亚里士多德基于“S是P”这一基本形式，研究各种性质、种类、关系及概念。“S”为现象，“是”为核心，“P”为本质，把现象归属于本质，或把个别归属于一般，以此为基础架构了形式逻辑体系，所以形式逻辑本质上是基于“是”的肯定的逻辑，而“不是”则作为“是”的反面存在。
康德肯定传统形式逻辑中的标准形式的真理的作用，但同时指出，标准的形式是不足以保证真理的理解。因为，即使一种知识可能是完全符合逻辑的形式，不与自身矛盾，但它仍可能与对象矛盾。所以简单的基于逻辑的真理的标准，应该是一个知识的内容和形式一致的普遍规律，而虽然这是所有真理的必要条件，因此是消极的条件：这种逻辑远不足够，它无法测试并找出形式正确但内容错误的知识。
康德提出的四个“二律背反”是基于先验逻辑的。在四个“二律背反”中，“是”和“不是”可以同时建立，在康德看来，这证明了理性只能有负面作用，不能产生积极的作用。对于康德的理性世界的矛盾这一突破性的发现，黑格尔给予了很高的评价。但是，在理性世界的矛盾，却停滞于这四个“二律背反”，这却是黑格尔所认为的缺陷。“二律背反”只属于主观的思维而物自体则在世界彼岸这一无法避免的片面性，以及知识逻辑与辩证逻辑之间的明显的理解差异。黑格尔认为，这正是表明康德止步在“辩证的或否定的理性”。形式逻辑不承认矛盾是很荒谬的，不存在所谓的“非此即彼”的那种抽象的东西，“是一个普遍的和不可抗拒的力量，在这个伟大的力量面前，无论怎样稳定坚固的事物，没有一个能持久和不动摇。”列宁认为“黑格尔对康德的唯心主义从主观的提高到客观的、绝对的”。
黑格尔在《逻辑学》和《小逻辑》中，给予形式逻辑以高度评价，但同时认为形式逻辑是“有限的东西的逻辑”，没有实现“理性逻辑”的水平，这个逻辑的需要转变为“有生命的有机整体”，“其中每个部分作为一个整体的一个部分，但只有作为一个整体才有真理”。
黑格尔不仅批评了形式逻辑的基本规律，反对纯粹形式的逻辑观，并系统阐述了辩证逻辑的基本规律。在他的“存在论”里，阐述了质量互变的基本规律，在“本质论”阐述了对立和统一的基本规律，在“概念论”阐述了否定之否定规律。这三大规律，阐述了一个实质：双方的扬弃和矛盾。黑格尔的“思维基于的绝对规则提出的命题，更仔细地看，它们是相互矛盾的、对立的，互相扬弃。“理性思维可以让事物之间的差异急剧上升，从简单到复杂，从无力到活力，从平淡到激烈，从而达到内部的运动和活力。”
黑格尔的逻辑是包含亚里士多德和康德的辩证逻辑和思辨逻辑，但是辩证逻辑是以矛盾为原则的、否定的逻辑。而黑格尔认为，除了“是”，也有“不是”，并且有“是”到“不是”两者间的相互转化，“是”、“不是”及二者的统一就构成了黑格尔的逻辑学，他的思辨逻辑是一段由正题、反题、合题构成的三段论，正题被反题否定，反题被合题否定，即三段中任何形式都是对前一形式的否定，当合题表现为正题时又进入这一循环，然后被更高级的反题所否定，螺旋式上升，曲折性前进，从而达成最终目标。“辩证逻辑是逻辑学的扬弃。”黑格尔将这一历史观加入到康德的先验逻辑的基础上，将理性赋予了新的生命，认为其具有自我生成这一特殊“活”的属性，使理性思辨的“否定之否定”有更积极的意义。
黑格尔并且将生命提到逻辑学高度，列宁认为是“把生命包含在逻辑学中的天才思想”。黑格尔将生命看作实践和认识的前提。认为“概念出现在生命或有机界这一自然阶段上。”黑格尔在《小逻辑》中强调“思想的客观性应该是：思想不仅是我们的思想，同时又是事物的自身或对象性的本质。”认为“观念的第一个形式是生命……”“如果逻辑的对象是真理，而真理的本身实质上又包含在认识之中，那么就不得不论述认识，……既然谈到认识，那就应该谈到生命”。“生命把自己作为个别的主体而和客观性分隔开来”。“有生命之物的这种客观性就是有机体”，都一一体现了黑格尔把生命包含在逻辑学中的思想。
黑格尔的辩证逻辑思想中，包含着历史唯物主义的萌芽。他认为，“手段是比外在的合目的性的有限目的更高的东西。”“人因自己的工具而具有支配外部自然界的力量，然而就自己的目的来说，他确实是服从自然界的。”黑格尔认为手段工具高于目的，看到了生产工具在人的实践活动中，在社会存在及其发展的过程中的地位和历史意义。
