜任小学教育能力等内容纳入培养方案，在此基础上培养出更多高素质教师。此外，在小学教师培养目标定位过程中要求师范院校注重将培养目标细化，即在培养教师忠于教育事业的基础上，提升现代教育技术应用水平，并掌控前沿教育动态，为学生营造一个良好的学习环境，提升学习效率。另外，在培养目标制定过程中为了保障内容的合理性，应注重强调在小学教师培养过程中，加强对现代化多媒体教学工具的应用，提升教育能力。
（二）实施综合型培养模式
在小学教师培养过程中基于综合型培养模式开展培训活动也是非常必要的，为此，首先要求师范院校在实施综合型培养计划的过程中坚守不分学科的培养观念，并将语文、综合素质、科研能力等领域作为重点培养内容，以此来推动小学教师朝着全方位的方向发展，并促使其在课堂教学活动开展过程中可以迅速融入教学氛围。例如，东北师范大学、杭州师范大学在小学教师培养过程中引入了“综合型培养模式”，由此引导被教育者在良好的培养模式下提升综合实力。其次，在实施综合型小学教师培养模式的过程中以语文、英语、音乐等分科型的形式亦可达到小学教师培养的目的。例如，天津师范学院、首都师范学院在小学教师培养过程中即以“分科型模式”达到了教师培养的目的。
（三）加强专业知识培养环节
在小学教师培养过程中加强专业知识培养环节亦有助于提升小学教师教育能力。例如，长春师范大学在小学教师培养过程中始终秉承“专业的学科知识+教育教学知识+通识性知识+小学生发展知识”的培养原则。
此外，由于在小学教育中对小学教师除语文领域外的其他学科掌握能力也提出了更高的要求，师范院校在专业知识培养环节应将品德与社会（3～6年级）、品德与生活（1～2年级）等内容纳入培养范围，通过对案例教学法的应用达到培养目的。另外，在小学教师培养活动中加强教师美术功底的培训有助于小学教育水平的提升。
参考文献：
【关键词】小学教育改革；素质教育；创新教育
教育是人类特有的社会活动。随着社会的变迁，教育作为社会的子元素，一方面随着社会的变迁而变迁；另一方面又因为其独特的功能，影响着社会的发展与变迁。而小学教育是多元教育中最基础的教育，小学教育如何改革，已成为大家所关心的问题。纵观近年国内教育改革，小学教育改革呈现出一派轰轰烈烈的景象，提出了各种各样的改革模式，也收到了较大的效果。但从教育的本质、功能、机制去认真分析，不难看出这些改革基本上还停留在局部和表面。教育改革是社会变迁的结果，它必须适合外部社会环境的变化，通过不断调整自身的结构及发展速度和价值观念，从而适应当前社会发展和未来社会的需要。因此，素质教育和创新教育就成为小学教育改革的重点和趋势。
一、小学教育改革的重要性和意义
二、建立适合学生发展，培养创新人才的素质教育模式
素质个性化教育就是以培养创造型人才为目的的教育，通常称为“三发展”教育：“全面发展”、“全体发展”、“个性发展”。通过五个操作变量达到预期的培养目标。
一是以培养目标为导向，设计素质个性化的教育目标体系。让学生学会学习，提高科学素质；学会关心，提高道德素质；学会创造，提高审美素质；学会服务，提高劳动素质；学会多媒体，提高身心素质；学会做现代人，提高生活素质；以现代化公民素质为导向，培养学生主体性个性品质，即自主性、合作性、创造性、独特性、和谐性。
二是以学科课程改革为切入点，构建开放型的素质教育课程体系，包括改革学科课程、建设活动课程、开发潜在课程和校本活动课程。
三是以课堂教学改革为突破口，构建“自主、合作、创造”的课堂教学模式。其操作规范是：①变革传统的教师职能观和教师行为模式，正确发挥教师在教学过程中的主导作用。②变革传统的学生观和学生行为模式，充分发挥学生在学习过程中的主体作用。③改革教学关系，建立平等、民主、合作的师生关系，调控课堂教学的动力系统，提高课堂教学效率。
四是以学生为主体，建构班集体的自我教育活动体系。其操作规范是：①以学生为主体设计集体目标，有效建立学生自我教育的动力机制。②建构班集体的自我教育活动体系，开发集体中每个成员的身心素质潜能。③组织交往，优化班集体的人际结构，使集体的每一个成员都得到认可。④指导学生参与民主管理，使集体中每个成员都担当重要的角色。⑤以集体主义为导向，使集体中每个成员的个性得到健康发展。
五是教育模式的改革是素质教育的关键。教育的目标是培养学生的综合能力，而非仅仅考试获取高分，为此在教育模式的改变上主要从两个方面来开展：首先，在教学内容的课程结构上作调整，注重学生的差异性，可将课程分为三个类型：基础型课程、拓展型课程和研究型课程。其次，在教学方法上，充分利用网络资源，培养学生的网络学习习惯和获取信息的能力。
三、创新教育是小学教育改革的趋势
在新时期的教育创新体系中，创新教育理念是灵魂，创新教育制度是保障，创新教育技术是手段，创新校本课程是核心。有了这些教育的超前意识，就能培养出具有创造精神和创造能力的新人，最终使之适应未来社会的需要，这就是历史赋予人类教育的使命，也是未来小学教育改革的必然趋势。
【关键词】小学教育专业;舞蹈教育;课程价值;课程改革
一、高师小学教育专业舞蹈课程的价值
二、高师小学教育专业舞蹈课程设置
高师小学教育专业的舞蹈教育，应该当作普通学校教育中教师基本技能的培养训练。在教育教学中应该区别于其他专业舞蹈教育，主要以审美教育为培养目标，以舞蹈技能的提升为主要手段。在小学教育专业中的舞蹈教育，其培养目标并不是培养舞蹈家或者是专业的舞者，而是希望通过规范性的舞蹈教育，使学生形成一定的舞蹈表现能力，并且在舞蹈审美、艺术鉴赏、创造力等方面都有所提高。基于以上教育观念的认知，在舞蹈教育课程设置方面应该遵循以下几点。
（二）合理的课程设置
