摘要：本文通过新一轮高等学校本科教学工作分类评估方案的研制，对新一轮评估的指导思想、高校分类及评估模式、评估结论等顶层设计中的问题进行了探讨，还通过国际比较研究对评估方法的改进作了探讨。
关键词：本科教学工作评估分类评估评估模式评估方法
教育部从去年开始成立新一轮高等学校本科教学工作分类评估方案项目的课题组，设北方组和南方组两个课题组同时开展研究，南方组由我来主持。在课题组全体人员的努力下，完成了阶段性的研究报告。我把一年来这项课题的研究工作向大家汇报，主要谈基本的想法和思路。这项工作分五步进行：第一步，对首轮本科教学工作水平评估的评价。第二步，对国外高等学校教学工作评估做调研。第三步，在前两项工作的基础上，进行顶层设计。第四步，研制具体方案。第五步，对评估方法的研究和改进。
针对首轮评估的各种负面意见是比较多的，而且比较激烈，也有部分学者提出评估应该停一停。但是从我对许多学校考察的情况来看，在首轮评估即将结束时，很多学校认为首轮评估非常必要，特别是进入高等教育大众化阶段，对于如何保证和提高质量，首轮评估起了很大作用。
问题当然也是存在的，主要有以下三个方面：问题一，评估的主体（政府）主导太强；评估的客体（被评学校）处于被动地位。首轮评估于2003年下半年开始，最初两年的被评学校是比较主动的，因为当时的评估首先是学校申报，申请评估的学校实力较强，认为可以接受评估，所以相对主动。但是后来被评的学校，由于各种条件问题，使得学校往往处于被动应付的地位，这有悖于评估的真正意义，因此出现形式主义、弄虚作假等问题。针对这些问题，在新一轮评估中如何改进建议一是把评估的主体还原给学校，让学校真正把评估作为自身的事情，变被动应付专家考察为主动接受评估。二是专家进校考察，要本着帮助学校诊断问题、解决问题的态度，与学校平等交流、讨论，允许有不同意见，目的是为了帮助学校逐步提高教学质量和教学工作水平。
问题二，用同一指标体系评所有学校，缺乏分类指导。首轮评估出现奇怪的现象，评估北京大学等顶尖学校和一所普通院校，其结论都是“优秀”，实际上这两个“优秀”的含金量很不一样。其根本原因是没有对高校分类。如何改进一个建议是新一轮评估对定量指标，采用状态数据库考察，不需要专家进校考察；对定性指标，特别是对影响教学质量的主要因素进行重点考察。第二个建议是对高校合理分类，准确定位。解决了高校的分类和定位问题后，可能评估就容易进行了。第三个建议是改进评估方法。首轮评估的指标体系中一些定性指标很难考察如学生的思想道德，因此要改进评估方法找出考察定性指标的有效方法。
国外有政府组织的对高等学校本科教学专门进行的评估，根据本课题组顾问、同济大学毕家驹教授等学者的研究，国外有代表性的高等教育评估制度有如下特点：
国际高等教育质量保证体系，一般由学校内部质量保证体系和学校外部质量保证体系组成，以内部为主。前者是学校自主建立和运作的质量保证组织、制度和程序，进行质量保证，以确保和提高本校的教育质量，并培育质量文化；后者指校外独立评估机构的质量保证。外部的评估专家小组由同行专家组成，以平等、友善的姿态进行评估，公正地进行调查和评价，肯定成绩，指出问题，提出建议，鼓励学校的创新和特色。英国高等教育质量保证机构（QAA）2003年起启用新的评估方法，强调高等教育质量保障是高校的责任，QAA对高校评估的重点不是直接评估其教育质量，而是监督和评估高等学校教育质量内部保证机制标准及建立运行的程序。QAA的职能由过去对高等教育质量的直接评估和监督，转变为通过评估和监督高等学校教育质量内部保障机制的有效性，达到保障高等教育质量的目的，从而形成现在英国高等教育质量以内部控制为主、内外监督为辅的保障体系。
美国的认证是合格评估，无论对研究型大学，还是对教学型大学，只评是否合格。
2000年成立的澳大利亚大学质量机构（AUQA），负责每5年一次对各自认证高等学校和各州的认证机构进行质量审计。澳大利亚各大学的宗旨和目标是立法确定的，因此审计的任务是以此为据，考察大学为达到其宗旨和目标做了什么，做得好不好，在何种程度上实现了自身的宗旨和目标，应如何改进提高等。这种审计把质量看作“与目的相符”（fit-for-purpose），评估是评价学校所作所为是否与目的相符。其审计报告网上公布。审计的初步效果和反应不错。
