一、反馈式教学法在诊所教学法中的地位和作用
(一)反馈式教学法可以使教师了解学生分析法律实务的能力以及综合法律知识的掌握程度
学生在模拟角色前往往先分组讨论教师给出的案情，教师在学生分析案情的过程中，应该像一名观察员一样去倾听每组学生的法律分析，在学生的分析中往往会运用他们以往所学的诸如民法、民诉法、劳动法等法律知识，必要时记录下他们的分析，以便在后面的环节中进行评价反馈。教师不在此环节记录下学生的具体表现，就可能在后来的反馈环节里缺乏明确的针对性，不能准确的告诉学生分析问题过程中哪些是值得肯定的疏漏了哪些重要问题
(二)反馈式教学法可以使教师了解学生在课程模拟中的表现
正像前面所述，教师在学生下面的模拟过程中更应该注意观察学生在模拟角色中的表现，特别是观察学生模拟过程中语言和肢体动作，并做记录，以便在后面的环节中与学生进行交流互动，大家一起分析评价模拟角色的同学有哪些值得肯定的表现存在哪些不足
(三)反馈式教学法可以使教师了解学生的课堂表现，从中发现热爱公益法律事务的人才
诊所课程虽然有授课教学环节，但同时也提供对外法律服务的窗口，在这里学生可以接触到真实的民事诉讼案件，学生免费的案件一般都带有公益性质，学生们在民事案件过程中需要教师提供必要的指导，教师们在指导过程里可以发现真正热爱公益法律服务，恪守法律人职业道德的优秀学生。从以上分析看出，反馈式教学法是诊所课程中重要的教学方法之一，它能够及时的在课堂上将信息反馈给学生，在与学生互动交流中去启发学生，让学生自己去领悟、分析、判断。反馈式教学法还是一个开放的互动式学习过程，不仅教师反馈给学生信息，而且台下的其他学生也可以对模拟的同学进行评价反馈，学生还可以与教师探讨交流，达到师生互学、学生互学的目标。这种反馈不仅使得模拟的学生受到启发，而且使得其他学生也共同受到启发，就是力图达到教师、学生自我提高、共同提高。
二、反馈式教学法的几个要素教学法
“包括普通教学法和分科教学法。分科教学法就是研究每一门学科的教学任务、过程、原则、内容、方法和组织形式等。”①诊所法律教育重视对学生法律实务能力的培养和训练，重视对法律职业道德的培养，这就决定了诊所法律教育区别于传统的法学教育模式，诊所教学不同于传统的法学教学，诊所教学方法不会以灌输讲授式教学方法为主。反馈式教学方法作为诊所法律教学重要的教学方法之一，着重表现在它是一个开放的互动式的教学方法，知识的传输过程不是仅仅从教师传输到学生这样一个单向的传输过程，而是教师和学生之间双向的传输，教师反馈给学生信息，指出学生分析、模拟法律实务的优点和不足，学生们也可以和教师共同探讨，谈谈自己的想法认识，在诊所课的教学实践中，诊所教师深深体会到这种双向交流反馈，有时学生的想法认识也会对教师产生深刻启发，真正实现了教学相长。从要素角度分析，正如分析法律关系的要素一样，往往有主体、客体、内容这样的要素。反馈式教学法也应该有自己要素，这种要素类似法律关系的三要素说，即主体(教师、学生)、内容(反馈信息本身)。
(一)教师———信息的反馈者
(二)学生———信息的接受者
学生是课程的参与者，在课程教学中也是主体之一，是诊所课堂中重要参与者，对案情的法律分析、模拟角色等，都需要学生自己去完成。学生掌握综合法律知识的程度如何，法律思维能力强弱，分析法律问题的能力等都会影响到其作为信息反馈接受者的接受程度。
(三)内容———反馈内容
三、反馈式教学法的类别分析
反馈是指信息的返回。从传播学术语讲，是受众对传播者发出信息的反应、意见或建议。从教师评价反馈的语气上看，反馈式教学法包括肯定式、否定式的类别。
(一)肯定式方法