大部分小学教育专业学生在入校前并没有进行过专业、系统的舞蹈训练，所以一定要本着科学性、系统性的原则开设舞蹈课程。不仅要开设芭蕾基训课程，还要开设古典舞身韵课程、民族民间舞课程，以及舞蹈创编技法课程。这种系统性的课程设置可以对学生的舞蹈技能和舞蹈素养进行全面的提高。这种科学系统性的课程安排是使其从舞盲——能舞——懂舞转变的必要条件，考虑到专业特殊性，授课时要注意几点。
1.精炼性
在授课内容上，以民族民间舞蹈为例，在对各民族舞蹈学习过程中，授课教师一定要有选择性地提炼最具各民族风格特征的动作元素进行教学，使学生逐渐掌握各民族的风格动律。之后，再通过学习典型风格特征的组合，把握各民族舞蹈的韵味。这里的“精”，指的是精而有效，教师在内容的选择上能够让学生掌握到各民族舞蹈的精华。
2.循序渐进，稳而有序
学习内容应该由易到难。以民族民间舞为例，可以先选择音乐类型变化单一、节奏鲜明的民族舞开始学习，这样学生更易接受，并且更加容易引起学习兴趣。民族舞蹈可以先由藏族舞蹈开始学习，汉族舞蹈可以先由云南花灯舞开始学习。通过这些民族民间舞蹈的学习，逐步提升学生的舞蹈感觉、舞蹈表现力、肢体协调能力等。这样即使学生到高年级学习音乐类型复杂、节奏不明显、动作变换快的民族舞蹈时，也不会觉得学习吃力。通过前面几年层层递进的学习，不断提高学生的肢体协调能力，才能使学生的舞蹈表现力建立起来，并为培养舞蹈创编灵感做好准备，最终完成能舞——善舞——创舞的递进过程。
3.特殊性
这里所说的特殊性指的是教学对象的特殊性。舞蹈教师多为科班出身，从小接受的是专业的舞蹈训练，但教学对象并不是从小学习，进入大学的学生已经年满18周岁，在骨骼发育上已经是个成年人。所以舞蹈教师并不能完全按照专业舞蹈教学过程来教，不能采取专业舞蹈院校那种重视舞蹈技术技巧的训练方式。学生并不是要成为舞蹈家或者专业舞者，因此在教学过程中，应该牢牢抓住审美教育这个特点，主要是对学生艺术鉴赏力、创造力的提高，以及提高学生舞蹈表现力的技能性教育。受教育者本身不能成为一种炫技的工具，而要成为一种美的体现。
4.区别性
在教学过程中，根据学生各自的条件差异，教师应该区别对待。比如潜力大、基础好、接受能力快的学生，可以选拔到层次更高的舞蹈队接受难度较大的专业训练。区别对待使每个学生在自身条件的基础上，可以最大限度地提升舞蹈技能和艺术素养。
三、建立科学的课程设置标准和评价方式
四、结语
小学教育专业本科专业学生的舞蹈教育，主要是一种以审美教育为主的技能性教育，在教学以及管理方面，都应遵循教育的规范性、合理性，遵循舞蹈教学的一般原则展开教学。同时，教师应通过舞蹈艺术丰富多彩的表现形式和特有的艺术魅力，有效提高学生的艺术素养和创新能力，从而达到小学教育专业舞蹈教育的目的。
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学科是本科教育和研究生教育的基础，是科学研究知识创新的基地，是服务社会和传承创新文化思想的平台。学科搞得好不好直接关系到高等教育四大职能能否充分发挥。历史原因所致，全国初等教育院系学科
建设起步都比较晚，主攻方向亦不够清晰。小学教育专业设立伊始，初等教育院系还来不及思考学科建设的诸多问题。十几年过去了，当我们回过头来试图厘清专业发展脉络的时候，愈来愈感悟到学科建设的任务已迫在眉睫。其必要性和紧迫性可以从以下几个方面来认识。
(一)对小学教育专业的支撑
学科与专业在高等教育体系当中扮演不同的角色。学科建设所追求的目标是知识的发现与创新，学科建设的水平是用本学科科学研究的成果来衡量的，而专业则以人才培养为己任，适应社会对不同层次人才在质量、数量上的需求。专业以学科为依托，学科以专业为基地。有时某个学科下设若干个专业，有时某个专业又需要多个学科的支撑，小学教育即为多学科支撑的专业。专业对于学科的依托性集中体现在高水平的师资队伍、教学与研究的基地，也包括学科发展最新成果的课程教学内容等。从人类的认识活动来看，只有进行科学研究，把社会实践经验总结上升为理论体系，才有可能进行各专业的教学，在这个意义上说，学科是源，专业是流，所以不能只在专业建设的层面谈专业建设，不能只在人才培养的层面谈人才培养质量。就人才培养质量而言，学生的发展潜力在较大程度上取决于学科建设的成效，而学生在未来工作岗位上知识的转化程度(知识的学术形态向教育形态的转化)是由专业建设的成效决定的。如何使学生有更好的发展潜力和岗位的适应能力，既与专业建设中的教学内容、课程体系和教学方法改革有关，又与学科发展中学术成果转化为专业建设的有效资源密切关联。
(二)承担学术创新任务
当今的初等教育院系不同于以往的中师，这不仅仅在于人才培养层次的差别，即由中等教育提升到大学本科或研究生层次，还在于步入了高等教育体系的初等教育院系，除了人才培养的任务之外，还承载了知识创新和服务社会以及文化的传承与创新的使命。也就是说，初等教育院系对学术界要做出应有贡献，而学科建设恰恰承担了此项任务，这是初等教育院系在高等教育体系当中做大做强、提升核心竞争力的必然选择，否则初等教育院系的不可替代性就无从谈起。
(三)服务和满足社会需求
随着社会的发展，基础教育领域已发生了深刻的变革，每时每刻都有新的问题发生。仅就在职教师培训一个领域来说，我们能否对教育实践发生的诸多问题站在较高的学术视野上给予诠释，从而有效地指导教育教学实践，这需要进行深入的研究，最后能够在归纳、梳理的基础上凝练成若干学科研究方向。可以说，没有学科建设的成果，无从谈起为基础教育提供高质量的服务。事实上，学科在自身体系和社会需求这两大系统中形成了两大回路，一是从社会需求出发，依托服务对象提升学科水平，二是以更高水平的学科再作用于社会。
(四)高层次人才培养的基础
(五)汇集人才、提升队伍水准
二、初等教育院系学科建设的定位、生长特色
(一)初等教育院系学科建设的定位原则