黑格尔对形式逻辑的思维形式、形式逻辑的基本规律、形式逻辑的思维方法，都进行了批判，下文将试图从这三个方面，论述其合理与偏颇之处。
二、黑格尔批判的合理因素
1.黑格尔批判形式逻辑的思维形式
黑格尔还研究了思维形式的内在联系与相互转化。黑格尔曾明确地说：“逻辑思想就形式而论有三方面：（a）抽象的或知性的方面；（b）辩证的或否定的理性的方面；（c）思辨的或肯定理性的方面。”在概念、判断与推理的关系中，黑格尔说：“推论使自己成为在判断中概念的恢复，从而是判断与概念两者的统一与真理。”黑格尔的逻辑超越了形式逻辑的对于内容性的局限，是基于“绝对理念”的思维规律对自我的发展。因此，概念发展逻辑不仅具有抽象的形式意义，也含有丰富的思想内涵的真正内涵逻辑。概念发展是其自身存在的发展，而且也是“绝对理念”的本体发展。因此，逻辑的内涵是内容自身发展决定形式，具有一定的从属于内容的形式，在形式和内容上具有互相结合的特点，是内涵逻辑不同于套用公式的形式逻辑的主要区别。因为离开了真理的自身发展进程，就无所谓内涵的逻辑，就无所谓黑格尔的“辩证法”。
黑格尔在对概念相互依赖转化关系中猜测到了事物的辩证法。“概念的辩证运动……开始从形式的概念……到判断，然后……到推理，……到从概念的主观性向概念的客观性转化”“（抽象的）概念的形成及其运用，已经包含着关于世界客观联系的规律性的看法、信念、意识。”列宁则评价道：“黑格尔确实证明了：逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映。更正确地说，不是证明了，而是天才地猜测到了。”
2.黑格尔批判了形式逻辑的基本规律
本质论一文中，黑格尔批判了排中律、同一律和矛盾率这三条形式逻辑的基本规律。
对于矛盾律，黑格尔批判道：所谓矛盾概念的对立表现出的虚妄性是在一个普遍规律的堂皇公式上，这个公式说，任何事物的对于一切对立谓词只能有一个，而不能再有其他。这意思表述，某一事物不是白就是非白等等，甚至可以做到无限类推。同一和对立本身则是对立的，如果忘记这一点，就会在矛盾律的形式下将对立的原则看作是同一的，对一个概念的两个相反的标志，就会成为两者都没有或两者都有，出现逻辑上的错误，比如说一个方形的圆，虽然几何学家可以将圆当作多角度的许多直线构成的多边形，但如圆形这种存在（以其单纯的规则或曲面定义来说），还不能被认为是一种概念。在一个圆形的概念中，中心和边缘都是同样重要的，也同时存在这两个标志，但中心和边缘本身是矛盾的、对立的。
对于排中律，黑格尔批判道：排中律是进行规定的知性所提出的原则，是为了摆脱矛盾，却不知道这反而回到了矛盾。例如，“如果甲非正甲，那么肯定为负甲”，我们能看到，这句话定义了一个概念“甲”，这个“甲”非“正甲”，亦非“负甲”，但也同时既能被认为是“正甲”，也能被认为是“负甲”。对排中律进行如此抽象的原因的本质是认为所有事物都是相反的。但事实证明，无论在天上或地上，在精神世界还是自然世界，不存在知性认为的抽象的“非此即彼”的存在。任何事物都有存在的但不与自身相一致的局限性。例如，在无机酸自身的性质也是盐基，即酸本身也是通过与对方的链接而存在。因此，酸不是静态的，而是在去实现其潜在的自然连续的尝试的过程中。
关键词：法律思维法学教育法律逻辑学教学方法
法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。在法律教育和学习中，法律逻辑不但是基础，是工具，而且更是目的。这正如台湾著名的民法学家王泽鉴先生所言：“学习法律，简单言之，就在培养论证及推理的能力”。
当前，法学教育困惑于怎样提高学生的法律思维能力，法律逻辑学教学困惑于怎样对学生进行有效的法律思维训练。对此，本文结合讲授法律逻辑学的体会，总结一些法律逻辑学的教学方法，就教于同仁。
一、强调逻辑自律意识，引导学生重视逻辑思维
《中国法学》2002年第2期《社会危害性理论之辩正》第167页：“根据通说，犯罪的本质在于它是具有社会危害性的行为，简单地说，犯罪是危害社会的行为。显然，它是一个全称判断，即所有危害社会的行为都是犯罪。于是，反对者很快反驳”这里，作者明显在偷换论题，从“犯罪是危害社会的行为”推不出“所有危害社会的行为都是犯罪”，只能推出“有的危害社会的行为是犯罪”（全称肯定判断不能简单换位，只能限制换位）。