英国QAA从2006年开始实行的正规学术审查（review），每6年一次，如表1。
表1QAA审查工作的层次、项目及判断结论
表2西方六国的评估结论
从表2看到，以上六国，高等教育评估有三个国家划分合格或不合格，另三个国家不予划分。法国CNE声称其评估是为了弘扬学校质量文化。澳大利亚AUQA声称它的评估是判断和评价学校所作所为是否符合既定目的，因此不分合格或不合格，更不分级、排名。英国QAA虽然给出判断结论，但它并不认为这是合格评估，也不是评优。
国际外部质量保证机构，一般都自称独立的，但其独立的程度是有区别的，例如：
美国新英格兰院校协会的高校委员会（NEASC-CIHE）——是由各高校创意建立的独立组织。其得到美国教育部和美国高等教育认证委员会的认可。认证准则由CIHE和同行专家制订。认证根据学校的使命判断它是否满足认证准则。认证的目的之一是向政府提供绩效报告。经费来自被认证学校。
英国高等教育质量保障局（QAA）——是非赢利的有限公司。会员是英国各大学和有关组织。董事会中有四个董事由各高校提名，四个董事由英国高等教育基金委员会提名，其他六个是独立董事。董事会主席总由独立董事担任。其任务是进行院校审查以及学科审查，向政府提供咨询，并负责管理英国高等教育的学术结构，诸如资格框架、学科基准、专业规格，并指导学校内部的质量保证。其经费中的35％是高校会费，65％来自政府资金。英格兰、苏格兰和威尔士的高等教育基金管理委员会等以合同形式委托QAA负责实施高校审查。
法国的国家评估委员会（CNE）——是政府创意，按高教法建立的独立的管理权力机构。归属于自己，没有正规的监管系统。CNE对学校进行审核和评价，每年公布报告，每两年向总统报告一次。经费是根据财政法提交预算，经国民议会表决而获得。其余经费来自教育部。
德国认证委员会——是根据基金法建立的基金会，是独立的公共机构。其18个成员分别代表政府、学校、学生和专门职业人员。经费来自政府。
日本大学认证协会（JUAA）——是属于大学的自治协会、独立组织。现有正式刽员307个高校，另有291个副会员，占全日本大学的84．3％。JUAA是经日本教育郜，鉴定的评估组织。其部分认证接受教育部的指导。经费全部来自会员费。
澳大利亚大学质量机构（AUQA）——是独立的国家机构，由联邦和地方政府共同担保的有限公司，归联邦和地方政府所有。AUQA由董事会统管。其中三个董事由联邦政府任命，三个董事由州（地区）政府任命，四个董事由自认证高校选举产生，还有一个由非自认证高校选举产生。首席执行官也是董事之一。AUQA根据政府规定，负责对四十多所自认证高校和九个州（地区）的认证机构进行质量审计。经费中1/3来自联邦政府，1/3来自州（地区）政府，1/3来自被审核学校和单位。
从组织上来看，以上六家中有五家是合法的民间组织（基金会、有限公司、归属大学团体或归属于自己），但其中两家的领导层中包括按政府意愿产生的成员。只有AUQA归属于政府，其董事中半数由政府任命。从运作上看，有五家基本上是独立运作，有两家在不同程度上接受政府指导。从经费上看，有两家的经费与政府无关。其余各家经费全部、或大部分来自政府。
质量最终是反映在学生身上的，因此学生的学习产出是衡量质量的根本。制订质量标准应直接从规定各级学位的学习产出标准入手，评估最根本的是要调查和评价学校在何种程度上确保提供给学生的学习条件，在何种程度上实现了学生的学习产出标准。
英国的QAA自1997年成立以来就与高校一起，致力于促进和支持教育标准与质量的持续改进，建立全新的高等教育质量保证体系。QAA所说的标准是学生获得某一学位或学历所必须达到的水准。质量是为帮助学生获得某一学位或学历所提供给学生的学习条件达到的程度。这些文件包括：