1.基础性
学科建设是一个知识创新的过程，创新一定是在传承的基础上形成，不是凭空盖起的高楼大厦。所以，认真分析、仔细梳理初等教育院系学科的历史积淀所形成的优势与特色十分重要，也是定位的第一步。我国承担小学教师培养任务的初等教育院系绝大多数是由中等师范教育转型而来，中等师范教育在我国具有百年的历史，在长期的办学实践中形成了一套完整的办学理念、人才培养模式和富有特色的中师文化。这种文化倡导全员育人，德育为重的理念，并将了解小学，研究小学，服务小学作为其办学宗旨。可以说，中等师范教育在我国师范教育历史上留下了宝贵的精神财富和丰富的办学经验。百年以来，随着时代的变迁，我国中等师范教育一刻也没有停止对小学教育的研究，特别是对小学教师培养与时俱进的研究，不过由于办学层次所限，这些研究并没有上升到学科建设的层次加以条理化，系统化，凝聚化;也没有形成学科意义上完整的逻辑体系;更没有制度、体制与政策上的保障。由此可见，步入了高等教育体系的我国初等教育院系，理应在小学教育这片沃土上将既有的研究成果提升到学科建设的层次，责无旁贷地肩负起学科传承与创新的历史重任。
2.前沿性
初等教育院系的学科建设应吸收国内外初等教育领域最新的研究成果，注重国际经验与本土实践的密切结合。我国小学教师培养纳入高等教育体系只有十几年的历程，而发达国家早在20世纪中叶就完成了小学教师培养的高等教育化进程，与此相对应的学科建设，我们的起步就更晚。据此，在初等教育院系学科建设伊始，应该以国际化视野来研究初等教育的一系列问题，以保证学科建设的高站位和前沿性。
3.关联性
4.条件性
我国初等教育院系承载着小学教师培养的任务，而小学教师具有综合性的特点。根据专业人才培养的需要，一般而言，我国初等教育院系的师资队伍也呈现多学科的特征。这就有别于高等教育中传统院系办专业的师资构成。队伍结构的这一特点，为初等教育院系提供了开展交叉学科研究的可能性，做得好会有很好的亮点，还会产生出奇花珍果。
5.应用性
6.独特性
小学教育或初等教育归属于教育学科领域，初等教育院系的学科建设如果不突出特色就会被一般的教育学科同化，因而也就失去了存在的价值。所以，需要本着人无我有、人有我优、人优我特的原则，扬长避短、错位发展、彰显特色才有生存的空间和发展的生命力。
(二)初等教育院系学科建设的生长特色
1.小学儿童研究
2.小学教师教育研究
在一般教师教育研究的基础上，重点对小学教育阶段教师的特点进行研究，包括小学教师特质研究、小学教师的核心素养、小学教师职前培养(专业建设)、小学教师教育的国际比较研究、小学在职教师培训有效性、小学教师专业发展阶段性研究等。
3.初等教育学基本理论研究
学院于2011年在教育学一级学科下自主设立了初等教育学二级学科硕士点，这一新学科的开创，大大激发了初等教育研究的活力，主要在以下几方面开展研究：初等教育学研究的定位、初等教育学研究的价值认识、初等教育学研究对象和逻辑起点、初等教育学在小学教育专业中的定位、初等教育史研究等。
4.小学各学科课程与教学研究
5.交叉学科领域研究
在理科交叉上，成立微尺度功能材料实验室，汇集了化学、物理、生物、地理、数学、信息、科学等学科的一批青年博士，涌现了一批标志性的成果。在文科交叉上，成立传统文化与教育研究中心，涉及国学教育、哲学、宗教、历史、书画、手工、礼仪等十几个学科分支。除此以外，还有综合实践、儿童生命与道德教育研究等。
6.大与小联系的纵向研究
体现大学教育教学内容与小学教育教学内容的联系，包括高观点下的小学数学、儿童文学与小学语文教学、汉字学与小学识字教学、古诗词与小学古诗教学、写作理论与小学作文教学等。
三、初等教育院系学科建设生长特色的培育
经过若干年的建设，学科建设会有一些生长点经过筛选、扬弃显现出来，如何使有发展前景的生长点真正发展壮大起来，成为学院标志性的品牌特色学科方向，培育是十分重要的。除了领导者和教师的重视程度以外，还有几个关键点需要把握住。
(一)培育一支由多学科构成的、和谐共生的教师队伍
(二)注重学科平台的建设
学科平台是学科建设的基地。初等教育学院成立十五年以来，先后成立了10个研究机构，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部综合实践活动师资研究与培训基地、中国儿童文学研究会教育研究中心、初等美术教育研究中心、中小学书法教育研究中心、儿童生命与道德教育研究中心、微尺度功能材料实验室、传统文化教育研究中心、小学教育协调发展中心。研究中心(基地、实验室)的成立，汇集了院内外、理论型、实践型的各类研究者参与其中，有利于结合学科方向、合作攻关，提升了研究者的学科认同感。
(三)学位点建设
学前教育是由家长及幼师利用各种方法、实物为开发学前儿童的智力，使他们更加聪明，有系统、有计划而且科学地对他们的大脑进行各种刺激，使大脑各部位的功能逐渐完善而进行的教育。由于幼儿时期是形成性格人格发展的重要时期，因此学前教育在幼儿成长过程中扮演着重要的角色。
一、学前教育同小学教育的区别
当前很多教师和家长都对学前教育和小学教育存在一定的认识误区，经常会将二者混为一谈。但事实上学前教育和小学教育是属于不同的教育阶段，无论是在教学内容还是教学模式上都有着很明显的区别。
1.教学内容上的区别
传统模式下的小学教学内容主要是以课本为主的，包含了数学、语文、德育等课程。而学前教育的教学内容主要是根据《幼儿教育工作规程》中规定的幼儿园保育和教育融为一体的教育内容，通常教学活动的开展以游戏为主，根据幼儿的认知特点，加强幼儿思维训练，从而促进幼儿德智体美的全面发展[1]。由此可见，学前教育同小学教学在课程设置和内容上都有着很大的差别，学前教育除了要培养幼儿的思维能力，还需要照料幼儿的生活，而小学教育则属于义务教育的阶段。