《法学研究》2004年第1期《证据法学的理论基础》第109页：“客观真实论者一方面声称‘实践是检验真理的惟一标准’，另一方面又将刑事诉讼定义为认识活动与实践活动的同一，这样一来，在诉讼中，所谓的‘实践是检验真理的惟一标准’这一命题可以替换为‘认识是检验真理的惟一标准’。而所谓真理无非是符合客观实际的一种认识，因此，上述命题可以进一步替换为‘认识是检验认识的惟一标准’。”作者在这里混淆了概念，将辨证思维中的“同一”理解为普通思维中的“同一”，依此作推理，结论肯定不正确。“认识活动与实践活动的同一”指的是辨证思维中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思维中你就是我，我就是你的同一。
二、用法律逻辑学理论思考，引导学生提高法律思维能力
法律思维由法律思维形式和法律思维内容组成，法律思维形式和法律思维内容相互依存，但又具有相对独立性。法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式。法律逻辑学教学中融入法律思维内容，法学专业课讲授时注意法律思维形式、方法和规律，将会大大提高学生的法律思维能力，实现法学教育的目标。举两个例子：
在法律逻辑课堂上，我让学生把“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图表示出来，大部分学生把行为划分为合法行为和违法行为，在违法行为中划分出犯罪行为。他们认为，一种行为，要么合法，要么违法，为什么？他们说“不违法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不说这样给合法下定义不合逻辑规则，也先不提合法的定义到底应该是什么，就举个例子，一个人坐在座位上，另一个人上来打他一下，不重，也不轻，违法吗？不违法。合法吗？没法回答，说是说不是似乎都有问题，但你肯定不能说这种行为合法。还有更多的例子，不违法的并不能说合法。“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图应该这样表示：先将行为划分为法律调整的行为和法律不调整的行为，然后，再将法律调整的行为分为合法行为和违法行为，违法行为中有一部分是犯罪行为。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一个借口啊，法不禁止的就是自由的，但逻辑理性告诉我们，不是所有时候都这样。
转贴于在和学生一起聆听的一次学术报告中，一位教授将“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”修改为“科学立法，依法行政，司法公正，执法公平”。目的是希望“依法治国”落到“依法治官”、“依法治权”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治权”，那么，凡是官和权都要依法而治。行政是权，我们呼吁依法行政，司法也是权，为什么不说依法司法呢？是现在我国的司法已经依法了，还是司法需要凌驾于法律之上，还是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官说了算吗？这是从逻辑三段论推理想到的质疑。当时，正好讲到三段论推理，学生感触非常深刻。
以上说明尽管法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。
三、从法律逻辑学的角度分析案件，让学生产生学习期望
“案件分析是指对案件事实进行分解、条理剖析，并提出应如何适用实体和程序法律意见的活动。”案件分析是法学专业教育中一种重要的教学方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事实根据、法律依据和二者在法律上的逻辑结合。事实和法律都是由概念组成命题，由命题进一步组成推理，以此来论证法律理由。所以，案件分析也可以从概念、命题和推理入手。