根据现在90后、95后学生心理特点，特别是学生承受力较为脆弱、自我意识较为突出等特征出发，反馈式教学法要多采取肯定式、鼓励式的方式态度，积极鼓励学生全方位参与教学过程。比如说，教师在评价反馈时，要用“分析的不错”、“很全面”、“非常好”、“你是怎样理解的”、“你问当事人的方式我同意”、“你们组列出的当事人诉求准确”等。目的就是对学生分析、模拟活动，做出一个评估，以检验教学效果。
(二)否定式方法
否定式就是对学生分析、模拟角色活动存在不足、甚至是错误的地方，及时给予纠正，这实际上是教师不赞成学生分析、模拟角色过程的一种评价反馈。但是这种方法又不能是生硬的直截了当地评价，最好带有一定婉转语气，“你看这样是不是更好”、“能否”、“会见当事人时，先寒暄一下，是不是比直接问话更好呢”、“这样分析，是不是更全面呢”、“再熟悉一下这方面的司法解释”等等。这种反馈方法既可以使得对方知道你的态度意见，同时也使得对方了解你是站在对方的角度帮助他。
四、反馈式教学法的运用尝试和问卷分析
［参考文献］
［1］甄珍主编．诊所法律教育在中国［M］．北京:法律出版社，2002．8．
［2］李傲．互动教学法—诊所式法律教育［M］．北京:法律出版社，2004．9．
关键词:培训援助;街道法律诊所;本土化;模式
一、街道诊所教育新模式概念
二、街道诊所教育新模式法律诊所特点
1.培训援助式街道诊所教育新模式法律诊所通过法律援助手段实现法律诊所教育,是对法学实践教育形式的再继续和再创新。
法律援助与诊所法律教育是互相促进,共同发展的。一般意义上的诊所法律教育是倾向于让学生通过实践的方式来学习法律知识,掌握交流、辩护、谈判、等法律实践技巧,养成法律人应有的职业道德并为社会弱势群体提供免费的法律帮助。而培训援助式街道法律诊所新模式更侧重于法学学生对法律精神、法律基本理论、具体法律条文、司法判例的运用,通过知识讲授、案例模拟、角色模拟、庭审模拟、法律咨询等援助手段。培训援助式街道法律诊所教育新模式就是通过法律知识培训这一援助手段实现法律诊所实践教学的教育目标。法律援助作为法律诊所采用的方式之一,可以为学生提供法律实践的机会。新模式法律诊所以法律知识教育为援助手段,即通过授课、讲座、社区咨询、街道服务等多种形式为社会弱势群体无偿提供基本法律知识,提高其法律意识。通过“培训援助”创新了法律援助手段,从已有的个案援助模式走向新的普遍援助模式,使接受法律援助的对象从个体扩大到群体;且从已有的法律诉讼援助模式走向新的法律教育援助模式。
2.培训援助式街道诊所教育新模式法律诊所通过对弱势群体的援助提升法学学生综合素质,是对法学实践教育内容的再继续和再创新。
首先,培养学生的法律思维能力。街道法律诊所教育为学生提供实践机会、促使学生积累实践经验仅是其表层价值,这种法律教育模式具有更深层次的意义――培养学生的法律思维能力。法律思维就是应用法律理论知识分析并解决现实法律问题所需要的能力。在具备了法律理论功底之后,需要准确地把握案件事实问题,从复杂的法律事件中归纳出具有法律意义的内容和要件[4]。新模式法律诊所中的诊所学生即是在掌握了基本的法律知识之后,准确把握培训客体的需求,从复杂的法律事件中归纳出系统有效的教育方案。新模式法律诊所利于培养法学专业思维技巧,具体表现为收集、整理和研究法律资料的技巧;对这些资料进行阅读、分析、概括的能力;为具体问题提出合理解决方案的能力;进行法律研究确定研究问题并准确清晰阐释的能力;检索最新法律资料的能力。在新模式法律诊所实践的整个过程中,诊所学生运用各种实践方法训练法学专业专有的思维技巧。