2.教学模式上的区别
二、学前教育中存在的问题
1.学前教育观念落后
在现在的学前教育中，很多家长由于认识上的误区混淆了学前阶段和小学阶段的教学内容，再加上普遍的望子成龙心态，很多家长都希望学前教育能够早些开展文字拼音与加减乘除等知识，并且将这些内容作为评价一个幼儿园是否优秀的标准，这种观念为学前教育的树立开展造成了很大的困扰。除此之外很多幼儿教师也会受到传统教育观念的影响，大都坚持早起的鸟儿有虫吃这一观念，因此就会将学前教育等同于小学教育，过早的开展拼音和加减乘除等课程。在这种大的环境下，幼儿园为了迎合家长的需求也会将教师的考核标准进行更改，更加侧重于教师进行文字拼音和加减乘数教学的状况。
2.学前教育认知度不足
目前，幼儿园基本教师都具备专业的教学资格，即使民办园，也具有专业教学资格的老师。但有部分家长对学前教育的认知不足，把学前教育当成“看孩子”场所，事实却不然，学前教育中教师利用各种方法、实物为开发学前儿童的智力，使孩子们更加聪明，系统、有计划的开发大脑，而不是简单的按部就班教学。此外学前教育中一些幼师学校毕业的学生虽然具有专业的教学素质，但是缺少幼儿教学的经验，无法将先进的学前教育观念同教学实践结合起来，教学的专业水平也亟待提升[3]。
3.学前教育方式陈旧
学前教育阶段的幼儿大都是三至六周岁的儿童，这个年龄段的孩子正是求知欲和好奇心浓烈的阶段，对任何事物都会刨根究底的问个清楚。但是由于受到传统教学观念的影响，大多数学前教师都是按照幼儿读物的安排进行讲述，采用的仍是陈旧的教育方式，照本宣科的进行教学，按部就班的完成教学任务，久而久之就会削弱幼儿学习的兴趣，影响幼儿的思维锻炼和身心发展。
三、学前教育小学化的危害
1.妨碍幼儿的生理发育
2.妨碍幼儿的心理健康
在幼儿时期，孩子的智力发展主要是是以具体的形象思维为主，尚不具备抽象逻辑思维的能力，因此他们思维的形式主要靠表象，而非抽象的词或概念，这就决定了他们只有充分运用各种感觉器官，广泛地与人、与物进行直接的接触，才能在动态活动中获得大量的直接感受，才有可能进一步提升智力的发展[5]。但是由于学前教育的小学化，普遍的教育模式就是教师讲幼儿听，教师布置作业、幼儿完成作业，幼儿就完全的处于被支配的状态下。长期以往既影响了幼儿获取感受的效果，又会使幼儿对学习产生畏难和厌烦情绪，对幼儿的心理健康造成很大的影响。
3.妨碍幼儿的个性成长
四、解决学前教育小学化的对策
当前，我国的前学前教育还处在不断改革之中，需要全社会多部门共同努力，为幼儿的身心健康发展营造出良好的学前环境。首先就是要规范幼儿园的教学行为，重视对幼儿园办园资质的审评，对已有幼儿园要加强督导，指导幼儿园规范教学内容和形式。其次是要加强学前教育认知度，只有更好的了解，才能更好的帮助孩子培养孩子对知识的兴趣。最后还需要科学设置幼儿活动，做好幼小衔接的工作。要始终坚持根据孩子心理发展的规律来组织多种形式的游戏，让幼儿在游戏中学习，在游戏中成长。还要在幼儿园的大班开始有计划有目的的增加幼小衔接的教学内容，有条件的还可以组织幼儿参观小学，了解小学的学习和生活方式，全方面为幼儿适应小学生活做好准备。
二、分科教学与课程整合共促学生素养发展
三、教育改革没有唯一的价值尺度，学生的发展是其核心
关键词中小学教师教育网络平台设计实现
中图分类号：TP316.8文献标识码：A
1继续教育平台的需求
1.1功能性需求分析
1.1.1学员用户系统
以完成学生的功能性需求为主，依次为继续教育培训内容的选择、在线学习、在线测试、成绩查询以及考核和在线交流。
1.1.2辅导教师用户系统
1.1.3系统管理员用户系统
全市教育系统的各项培训计划以及公告内容，主要是负责消息管理工作，同时依据服务器的空间情况对整个教育网络平台内的所有教育资源进行管理。
1.2非功能性需求分析
非功能性需求指的是按照条件判断系统运行情形或其特性的而非针对系统特定行为的需求。在教育网络平台中，主要包括界面友好性、操作及时性、系统可靠性、易维护性、易管理性、交互性以及健全性。
2继续教育平台的设计
2.1数据库概念结构设计
2.2数据库逻辑结构设计
2.3数据库物理结构设计
2.4数据库安全性设计
3系统主要功能模块的实现
3.1系统开发技术及运行环境
3.1.1系统开发技术
安装VisualStudio及SQLServer的安装，导入VisualStudio的设置，还有安装IIS等，通过综合运用XML、Ajax、WebService以及Javascript等脚本实现软件开发。
3.1.2运行环境
对硬件没有很高的要求，只需要能够正常运行计算机操作系统的硬件配置即可；但服务器决定了整个系统的性能，因此需要考虑更多因素。
3.2用户管理模块
3.3在线教学模块
以中小学教师的继续教育培训及学习的要求为基础，灵活设置所有课程项目，包括必修课、选修课和公共课，采用课程设计的方式，打包发送给学生，以满足学生对某一科目的培训需求，确保对学习的内容和进度进行严格控制。此模块包括课程管理功能、视频教学功能、课程资源上传功能。
3.4教学反馈交流功能
3.4.1在线交流
3.4.2离线解惑
3.5远程作业管理模块
教师通过此模块对学生提交的作业进行批改，同时登记成绩。为保证传输速度同时减轻服务器负担，传输作业均采用FTP协议，需要注意的是FTP协议不能承载过多额外功能，只能简单的传递作业文档。
参考文献
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关键词：专业化视域小学教师职前培养目标体系构建领域建构
一、小学教师职前培养目标体系构建的依据
（一）小学教师的专业定位