例如，某地方法院判决的婚姻关系上的违约金案。原告和被告结婚时订立书面的婚姻合同，上面约定了违约金条款：任何一方有第三者构成违约，应当支付违约金25万元给对方。现在被告违约，原告起诉请求违约金。法院审理本案，遇到的难题是：本案是婚姻案件，应当适用婚姻法，但婚姻法上没有违约金制度。违约金是合同法上的制度，而合同法第二条第二款明文规定：婚姻关系不适用合同法。
怎样解决这一难题？从法律逻辑学的角度讲，合同和婚姻，一是财产法上的行为，一是身份法上的行为。但两者均属于法律行为，法律行为是其属概念。法律行为与合同、婚姻两个概念之间是属种关系。因此，法官可以适用关于法律行为生效的规则，具体说就是：其一，意思表示真实；其二，内容不违反法律强制性规定；其三，内容不违反公序良俗。审理本案的法官认为，本案婚姻关系上的违约金条款，是双方的真实意思表示，现行法对此并无强制性规定，并不违反"公序良俗"，因此认定该违约金条款有效，并据以作出判决：责令被告向原告支付25万元违约金。
四、提问式教学，使学生学会思考
提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。
有人说，律师的作用就是重新组合案件事实，寻找法律理由，维护当事人的利益。而怎样在复杂的案件事实中找到突破点？借鉴MBA逻辑考试的方式，针对一个案件，请学生总结各方当事人的可能观点及证据，思考怎样支持、加强、反驳、削弱某一方的论证，怎样解释、评价某一方的观点和论证。同学之间可以假设案情，展开辩论。
在个案分析中，不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。
五、适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣
六、既讲普通逻辑学的知识，又讲辩证逻辑学的知识，寻找法律的生命
对思维形式和思维规律可以从不同的视角加以研究，因而逻辑学本身是一个庞大而又多层次的学科体系，如今人们通常把逻辑学分为普通逻辑、辩证逻辑。普通逻辑形成最早，它侧重于静态地研究思维形式的逻辑结构及逻辑规律，研究单向的思维；辩证逻辑研究动态的思维，研究多向的思维；恩格斯说“普通逻辑和辩证逻辑就象初等数学和高等数学的关系”。辩证逻辑思维时针对某一方面的论述同样要遵守普通逻辑思维的形式和规律。在通常情况下，对于简单案件，人们使用普通逻辑思维就可以了，但对于复杂案件，必须使用辩证逻辑思维才可以维护法律的正义。毕竟，人类已经进入辩证逻辑思维时期。
从某种意义上讲，法律、道德、经济、政治是统一的，经济效益有国家、集体、个人之分，有近期、中期、长远之分；道德上善与恶的标准、政治上利与弊的权衡也因出发点的不同而有差异；谈到法律，当它确定时，我们以合法性为标准进行法律思维，当它不确定时，我们怎么进行法律思维呢？而什么是合法？为什么法律如此规定呢？答案是，以当时的政治、经济、道德为标准所制定。所以，当我们讲用法律来思维时，我们仍然要考虑到政治、经济、道德的因素，当法律确定时，是立法者考虑；当法律不确定时，是司法者考虑。这样，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性仅仅是法律思维的重心，而不是法律思维的唯一前提。
因此，既要讲普通逻辑的知识，又要讲一些辨证逻辑的知识。这是一个不能回避的问题。必须告诉学生，形式推理重要，但仅有形式推理是不够的，在形式推理解决不了的地方，需要使用辨证推理。这样，学生分析案例发现逻辑知识并不能简单地应用时，就不容易产生“法律的正义是个变数”等消极看法。
法律离不开逻辑，法律的长足发展要求每一个法律人思考逻辑、应用逻辑，寻找法律的逻辑。法律逻辑学还是一个不成熟的学科，它的成熟需要逻辑学者和法学学者的共同努力，这也是法律发展的要求。
[参考文献]
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[4]全国工商管理硕士入学考试研究中心.2005年MBA联考综合能力考试辅导教材逻辑与写作分册.[M]机械工业出版社，2004年7月版