其次,培养法律人职业道德。法律职业道德与法律所代表的社会公平及正义紧密联系。新模式法律诊所中,主要通过向社会提供法律援助来培养和锻炼学生。新模式法律诊所强调参与公共服务的意义,这种公共服务是从事法律专业人士满足感和成就感的一部分。法律援助作为法律诊所采用的方式,对培养学生参与公益服务的意识和职业责任感有重要作用。通过提供社会服务,培养学生的职业道德感、职业责任心和社会正义感,在无偿提供法律援助的活动中找到自身的价值。
三、培训援助式街道法律诊所教育新模式构建体系
本文构建的培训援助式街道法律诊所教育新模式充分结合了吸收美国街道法律诊所的理念,并特定化了培训授课这一实践手段。新模式体系包括:街道法律诊所教育主、客体条件和课程建设两方面。
(一)新模式法律诊所教育主、客体条件
街道法律诊所教育主体为诊所法律教师,客体为参与诊所课程学习的法学专业学生。为保证最大程度地实现这一法律诊所模式的理论价值,发挥它的教学功能,诊所教师与诊所学生必须使自身具备一定条件。
(二)新模式法律诊所课程建设
培训援助式街道诊所教育新模式法律诊所课程按实施的先后顺序分为四个部分:诊所教师专题讲授,诊所学生培训援助实施,诊所教师与诊所学生培训经验总结,诊所学生实践效果评价。
1.诊所教师专题讲授部分。这部分实践内容的教学主体为诊所教师和诊所学生,诊所教师主要应完成三个教学内容:第一,了解援助对象现实法律需求,督促、辅导学生按援助对象需求制定培训援助教学纲要;第二,引导、帮助学生确定培训课程的基本内容,目前针对援助对象自身特点,培训内容主要应以基本法律概念和法律、法规条文、典型真实案例为主;第三,帮助诊所学生学习和掌握培训授课的方法,例如培训授课的基本顺序应该是案例在先,然后根据案例中的矛盾向学院提出问题,最后引出法律概念和法律条文规定,此外诊所教师还需要在案例模拟、角色扮演的过程中进一步引导学生。
2.诊所学生培训援助实施部分。这部分实践内容的教学主体为诊所学生,诊所学生主要完成两项工作。首先是授课前准备工作。在这一期间,诊所学生分组进行按组设定讲授专题内容,并根据培训援助教学纲要制定具体的授课内容,例如针对盲人按摩学员讲授劳动合同法,就不必讲授或仅简单概要介绍集体合同和劳务派遣这部分内容。关于劳动合同法的讲授编写教学内容,包括将真实的案例进行改编以实现具体的教学目标,例如使改编后案例能够引出基本法律概念和法律条文。其次,诊所学生培训援助对象课程展开,诊所学生将自身准备的授课方案,包括法律概念、法律条文、真实案例讲授给援助对象的过程。最后,诊所教师与诊所学生培训经验总结。诊所学生根据培训课堂的教学效果,不断提出新的培训教学案例,也可能会发现授课准备时忽略的重要法律概念和法律条文,还会发现在培训课堂上诊所学生之间缺乏相互支持等问题。同时诊所教师也会在学生运用法律知识的过程中发现诊所学生的理论不足,甚至会发现诊所学生对原有理论的错误认知和错误运用的情况。这些都是培训式街道法律诊所教学亟待改进之处,所以这些经验与教训的总结过程对于这一新模式法律诊所不可或缺的一部分。
四、培训援助式街道诊所教育实践效果
五、结语――法律诊所的发展机遇
最后,本文无意夸大街道法律诊所工具价值,必须承认街道法律诊所教育的特点决定它无法让诊所学生真实案件,这在一定程度上制约了它锻炼诊所学生职业能力的空间。街道法律诊所的社会价值在某种程度上要大于它的教学价值。但若能在更多高校的法律院系推广,并将其与真实当事人法律诊所相结合,将能全面地完成其法学实践教学价值。
参考文献:
[1]甄贞.诊所法律教育在中国[M].北京:法律出版社,2002:291-430.
[2]韩爱芹,付云岭.美国诊所法律教育的类型与中国法学实践教学模式[J].科教文汇:下旬刊,2009,(6):284.