专业定位问题考察和揭示的是一门职业的本质特征。专业职业有三个基本特征:一是在专门技术和特殊智力方面能够达成技术标准，其赖以工作的知识、方法及程序需要在学理上找到充分的依据，尤其应以科学研究作为支持；二是在职业道德和社会责任感方面能够达成道德标准，视儿童的健康、全面、自由发展为职业生涯的核心价值；三是在工作的自或控制权方面能够达成“专业自主”，可依赖其教育信念、智识及能力克服外力的控制、限定或干扰，从而在职业判断及职业行动上呈现出高度的独立性、自主性和创造性。显然，专业自主性是三特征中能够彰显其专业性的关键因素。
从学理上说，小学教师所从事的职业理应具有上述特征。首先，小学教育的重要使命是为生命奠基，这一工作性质注定了其对小学教师职业高专业性的强烈诉求。其次，小学儿童处于一个特殊的发展阶段，其年龄特点具体规定了小学教师专业性的内涵：（1）在教育智识及教育信念方面，小学教师必须对儿童达成科学的认知与理解。在这种理解中，既要有对儿童发展过程、学习过程中诸多心理规律的解读，更要上升到哲学层面来审视、思辨从而悦纳儿童这一生命存在。（2）在教学行为及其他技术性特征上，小学教师必须着眼小学生心理发展的特点及差异，不断调试自身的行为，不断优化教育教学技能，不断促进知识的心理学转化。明确了上述专业认知，也就澄清了小学教师专业性之所在。
（二）小学教师的专业活动
小学教师所从事的职业活动就是其专业所在。为此，本文尽可能多地陈列了专业领域中每一项能力背后所隐含的职业活动，借以揭示小学教师真实的专业境遇及其对小学教师专业水准的内在诉求。具体见下表：
（三）小学教师的专业素质
小学教师所从事的职业活动本身就对其专业素质构成及所应达成的专业水准作出了内在的规定。要想适应小学儿童身心发展之需，适应小学教育教学工作之需，小学教师理应在其专业素质构成上体现出自身的独特性。
1.专业情意：鲜明的师爱鲜明的童心。
小学教师能否化育生命，取决于其专业情意是否具备两个支点：一是鲜明的师爱，二是鲜明的童心。这是因为：（1）小学儿童具有强烈的向师性。对老师的依赖、信任之情是广泛存在于小学儿童身上的显著心理倾向，其后隐藏着他们对师爱的强烈需求。对此，小学教师必须以儿童一下子能感受得到的方式给予回应，这种方式就是鲜明的师爱。师爱不同于成人对儿童一般化的喜爱。相对于儿童成长而言，师爱自成环境。（2）小学儿童具有独特的童心。童心是儿童心理特征中最能反映儿童之为儿童的心理内容和根本特性，主要包含或体现在儿童的个性倾向性领域和认知过程中。童心生动地标志了儿童所独有的思维方式、行为方式。唯有童心能够照亮童心，这就要求小学教师具有鲜明的童心。这种教师童心是通过与儿童的朝夕相处从而对儿童人格特质充分内化的结果，在教育功能上既能为儿童解读，又能解读儿童、走进童心、引领成长。如果说鲜明的师爱是滋养小学儿童生命的“水”的话，那么鲜明的童心就是实现师生对话之“桥”。
2.专业知识：关联互补转化。
多样的专业知识是小学教师教书育人必备的基本条件。除了要具有小学学科内容知识、教育心理类理论知识和丰富的实践经验以外，为因应小学儿童强烈的好奇心和求知欲，其知识范畴还需向一般科学文化知识、向艺体与劳动技能知识作适度的延伸。
重要的还不是简单地、广域地拥有这些知识，而是要经过学习、实践和研究，真正达成多样知识的复合。复合就不是一般化的综合，复合意味着专业知识需达成知识关系上的关联、知识功能上的互补、知识样态上的转化，具体需达成三层关联，三项互补和三个转化。三层关联即基于四年本科教育所获得的专业理性和教育智识，宏观上达成各类知识的总体关联；基于日常工作内容，因应实践的复杂性与整合性，中观上达成“育”的知识、“教”的知识、“学”的知识、“管”的知识与“研”的知识之间的关联；基于课堂教学情境，因应具体问题，微观上达成学科内容知识与学科课程教学论知识的关联。三项互补包括教育类各学科基础知识与心理类各学科基础知识之间的互补；一般科学文化知识和学科专业知识的互补；艺体、劳动知识与学科课程与教学论知识之间的互补。三个转化包括教师学科知识、班队管理知识的心理学化，即教师知识向小学儿童经验的转化；理论性知识与实践性知识之间的相互转化，公共知识和个体知识之间的相互转化。
3.专业能力：全面性与特长性。
专业能力的全面性是小学教师回应小学教育工作所必需的素质特征。在小学儿童生命面前，学高未必为师，因为小学教师有效工作的前提是其对儿童生命的主动适应。如果说教师对儿童这一生命存在本身所达成的教育信仰是其专业性的根系的话，那么，系列专业技能及其外显行为则是其专业性的终端。专业能力是否全面，直接制约着教育教学成效的高低。此外，一身多职仍是当下大多数小学教师难以逃避的处境，角色范畴越大，对能力全面性的诉求也就越强。
当然，能力全面并不等于说所有能力都只能维持在某一基础水平。对实地工作真正有价值的“全面”，往往呈现出“一专多能”的状态。一专是指业有专精，能够精通某一专业方向的教学与科研；多能是指在此基础上，能够兼教其他课程，能够多向参与、有效胜任各种教育事务。与此同时，为利于幼小衔接，达成师生对话及促进教学心理化，小学教师也需在唱、画、弹、跳、讲等方面形成一定专长。
二、小学教师职前培养目标体系的领域建构
领域建构借鉴于布鲁姆的教育目标分类学，是多种目标建构范式中的一种。该范式利于学习行为解剖，能在区分领域间差异的基础上，对预期行为逐级做出专业标准界定。我从专业情意、专业知识、专业能力三个领域构建培养目标，具体如下表：
［1］李保强.教学目标体系建构的理论反思.教育研究，2007，（11）.
［2］叶澜等.教师角色与教师发展新探.教育科学出版社，2001.
［3］关文信.小学教育专业（本科）教育实践课程改革构想.沈阳师范大学学报，2007，（1）.