一、从小学生的思维特点来看，培养小学生逻辑思维能力是小学数学教学的重要任务，而非唯一任务
小学生正处在从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段。因此可以说，在小学特别是中、高年级，正是发展学生抽象逻辑思维的有利时期。
二、在小学以培养学生逻辑思维能力为主要任务的理论根据
从数学的特点看，数学具有抽象性和逻辑严密性。数学本身是由许多判断组成的确定体系。这些判断都是由数学术语和逻辑术语以及相应的符号所表示的语句来表达的，并且借助逻辑推理由一些判断形成新的判断。而这些判断的总和就构成了数学这门科学。小学数学内容虽然比较简单，也没有严格的推理论证，但都是经过人们抽象、概括、判断、推理、论证得出的真正的科学结论，只是不给学生进行严密的合乎逻辑的论证。即使这样，一时一刻也离不开判断、推理。这就为培养学生的逻辑思维提供了十分有利的条件。
三、培养学生思维能力要贯穿数学教学的全过程
教学过程不是单纯的传授和学习知识的过程，而是促进学生全面发展（包括思维能力的发展）的过程。对于小学数学教学，数学知识和技能的掌握与思维能力的发展也是密不可分的。一方面，学生不断地运用着各种思维方法和形式，如比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理，这其实就是理解和掌握数学知识的过程。另一方面，在学习数学知识时，为运用思维方法和形式提供了具体的内容和材料。数学知识和技能的教学为培养学生思维能力提供有利的条件，还需要在教学时有意识地充分利用这些条件，并且根据学生年龄特点有计划地加以培养，才能达到预期的目的。在小学数学中，应运用各种基本的数学思想方法，如对应思想、量不变思想、可逆思想、转化思想等。其中转化思想是小学教学思想的核心。转化是运用事物运动、变化、发展和事物之间相互联系的观点，实现未知向已知转化，数与形的相互转化，复杂向简单转化等。培养学生的转化意识，发展思维能力。
四、精心设计科学训练以培养逻辑思维能力
培养学生初步的逻辑思维能力，科学训练是必不可少的环节。教材在这方面提供了许多极其有效的训练内容和方法。我们要特别注重以下几个方面。
1.训练培养学生发现规律的能力。数学充满规律，发现规律的过程在许多情况下都是逻辑思维的过程，所以注重训练学生发现规律，是培养学生初步的逻辑思维能力的一个重要途径。例如，结合20以内加减法的整理，根据教材的要求，让学生说说算式排列的规律。通过课本中的例子，让学生观察、分析，自己发现小数点位置的移动引起小数大小的变化规律。这样做，比过去单纯由老师讲更有利于培养学生逻辑思维能力。
3.利用计算和练习培养学生逻辑思维能力。计算数学贯穿于小学数学的始终，培养学生正确、熟练、合理、灵活的计算能力，是小学生数学教学的一项重要任务，也可相应地培养学生思维的敏捷性、灵活性、独创性等良好思维品质。另一方面，培养学生的思维能力，同学习计算方法、掌握解题方法一样，必须通过练习。而且思维与解题过程是密切联系着的。培养思维能力的最有效办法是通过解题的练习来实现。因此，练习题设计的好坏就成为能否促进学生思维能力发展的重要一环。一般来说，课本中都安排了一定数量的有助于发展学生思维能力的练习题，但是不一定都能满足教学的需要，而且由于班级的情况不同，课本中的练习题也很难做到完全适应各种情况。因此，教学时往往要根据具体情况做一些调整或补充。设计练习题要有针对性，要根据培养目标来进行设计。例如，为了了解学生对数学概念是否清楚，同时也为了培养学生运用概念进行判断的能力，可以出一些判断对错或选择正确答案的练习题。
社会思维学是由思维结构论、思维规律论和思维控制论三部分有机构成的严密的科学体系。
首先，社会思维结构论是社会思维学的基础。它包括社会思维的产生、结构、功能和类型。社会思维结构是人们在实践和认识活动的反复进行中逐渐在头脑中积淀和定格下来的具有特定内容的思维框架系统，它的形成是个体内化和群体内化的有机统一。社会思维结构由思维目的、思维材料、思维过程、思维动力和思维能力五个基本要素构成。社会思维的结构是一种功能结构，它具有选择组织功能、生产创造功能和协调功能。按照其层次结构，社会思维可以分为社会认知思维和社会情意思维两个基本类型。还可以按照思维的对象性特点，把社会思维区分为许多具体思维类型，如：科学思维、道德思维、艺术思维、政法思维等等。