资格框架——QAA主持制订的资格框架明确界定高等教育各层次的学历和学位的普遍标准，并要求全国各高校均采用框架中规定的学历、学位名称。
学科基准——QAA将学科分为医学、生物科学、化学等50类，将每类学科按资格框架规定的普遍标准进行具体化，制订学科的教育标准，包括对学习产出的要求。
专业规格——每一学科含有若干专业，高校分别根据各学科基准对制订专业规格。在专业规格中制订具体的专业教育标准，阐明本专业学生的学习产出，以及相应的教与学的方法和评分原则。QAA为各高校编写了制订专业规格的指导文件以及若干示例。
实施规则——是如何对教育质量和标准进行良好管理的指导原则，以指导学校内部质量保证工作。
学术审查手册——由3个方面组成，即审查学校各学科对教育标准的掌握：学校向各学科学生提供的学习条件的质量；学校对标准和质量的管理。
英国的教育标准以表明各级学位的学习产出为特色，通过学科基准和专业规格落实，体现学科和专业的特点。2005年5月，欧洲高等教育区教育部长峰会正式宣布采用欧洲高等教育区学术资格框架，要求40多个会员国的学术资格要与欧洲高等教育区的学术资格相容（compatible）。这说明以学习产出为主要内容的教育标准正在被越来越广泛地采用。
美国的高等教育认证委员会（CHEA）致力在全美推动以学习产出为主要内容的院校认证。CHEA每年召开的学术会议中都十分重视学习产出主题。CHEA还为此设立专门奖项，奖励在这方面的研究和实践中成绩卓著的院校。评估以学习产出为重，是指从确保学习产出的视角来调查和评价教育投入和教学过程的质量。
澳大利亚的AUQA对40多所自认证大学和高等学校进行每5年一轮的质量审计；同时又负责对全国各州（地区）的认证机构进行5年一轮的质量审计，再由州认证机构负责对非自认证高等学校审批，并对其所授学历和学位认证。AUQA根据在审核中所获信息，提出质量保证的咨询报告。另外，联邦政府资助开发了软件包等工具和其它支持，供大学在质量保证工作中使用。
我国高等教育的发展已经站到一个新的起点上，即从高等教育大国向高等教育强国迈进。高等教育大众化的过程中，又是从高等教育大国向高等教育强国迈进的过程中，提高高等教育质量是建设高等教育强国的核心，这一定要体现在新一轮评估中。陈至立国务委员在去年的大学校长咨询会议上提出三点要求：一是把教学放在高校工作的中心位置；二是对“985”工程和“211”工程高校提出更高的质量要求；三是所有高校都要科学确定人才培养目标，适应经济社会发展对人才多样化的要求，为各行各业培养大批优秀专门人才和高素质的劳动者。
南方课题组强调新一轮评估，一是明确目标，二是加快教学改革，和教育部的质量工程挂钩，三是强化特色，最后的落脚点是建立完整的人才培养质量内部保证体系。
培养创新人才是个薄弱点，这与我们的人才培养模式有关系，基础教育存在，高等教育更加突出，人才培养模式涉及到很多方面，如专业、课程、教学方法、教材、实训实验环节等。人才培养模式改革的目标是培养创新人才，这不仅仅是“985”工程学校或“211”工程学校的任务，所有高校都要培养创新人才。
“以人为本”的理念在首轮评估中不是很突出，当时评估教学工作强调的是评估教学过程，比如其指标体系中，第一是办学指导思想，第二是师资队伍，第三是办学条件第四是教学改革和专业建设，第五是教学管理，第六是学风，第七是教学效果。比较注重的是条件、管理、师资，我们如何考察教学效果或考察学生的学习结果，主要是试卷、论文。我们讲评估最后的受益是学生，这是从办学条件的改善来讲，而学生真正在教学改革中的受益并不大。因此，在新一轮评估中要突出“以人为本”的理念，要考察学生的学习产出和学生的满意度。
在经过了首轮评估以后，每个学校都有一个整改报告，为了巩固首轮评估取得的成绩，避免整改工作流于形式，在新一轮评估要对上一轮评估中专家组考察提出的问题进一步追踪评估学校的整改工作情况。