核心价值观；系统设计；转换
刘峻杉，首都师范大学儿童生命与道德教育研究中心、初等教育学院，讲师，博士
2006年党的十六届六中全会明确提出要建设社会主义核心价值体系的战略任务，指出：“指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”2012年党的十报告进一步提出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”切实把社会主义核心价值观融入国民教育和精神文明建设全过程，需要我们对价值观的概念、结构及其研究取向有所深入地了解，然后创造性、灵活性地自然建构到学校德育体系之中，融入到各个教育环节中去。
一、价值观的突出特性和基本结构
研究者基于不同的理论对价值观的内容分类有过许多探索。
第一种类型是从组成价值观的要素和功能领域来分析价值观的。美国哲学家佩里（Perry，1926）将价值观区分为6类，即认知的、道德的、经济的、政治的、审美的和宗教的。德国哲学家斯普朗格（E.Spranger，1928）将价值观分为经济的、理论的、审美的、社会性的、政治的和宗教的6类，他的观点对于后来的“价值观研究”以及量表的编制起到了重要的参考作用。[1]我国学者黄希庭等（1994）将价值观分为政治观、道德观、审美观、宗教观、职业观、婚恋观、自我观、人生观、幸福观、人际观等十类。
第三种类型是突出层次梯度的价值观结构。美国社会心理学家罗克奇（Rokeach，1973）将价值观分为“行为方式”与“终极状态”两大类，即终极性价值观（terminalvalues）和工具性价值观（instrumentalvalues），每一类由18项价值信念组成，并由此形成了“罗克奇（Rokeach）价值观调查表”。罗克奇（Rokeach）的这种划分体现了他对价值观具有层次性质和有顺序的认识，也真正表达了价值观作为“深层建构”和“信仰体系”与“行为选择”之间相互体现与依存的性质和关系。[1]
第四种类型是回归人性需要分析的价值观结构。20世纪90年代，美国社会心理学家施瓦茨（Schwartz）等将人类社会普遍的有意识的行为目标归纳为个体作为生物有机体的需要、协调的社会交往需要、群体顺利运行和生存的需求三类价值表现，认为价值观内容就源自这三类人类基本需要。他们通过调查分析找出10项价值观追求：自我定向、刺激、享乐、成就、权力、安全、遵从、传统、仁善及普遍性，由此形成了“施瓦茨（Schwartz）价值观调查量表”。[5]
如果从价值观研究的上述四种类型来分析，我们可以认为，从功能领域来看，社会主义核心价值观是政治性和社会性的；从价值取向和关系层面来看，社会主义核心价值观主要涉及人与他人的关系以及全社会共同理想；从层次梯度来看，社会主义核心价值观树立了当前中国全社会的价值导向，是很上位和宏观的指导，而不是工具性的价值观；从人性需要的层面来看，社会主义核心价值观主要涉及社会交往需要和群体生存的需要；从研究取向上来，社会主义核心价值观主要是文化和社会层面的研究成果，能反映中国公民个体的切身利益和需求。
二、社会主义核心价值观与中小学价值观培育之间的关系
分析了社会主义核心价值观的特点之后，再来看社会主义核心价值观与中小学培育价值观之间的关系可能会更容易清晰一些。
首先，从对象上来看，社会主义核心价值观是当前中国全社会的价值导向，是面向全体中国公民发出的倡导，而中小学教育则应重视自身面对的师生需求及其特点。
从地位与作用来看，社会主义核心价值观是我国当前时期各行各业、各种单位的特色价值观的核心和基础，是很上位和宏观的指导，而中小学教育则需要在具体实践中完成其向中观层面和微观层面的转换，这样才能确保这些核心价值观的扎根生长。
从主要依据来看，社会主义核心价值观主要是政治学和社会学的观点，而中小学教育则应该将其细化为以教育学和人格心理学为主要依据的教育内容。
社会主义核心价值观由于其上位的特点，因此必然要求其具有简约、概括、普遍适用的特点，而中小学教育中则应该重视教育的基本原则，比如灵活、生活化、具体可感、务实求真等。（见表1）
社会主义核心价值观的倡导为中小学核心价值观教育提供了导向和支撑。中小学核心价值观教育应该在固守其精神导向的前提下，丰富、细化、灵活创新，将其与学校自身资源和特色发展结合起来，将其内化在办学理念、办学机制和教学全过程。只有这样，才是真正地重视了社会主义核心价值观教育。对社会主义核心价值观最好的响应是通过细致地研究和扎实地实践来奔赴其倡导和描绘的共同理想，而不是照本宣科地将方向性原则等同于操作性的技术。
三、实现宏观倡导到微观践行之间的转换
我国在上世纪的最后几十年，主要是以“大德育”的模式在进行德育的规划和实施。大德育包括了思想政治教育、道德教育、法制教育、心理教育，以及其他众多不易被归入智育、体育、美育的内容。大德育模式的合理之处在于，力图强调道德在生活中的广泛性和现实性以及德育对人发展的奠基作用。但是由于缺少深入精细的研究与实践，大德育之下的纲领系统往往显得有些粗疏，很多情况下是将美德如工作目标一样罗列。在这种情况之下，如果问我们的德育有没有系统设计，初一看，似乎是有，哪个阶段达成什么目标、学会什么美德、养成哪些素质似乎都是现成的，但是如果再深入分析，这些系统设计的依据是什么，如何评价其效果，回答可能就不那么容易了。所以人们往往认为大德育虽然“大”，但是有些“空”，缺乏严密性、细致性和系统性。在这种背景之下，德目的铺陈、道德知识的传输、规范性的训练成为道德教育的主要手段，因而也在一定程度上制约了德育的实效性。曾经的大德育问题，也许能启示我们，德育目标与内容的系统化理解与设计，并不能依赖简单的拼装组合而不顾及系统性。同时，并不是大而全的内容凑在一起就是“整体”。
本文认为，中小学核心价值观教育不能停留在社会教育层面上的荣辱观教育和“24字”上，因为中小学阶段必须坚持全面发展、立德树人，这种教育要求其实是高于社会层面的核心价值观的，也必然要求更为细致和灵活。道德教育不能只做加法，更需要重视在不同的倡导和提法背后的一致性的精神实质始终一贯地落实。学校德育不能等同于政治活动，保持学校培养目标的稳定性、务实性是践行社会主义核心价值观的内在要求。完成好从宏观层面的核心价值观倡导到微观层面的价值观践行之间的转换，是中小学进行核心价值观培育的关键和难点。在这方面，很多学校朴实、真切、极具感染力的价值观培育的有益尝试，很值得我们深入挖掘和学习。[6]中小学核心价值观教育需要在社会主义核心价值观的指导下灵活选取内容，需要从古今中外的道德思想系统中汲取营养。
对应中国传统五德以及积极心理学的美德体系，[7]我们可以看到无论是有关社会主义核心价值观的12个词还是社会主义荣辱观，都是具有普遍价值和意义的，是超越了时代和国界的。我们可以根据德性的内涵对道德教育的目标内容进行一种有机整合。（见表2）
道德教育如果可以把握住德性内涵的类型及意义，那么就有可能通过点透各种美德或规范的德性内涵所指，将相近“美德族”或“规范族”加以聚合而发挥事半功倍的作用，同时这种聚类归并视角也有利于我们提纲挈领地认识复杂的道德目标，有利于我们从系统的视角来认识和践行社会主义核心价值体系和核心价值观，而不至于陷入到繁杂的美德条目或规范条文之中，有利于我们从系统的视角来认识和践行社会主义核心价值体系和核心价值观。■
[1]杨宜音.社会心理领域的价值观研究述要[J].中国社会科学，1998（2）：82-93.