其次，社会思维规律论是社会思维学的主体。社会思维在本质上是集体思维，其基本特征具有真价二重性、群体性、时代性、历史继承性、全面性、认同性、开放性和可控性。它是由无数亿过去、现在和未来的人的个人思维所构成的各种思维交互作用的社会思维场。任何个人或群体的思维，都处于社会思维场的作用和影响之中。因此，要提高个人思维和群体思维的质量，就必须注意研究社会思维的场效应。“思维过程本身是在一定条件中生长起来的，它本身是一个自然过程。”人的思维运动作为社会运动的一部分，是具体客观规律性的。
根据社会思维的本质和特征，可以把社会思维学的基本规律初步概括如下：
一是社会思维交流互补规律。只有产生思维共振，才能够实现思维互补。思维互补不仅可以在量上取长补短，而且还能够从质上实现思维的合力增强，出现思维质量的新突进。因为，“把两个信息简单地放在一起，价值较小，而如果能够在某个头脑或机关中将这两条信息有效地组织起来，价值就可以增加”。社会思维的合力增强，可以是“异质增强”，也可以是“同质增强”，即“拔河效应”。
二是社会思维感应认同规律。思维主体之间自由争鸣、相互促进、观点碰撞是产生新思维的助产婆。真理由争论确立的。“艺术上不同的形式和风格可以自由发展，科学上的不同学派可以自由争论。”信息交流越畅通，“促协力”越强，思维系统就越发展。“百花齐放、百家争鸣”的方针，是促进艺术发展、科学进步和文化繁荣的方针。
三是社会思维承续接力规律。人类思维和文化要靠经验、知识的积累和传递，通过人的社会化，一代一代承续接力下去。“殷因于夏礼，所损益可知也。周因于殷礼，所损益可知也。其或继周者，虽百世可知也。”社会思维信息，如同古代驿站邮车需要换马加料一样，也要中途接力补充才能不断发展。
四是周期演进规律。人类社会思维的演进和文化的变迁，总是波浪式前进、螺旋式上升的，表现为周期性，这是客观事物否定之否定辩证发展规律的观念反映。
五是民主集中规律。这是指个人思维和集体思维相互作用、相互转化的规律。这里的民主和集中，是广义的。民主是指众人个别思维、各自发表意见；集中是指众人思维、意见的集合和升华。因为对一切事物的认识，众人总会有各种不同的意见、想法发表出来，这些分散的意见、想法通过交流认同，必然会被集中为众人的共识，这种共识又成为众人进一步思维活动的重要指导，在这种指导下，众人对事物的认识、思维更深化了。个人思维和集体思维就是这样的相互作用、相互转化的，由此推动社会思维的不断发展。能否遵循民主集中规律开展思维活动，关系到群体事业的兴衰成败。
一、创设情景，激发思维动机
二、启发设疑，激发思维矛盾
下面以《验证动量守恒定律》实验课为例介绍一下这种方法。
1.课前预习。笔者认为：课前预习，是在教学过程中培养学生自学能力、阅读理解能力和发现问题能力的一种必要手段，也是提高课堂效率的一个必要过程。
2.课堂上“少、精、活”。“少”，即教师在课堂上不讲那些学生已经懂了的内容和那些他们自己有能力去解决的问题，而是讲研究问题的思路和方法，讲清分析问题的关键和要领。
另一方面，也可以通过计算：设入射小球质量为m1，被碰小球质量为m2，入射小球碰撞前后速度分别为u1、v1，被碰小球碰撞前后速度为u2、v2，则根据动量守恒定律有：m1v1+m2v2=m1u1+m2u2①
因是弹性碰撞，能量守恒：
联立①②方程解得：
讨论：（1）当m1=m2时，v1=u2，v2=u1。这里u2=0，v1=0，则v2=u1（速度交换）
（2）当m1≠m2时，若m1>m2时，v1>0，速度方向与原运动方向相同；若m1
三、扩大视野，丰富思维结构
四、及时练结，梳通思维网络
物理教学的一个重要阻碍在于：学生对知识的理解和掌握不能前呼后应，层次不清晰，缺乏系统性。究其原因是由于随着学习的推移，新的信息（如概念、定律、规律等）不断增加，前面学过的内容受到干扰而逐步衰退或受到抑制，即不能把知识有机地结合起来，构筑所学的知识网络，不能把相近或似是而非的概念、规律、定律进行比较和鉴别。