二、法学实践教学实效的欠缺
在中国，大学体制本身弥漫着浓厚的行政化气息，教学计划制定和专业课程设计均需层层审批，大学教育则是在戴着镣铐跳舞。现行中国法学的实践教学可谓蓬勃发展，尤以诊所式教育和案例教学为甚。可纵观当下各种实践教学，亦存有诸多不足。
三、送法下乡：纠正法学教育功能偏离的实践教学之途
送法下乡不仅可纠正法学教育功能的偏离，亦可拯救农民对国家法知之甚少之现状，也可丰富法学实践教学途径。
1.送法下乡的传统解读自等在1996年启动文化科技卫生“三下乡”活动以来，全国各地积极响应，蓬勃开展了形式多样的“三下乡”活动。高校法学院亦积极发挥着自己的能量，广泛开展了送法下乡活动。一方面可以尝试变革法学教育的法学理论“满堂灌”现象，另一方面可以服务农村。但传统意义上的送法下乡局限性较多：一是送法下乡的“法”仅仅是国家法，尤指国家制定法的条文，一味强调国家法对民间法的征服，国家法具有至高无上的权威性，村民社区除了乖乖服从外别无选择，如此冷冰冰的“高姿态”招致村民社区的反抗，送法下乡的效果不理想，往往演变成不具有实质意义的形式。二是传统送法下乡只是授人以鱼，而非授人以渔，送法下乡的形式更多的是普法宣传，甚至比较少有法律咨询、法律援助，几乎忽视了对村民法律意识的培养，使“送法下乡”永远停留在村民社区被动接受的局面，很难主动“迎法下乡”。
2.送法下乡的新形式：农村法律诊所的建立社区法律诊所是美国法学院最初创建的诊所形式之一，它是在穷人（或称弱者）多而律师力量不足的地方，将法律诊所的援助资源投入于此而开展的诊所类型。无论是发达国家还是发展中国家，农民始终属于社会的弱势群体，以农民为法律服务对象成为社区法律诊所教学与实践的一个重要方面。在法律诊所教育不断深入地推动下，一些国家的法律诊所教育进一步发展出专门为农民群体提供法律服务的“农村法律诊所”。在我国，农村法律诊所在具体运行中一定要注意如下问题方可实现其促进法学实践教学与教育功能契合的初衷。首先，农村法律诊所应该具有“地方性知识”的思维模式。
那种抱着居高临下“帮助”的观念，实质上失去了援助的价值，所以必须尊重农村社区原有的治理方式，平等地与农村社区就其存在的制度问题、规范问题、法律纠纷等进行对话，不能认为完全按照法律诊所的教学设计运作或无偿提供的法律服务才有意义，而那些被农村社区已经长期运用并赋予其规范作用的“土政策”、“土办法”等经验的典范却被忽视了。法律诊所应该具有“地方性知识”的思维模式，注重从农村社区挖掘、抢救、整理农村自我组织、建设、发展的经验。其次，农村法律诊所的教学模式包括课堂教学和实践教学。农村法律诊所课堂教学活动通过Seminar形式展开，Seminar可译作讨论会、讲习会，是在欧美大学课堂中流行的一种交互式教学路径。“其核心是充分挖掘课程参与者的学理潜能，最大限度地进行多角度、多层次的认识互动，从而深化对某一主题的认识，实现学生交流的最佳效果，真正达到‘学有所获、教学相长、日学日进’的教育目的”。
一、高职高专院校诊所式法律教育现状
（二）教学设施诊所式法律教育的教学方法主要以课堂案例教学和课外实践为主。课堂案例教学主要是课堂讨论、案例分析，课外法律实践有社会调查、案例讨论与旁听法庭审理、法律咨询等。因此，需要一定的教学设施，有条件的院校成立了基层法律援助中心，但是大部分高职高专院校由于规模小，经费有限，教学场所和办公设施问题都有待于解决。
（三）师资力量我国高职高专院校教育的现状要求在进行诊所式法律教育过程中配备“双师型”教师。双师型教师既具有一定的理论水平，又具有相应的实践工作经验，目前已经成为高职院校法律专业开展诊所式法律教育的基础。双师型教师队伍是开展诊所式法律教育的基础。
二、高职高专院校诊所式法律教育所面临的问题
（二）法律诊所的师资问题美国法律诊所的教师大部分都是专职的，对于法律诊所课程以外的法律课程也不是必须承担的，而在中国法律诊所的教师往往都是“双师型”教师，即同时具有教师资格与律师执业资格。一方面要教授一门或几门的传统法律课程，另一方面还要兼顾法律诊所的课程，而法律诊所的课程要求教师对学生的办案过程进行跟踪指导，案件办完之后，还要帮助学生总结经验和教训，这个过程是复杂的，费时费力，因此教师承担的教学任务非常重，加之法律诊所的实践教学要求教师和学生的配比也要合理，如果教师少，学生多，也很难达到诊所式法律教育的教学目的。
三、高职高专院校诊所式法律教育模式的完善
关键词：过程性考核；法学；高校