新一轮评估的指导思想可以归纳为：一个体系，两个满意，三个符合度。一个体系：即新一轮评估的重点放在本科人才培养质量保证体系上。考察学校人才培养质量保证体系是否建立起来，运行情况及效果如何。两个满意：即学生对学校人才培养的满意度；用人单位对毕业生的满意度。当然也有许多专家提出，用人单位对毕业生的满意度调查很难做，毕业生的分布非常广泛，而且毕业生在不断的变岗位，要对毕业生进行跟踪调查很困难。但是，跟踪调查采用一些好的方法也是可以尝试的。三个符合度：即使学校确定的目标与社会的要求、人才的全面发展和学校的实际情况相符合；使学校的实际工作状态与确定的目标相符合，使学校的人才培养效果与自定的目标相符合。四、关于顶层设计的研究
（一）高校的分类及评估模式
1、学校分类
学校分类是个世界性难题，课题组认为学校分类一是要反映我国高等教育发展的实际情况，二是要符合一定的理论逻辑，而且对评估具有可操作性。既然高等学校本科人才培养工作评估评的是各高校的本科教学，所以就应该围绕不同类型高等学校“本科教学”的地位、水平、特点等来分类。
课题组对学校分类研究的过程：最初，学校分类依据行政性划分，第一类：“985”工程大学，是国家重点投资和大力度投资的三十多所高校；第二类：“211”工程大学，这也是国家重点投资的，但投入力度不及第一类大学；第三类：一般本科院校；第四类：新建本科院校，办学历史大概十年左右，或是有三届毕业生，基本上是新世纪以后建立起来的本科院校。
最初划分这样四类学校，后来考虑“211”工程大学数量多，水平悬殊大，很难用一个指标体系去评估，因此课题组决定“211”工程大学不作为一类。采用设置研究生院的学校作为一类，相当于研究型大学，形成第一类高校，现有56所；第二类是一般高校，约400多所；第三类是新建本科院校，近100所。这就形成了新的分类方法，针对这一分类，也有人质疑其合理性，尤其是针对有研究生院这类高校，有些学校实际办学水平与条件已经达到了研究型大学的水平，但是由于已经很多年没再审批研究生院，使得这些学校无法进入研究型大学行列。但我们只能追求分类的相对合理，在研究报告中仍采用这种分类。
2、评估模式
（1）审核模式
审核模式主要是评价实际运行的学校内部质量保障体系的合理性、学校公开信息的完整性和准确性等，重点考察这类学校是如何培养拔尖创新人才、如何对本科生开展研究性教学等。对这类学校的评价要向世界一流大学看齐。
采用审核模式评估的最大难点是如何既设定一定的量化指标，又使指标的量阈保持一定的弹性，以不束缚这类学校自主培养创新人才的手脚。
（2）认证模式
第二类学校采用认证模式，即用一个富有弹性的评估标准或基本的评估模块评估第二类学校，在评估的基础上，其中办的特别好的部分学校可以选优，设优秀的标准。
（3）评审模式
新建本科院校采用评审模式，类似以前曾经采用过的“合格评估”，可以基本上沿用现行评估指标体系，但要突出学校内部保障体系在学校办学中的重要地位，并且评估结果只设通过、暂缓通过和不通过三类。
对于新建院校的评估，重点是帮助学校解决如何办本科的基础性问题，所以必须强调基本的教学规范和基本的办学条件，其中包括学校内部保障体系的建设。
（二）顶层设计中其它的问题
1、关于评估周期
2、关于评估结论
审核和认证模式的评估不搞分等，选优模式的评估可以只评出“优秀”。要在网上公布评估结论，还要有详细的评价意见。
对选优评估中被评为“优秀”的学校和审计评估中特色突出的学校可采用表彰等方式激励，并通过各种渠道交流和推广这些学校健全内部质量保证体系、深化教学改革、提高教学质量的经验。对未通过（包括未申请）评估的学校在某些资源分配政策方面比如招生指标、规模方面，给一定的限制，使学校对评估有较高的动力和适当的压力。
3、关于评估负责机构
对高等学校本科人才培养工作进行分级评估，有利于巩固高等教育管理体制改革成果，有利于强化地方政府对高等教育发展担负的责任，新一轮评估要充分调动中央和地方的积极性，促进高等教育发展。
下放评估权力，尤其是对中间一类400多所学校的评估，有的省市条件较成熟，力量较强，工作做得好，可选择在这些省市试点下放评估权力，以后也可考虑在全国建立几大评估区域，由各区域代表教育部操作.