[2][英]莫尼卡·泰勒.价值观教育与教育中的价值观（上）[J].教育研究，2003（5）：35-40.
[3]唐文清，张进辅.中外价值观研究述评[J].心理科学，2008（3）：765-767.
[4]金盛华，辛志勇.中国人价值观研究的现状及发展趋势[J].北京师范大学学报（社会科学版），2003（3）：56-64
[5]文萍，李红，彭宇，罗卫华.青年学生价值目标结构的研究[J].心理科学，2005（6）：1487-1489.
自1998年首次设立本科小学教育专业以来，在全国高师院校内迅速“蔓延”，近二十年间展现出极强的专业活力和吸引力，并且为基础教育一线输送了大批优秀的小学教育专业人才。而教育见习作为职前教师关键的教育实践活动，是其从高等院校深入教学一线的窗口、教育理论结合教学实践的桥梁，无论是从实践性知识的习得、教学经验的积累、对教师职业的认知来说，都在教师专业成长的道路上扮演着不可替代的角色。由此可见，教育见习毫无疑问是小学教育专业人才培养过程中的重要环节。但在实践的经验与反思下，国内小学教育专业的教育见习模式逐渐显现出一系列漏洞，其中以具有代表性的传统型教育见习模式尤甚。
一、传统型教育见习模式
(一)传统型见习模式的实施概况
从见习的实践内容来看，以“见”为主是师范生见习过程中的宗旨，观摩与学习则成为其主要任务。出于职前期的教师生涯定位，师范生在进入小学的情境下通常被要求进行积极观察：宏观层面上，师范生需要对小学的物质环境、校园文化、班级设置、活动管理等有初步了解与认知;微观层面上，课堂教学中教学设计、师生活动、教学行为等都是师范生观察与学习的对象。除此之外，他们还被期望通过教育见习撰写课堂笔记、见习反思以及完成教案的编改。同时，传统型见习模式具有一明显特征，即一般情况下师范生无从获取真实课堂教学的机会。
(二)传统型见习模式暴露的问题
传统型见习模式在多校多年的运行过程中早已被实践证明其呆板与低效的一面，为了专业建设和师范生的发展，对这种实践环节形态进行反思显得尤为必要。而课程定位偏离、师生效率低下成为实践环节中暴露出的主要问题。
一方面，在小学教育专业培养方案中，教育见习通常被认作是教育实践类课程的子课程，与教育实习、教育研习等课程处于同一地位，理应具备规范的学分、学时、任课教师与课程经费。然而在实际的人才培养过程中，教育见习定位偏离与模糊、课程地位始终不及一般课程，学分、学时、经费没有可靠的保障成了普遍存在却又习以为常的严重课程缺陷。部分院校认为教育见习仅仅是一个实践环节，将见习纳入教育实习板块成为其先行活动，更有甚者借助学科专业课程、教师教育课程的机会融二者于一体并随意为之。正是由于这种把教育见习当作实习的一个环节和教育理论课的一个补充的认识，导致教育见习在具体的实施过程中不可避免地存在随意性和盲目性[1]。
另一方面，传统型教育见习模式在其内容与形式等层面的不当安排，导致师生在见习效率上出现明显的低迷。对师范生来说，见习效率低主要表现在见习目标不明确、见习过程不积极、见习收获不够多，而见习形式单一、见习内容单调则是其主要原因。从表面上看，教育见习被合理地划分在各个学期保证了实践性课程的课时分散，但实际上每个学期内部见习均以集中一周的形式开展，各学期间缺乏紧密联系。在见习过程中，师范生则是盲目的参观者，自觉不自觉地进入学生角色，注意力充其量能集中在教学内容和教师的风格方面[2]。对教师来说，组织难、指导少则成了其主要的低效行为表现。大多情况下，教育见习通常由高校带队教师自行联系与组织，其中所遇到的困苦令教师懊丧并与后期见习过程中的不负责态度产生密切的心理转化关系。而校地双方的教师在付出与回报不成正比的背景下，更是很大程度地减少了指导行为。
二、浸润式教育见习模式
“浸润式”见习模式指浙江师大在传统型见习模式基础上积极规划和提出的新型见习模型，具有一定的前沿性与创新性。
(一)浸润式见习模式的运行特点
浙江师大小教专业对传统的见习实践环节进行了批判性地吸收和大刀阔斧地改革，形成了系统的教育见习实践形态，并突出表现为日臻上升的课程地位与全程一贯的见习形式。
(二)浸润式见习模式的实践弊病
首先，在见习频率得以极大提升的同过程中，本应同向发展的见习实效却出现停滞不前的现象，究其缘由与师范生主动精神的匮乏有着深层的关系。见习次数的急剧上升与见习内容的缺乏变化产生强烈的反差，师范生群体中的见习倦怠感由此产生并以交替的形式不断抬升。在见习活动开始前夕，不做任何的见习准备已司空见惯，见习学校的地理位置、办学特色、办学理念甚至见习听课的内容与班级状况在师范生心中都一无所知。而在活动开展过程中，师范生由于缺乏问题意识普遍在听课期间容易出现消极的态度，部分学生始终处于孤立的状态而没有融入课堂的氛围与结构中。在与指导教师互动的过程中他们大多数情况下处于被动的位置，而少有以主动的姿态发起沟通探讨。见习结束后，学生往往对见习作业敷衍了事，这使得反思与总结的功能在此过程中产生极大地消解，听课时的思维定势与身份转换失败也导致对见习活动的深入探讨和思考难以进一步开展。