一、法学类课程过程性考核改革的意义
二、法学类课程过程性考核的类型
法学专业整体上属于应用性较强的学科，但每门具体学科又有所不同。应用型课程较理论性课程更加注重过程，而非结果。这种转变根源于应用型课程的目的是在实践中应用知识，而非单纯的记忆和理解。这同时也是对社会需求进一步适应的结果所致。
应用型、实践性很强的课程，如“法律诊所”、“司法文书”、“模拟法庭”、“律师实务”等课程，其教学目标就在于动手操作能力和实践过程，课堂教学无法提供完整的实践环境，过程性实践和考核具有不可比拟的优势。适合这类的课程还有“证据学”、“律师法”、“劳动与社会保障法”、“社会调查理论与方法”、“法律文书写作”、“公司法”、“亲属继承法”、“知识产权法”等课程。一些程序法课程如“民事诉讼法”、“刑事诉讼法”、“刑事侦查学”、“仲裁法”可以选择性的采取部分过程性考核。
项目驱动教学过程性考核的第二种类型。项目驱动实际上是一种压力式教学或紧张教学方式，这类似于项目驱动教学，它起源于德国职业教育领域，是以实践为导向、教师为主导、学生为主体的教学方法。[5]教师通过任务布置和课下间接指导及阶段性成果检查，可以收到良好效果的课程，如“西方法律思想史”、“外国法制史”、“外国宪法”、“中国法制史”、“外国法制史”等课程适用这种教学考核方式。这种考核方式在信息爆炸时代具有一定的现实和创新意义，通过完成一定的学习成果，将一定外化的成果交由教师来检验。但一些只能通过教师课堂讲授，难度较大，理解困难，无法独立自学的非应用型课程则很难采取过程性考核的方式，如“民法”、“商法”、“经济法”、“宪法”、“法律文化”等课程。
不适用过程性考核的课程往往是理论性较强需要课上详细讲解的课程，例如“法理学”、“宪法”、“行政法与行政诉讼法”、“商法”、“罗马法”、“物权法”、“合同法”、“侵权行为法”、“民法”、“刑法”、“证券法”、“比较民商法学”、“犯罪学”、“立法学”、“法律经济学”、“法社会学”、“中国法律思想史”、“人权法”、“行政管理学”、“经济法”、“国际法”、“国际私法”、“国际经济法”等。一般说来，课程理论程度越高、重要程度越高、需要学生动手操作性越少的越不适用过程性考核，相反对于选修课、非核心课、需要学生动手操作的课程则可以进行过程性考核。
三、应用型法学课程过程性考核效果分析
哈尔滨理工大学先后在“法律诊所”、“司法文书”、“刑事诉讼法”等应用型法学课程中采取了过程性考核方式。“法律诊所”课程重在锻炼学生的实践能力，培养学生的法律应用能力和律师职业素养。“司法文书”主要训练学生的文书设计和写作能力，“刑事诉讼法”则强调学生对刑事诉讼理论和程序的基础知识。这三门课程的特点虽有不同，但都具有应用型的特点，这些课程的教学目标都有知识的运用和操作实践能力的提高。
第四，过程性考核须有可视化成果。完成过程性考核必须实现对学生学习过程的客观性检验，区别于学生在学习过程中的认知提高。因此，学生毕业论文以及毕业实习不能通过过程性考核方式检验。如同期末闭卷考核一样，过程性考核需要通过一些可视性客观成果作为考核的依据，这种可视性成果可以是论文、调研报告、实验过程记录、成果演示、答辩等。过程性考核的平时作业设置得不合理便丧失了其公平合理性，特别是无法检验其学习过程真实性的作业是不适合的。
第五，过程性改革缺失配套设施和条件。由于过程性考核必须有一定的客观评价依据，因此，学生需要依赖一定的教学硬件加以辅助完成。如线下可视性教学课件资源的建设、实验室、期刊数据库、案例库等均为不可或缺的教学条件。另外，为了实现教师对学生平时过程性学习的监督和对教师尽职尽责的教学过程的监督，监控、录音等设备的使用将成为教学所需。更为重要的是，为了实现良好的教学效果，对教师的工作量的差别性审核也将成为过程考核实施的必要条件之一。
综上可见，过程性考核的确在提高学生的实践应用能力、自主学习能力、创新思维能力方面具有不可替代的作用，在法学本科教学方式方法中成为改革焦点之一。尤其是在互联网+信息大潮中，线上线下教学方式的兴起与项目驱动方式的运用，都为过程性考核提供了难得的良机。然而，正如前文所分析，过程性考核并不适合所有的法学学科，其效果受到学生自主学习程度的左右，其效果评价偏于主观，特别是在没有强压力式评价机制之下，过程性考核可能沦为形式。
参考文献：
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