其次，浸润式教育见习模式的系统实践形态缺乏有效理论指导成了另一大弊端。相比传统型见习模式亟需提升见习频率的窘境，浙江师大的小教专业正在往另一极端发展：见习过程中指导老师隐身甚至缺勤、学科教学论与教师教育课程难以与实践融合、见习结束缺乏研讨与总结，这些都在从理论思考与实践进步层面阻碍见习实效最大化的实现。有学者曾指出：“教育实践课程是实习机会+指导+反思的三位一体的过程。”[3]而浸润式见习模式单行线的做法忽视了理论指导的重要性，淡化和割裂了实践、指导与反思的联系，使得其客观上仍然停留在系统化实践环节的形态，而没有对传统型教育见习模式产生本质上的改变。
三、综合课程化教育见习模式
综合对传统型与浸润式见习模式的述评，可以发现它们都仅仅局限于对教育见习的实践环节进行完善与提升，而始终未在见习模式的改革中体现理论指导的一面。为了更好地达到革除教育见习弊端的目的，站在综合课程化的角度对小学教育见习模式进行重塑是其发展的必然要求。
(一)综合课程化教育见习模式的构建
综合课程化教育见习模式需在浸润式教育见习模式的基础上，本着系统实践融合理论研讨的原则，对它产生正确的课程理念认识，从基本制度、见习形式等方面着手开展改革，使其成为一门基于实践的综合课程。
1综合课程化见习模式的课程理念
教育部最新的《教师教育课程标准(试行)》充分强调了教育实践课程的“实践性”和“研究性”，提出教育实践课程的一个重要任务就是要致力于使师范生的教育实践成为研究性实践，使师范生的教育研究成为实践性研究，从而为实现教育预期提供有力的课程支撑[4]。
在传统的教育实践课程体系当中，教育实习无论是所占比例还是重视程度，都远超于教育见习，故为其配备相应的教育研习以期加强实践环节的理性思考。而随着课程地位的上升以及新兴浸润式见习模式的运用，教育见习在教育实践课程体系当中发挥的作用日益突出，对师范生专业成长的重要性渐趋明显。故按照《标准》的指导思想，教育见习理应具备“实践与理论相结合、见习与研究共进步”的基本理念，整体课程可划分为系统实践与理论研讨两大核心，在课程实施过程中以两大板块的形式既并行贯彻又有机融合，通过“以经验课程为主，学科课程、经验课程和潜在课程整合”[5]的方式，实现从孤立的实践环节向综合的见习模式的转变。
2综合课程化见习模式的基本制度
综合课程化教育见习模式的内部制度应当被置于教育实践性课程体系的宏观框架下进行有机改革，坚持系统实践形态结合理论研究探讨的课程思想，秉承吸收浸润式见习模式的主体框架精华，在建设教育见习精品课程的基础上全面开展。
在这样的思想指导下，见习课程基本制度的内部规范可以主要概括为以下五点：第一，需制订合理明确的课程计划，按课程管理规定进行提交、存档及施行。第二，在增加实践环节频率的情况下匹配见习理论研讨的相应增长，正确处理每学期内部两者的比例关系，通过教学计划确切执行。第三，编写或购进教育见习固定教材，充分发挥教材的理论指导作用，使其成为专业课程教材的有机组成部分，并纳入教材管理体系。其中，教材内容可包括规定性材料、知识性材料、过程性材料以及实践指导手册等[6]。第四，选任长期专职的任课教师，强化教师组织与领导见习研究的功能，完善教育实践指导老师选聘制度、落实教育实践指导老师责任制度、强化教育实践指导老师激励制度[7]。第五，解决关键的经费问题，妥善考虑实践课程特殊性，大量增加经费拨款，合理规划经费使用，加强经费去向监控。
3综合课程化见习模式的形式内容
浸润式见习模式为见习工作者在系统实践的环节提供了较为合理的模型，综合课程化教育见习模式应在此基础上大力融入见习理论研究，实现理论学习与教育现场实践互相作用的动态过程[8]。
在理论研讨环节，随着见习活动不断地推行，应当与之相对应地设有明确课时安排的见习研讨和教育教学研究。每次见习活动结束之后，任课教师应负责组织进行该次见习的探讨，形式可包括学生自身的叙事反思、小组之间的头脑风暴以及师生之间的研讨点评等，通过阶段性的理论指导强化对教育见习的再次经验与理性构建。在学期结束之后，总结性的见习研究交流课程可置于短学期，以一周的时长召开，活动强调师范生对课堂教学的再实践，同时重点以学科教学知识和教师教育理论对见习活动进行理性地总结与升华，完成实践环节与理论研讨的融合。
(二)实践应用中的配置与困境
综合课程化见习模式在从设想到实践的过渡中对经费、教师、技术等方面有较强的依赖与要求，这也就导致该模式可能在相应领域陷入困境。
1经费配置暴增与供给匮乏的矛盾
2教师配置提高与顽固守旧的对立
教育见习从实践环节到综合课程的转变过程中，对教师的要求出现明显的提升。首先，教育见习作为一门规范课程，其任课教师需被长期确定;其次，任课教师在组织进行见习研究方面的负担大大加重;最后，高校与地方教师在联系、管理、指导等方面的职责与考评有增无减。这就要求双方教师具备极高的见习工作热情与自觉负责的工作态度，愿意在薪酬待遇与工作绩效失衡的情况下坚持为师范生的成长而付出。
但顽固守旧往往是部分教师长期具有的特性。从高校教师来看，透过功利主义思想对自身利益进行平衡之后，拒绝承担繁重的工作会成为大多数教师的选择，而激励手段在此过程中起到的作用也十分有限。安于现状、拒绝变革是现今基层教师的主要格调，大力推行教育见习模式的综合课程化在一定程度上会遭致该群体的集体抵触与反抗。
3技术配置的升级与能力不足的冲突
小学教育专业教育见习拥有其自身的独特性，对见习模式的完善也是专业建设者不断思考与追求的目标。在从实践环节向综合课程的变革过程中，教育见习的转型需要大量的精力并会遇见相应的坎坷，但综合课程化必将成为其完成重塑的重要途径之一。