4、关于评估专家的组成
首轮评估专家中领导偏多，多元化不够，由此构成的专家队伍有明显的弊端，实际影响到评估质量。
5、统筹各类评估，将对学校整体的评估和专项评估、各种专业的评估结合起来。
从目前的技术条件看，专项评估、专业评估比学校整体评估更具可操作性，评估结论也更可比。从某种意义上可以说，专项评估、专业评估是学校整体评估的重要基础。
把评教学工作转到评教学质量，有三个难点：第一，教学质量概念的界定问题；第二，如何确立基本的质量标准；第三，很难形成共识。因此我们建议重点评人才培养质量保证体系，主要评估高等学校本科人才培养内部质量保证体系的构建、运行和效果情况，由表及里，着眼于人才培养模式的改革和人才培养质量的提高。国际经验也是如此。评人才培养质量保证体系的理由是，基于国家对高等教育的战略要求；基于对首轮评估的传承和创新；基于把评估的主动权交给学校。因为质量保证体系是由学校自己建立的，主动权在学校。当然新一轮评估工作还需继续坚持20字评估工作方针。
1、首轮评估是评“教学工作”，实际上接近于评估学校的整体工作，但没有突出“人才培养质量”这个核心，主要不是从目的而主要是从手段着眼进行评估。新一轮评估的目的应着眼于人才培养质量的提高。但人才培养质量难于直接评估，故应将人才培养质量内部保证体系确定为主要评估对象。
2、国际经验：英国等国在第一轮对院校较为全面的评估后，改为着重单项评估，形成了高等教育质量以内部控制为主、外部监督为辅的保证体系。
3、首轮评估后，高校普遍希望改进评估工作。第二轮评估应确立有限目标，切实减轻高校负担，如能通过一轮评估对高校内部质量保证体系的建设和完善起到促进作用就已达到目标，将能促进学校可持续发展。
4、要提高本科人才培养质量，至关重要的是在高校内部自主建立源于自身需求、具有激励性和诊断性、可促进学校本科人才培养工作持续发展、有本校独特个性的质量保证体系。变学校被动接受评估为学校主动要求评估，以学校自评为主，专家考察为辅。
5、人才培养涉及培养过程的所有要素及要素间的关联等作用，选择主要要素评估，保证了培养过程的质量，也就保证了人才培养质量。一个完善和有效的人才培养质量保证体系，不仅能保证人才培养的基本质量，而且能促进人才培养质量的持续提高。
6、首轮评估涉及到了高校内部质量保障体系，但没有将其作为重点，对它的评估也很不全面、深入，许多学校建立的内部质量保证体系也还停留在形式上，仅局限于教学督导、三级听课、学生评教、教师评学等，它和质量保证体系尚有差距，构成质量保征体系的要素包括：各环节的质量标准，质量信启、收集与分析，质量检测与评价，信息反馈及调节控制等。该体系要有自我控制、自我约束和自我保证的功能。以此为对象进行评估，最适合用审核模式进行。
7、质量保证体系应该是一个不停息地进行信息交流的回路系统，通过信息的不停前馈和反馈来进行监控，输入保证属于前馈控制，如生源质量、教育经费、图书资料、质量标准等的监控。输出保证属于反馈控制，如考核学生成绩，反馈就业情况等。在输入和输出问有一个“过程保证”。过程保旺的效能在很大程度上决定了培养质量。采集对培养质量起到“过程保证”作用的信息，就能使评估工作建立在信息技术的基础上，达到“评软不评硬”、“评动不评静”的目的，可以有效地遏制弄虚作假的行为，用数据作为评估的依据，从而建立常态化的评估。
2007年教育部《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》中特别提及进一步完善高等学校内部质量监控和评价体系，这为新一轮评估指明了方向。
课题组在顶层设计研究基础上，明确了新一轮评估的指导思想。从2008．7至2008．10适时转入三类学校评估方案的设计。
课题组经过充分讨论认为：新一轮评估要处理好与首轮评估传承和发展的关系，新一轮评估应拓宽视野，不限于教学，而要扩充到人才培养；新一轮评估应该主要评质量。根据人才培养目标，通过质量保证体系来评质量。当然，人才培养质量的内涵要比教学质量的内涵更宽泛，但是人才培养质量主要是通过教学质量、特别是教学过程的管理来得以保证的；不同类型的学校人才培养目标不同，办学模式不同，评估的重点也应该有所不同；对不同类型高校的评估，其功能并不完全相同，因而评估模式也有所不同；评估方案还要包括评估方法和技术。
1、第一类高校评估方案的研制
这类学校即研究型大学，（设有研究生院的56所高校）。此类高校历史悠久、办学水平高。由于国家多年的重点投入，办学条件好，教学资源多，生源质量高，其办学目标瞄准世界一流大学。对这类高校的评估应充分尊重学校的办学自主权，不宜有过多的框框，应给学校办出特色留有较大的发展空间。课题组研制了两套方案：
方案（1）（由武汉大学主持的华中地区的课题组人员进行研制）。
方案以培养拔尖创新人才为培养目标设计框架性的指标体系，不设观察点。从宏观上引导高校教学改革，充分发挥指标体系的指导性作用。弱化硬性的定量指标，强调内涵建设与发展。指标体系侧重于评估是否确立创新人才培养模式，是否建立完善的内部质量保证体系，是否取得标志性的教学改革成果，是否有鲜明的育人特色与优势。基于以上考虑，方案设计了六大方面的一级指标和16个二级指标（见表一）。
表一研究型大学本科人才培养工作评估指标体系
方案（2）（由大连理工大学主持的东北地区课题组人员研制）。
基于审核模式评估方案设计的主要内容可概括为：一个模式，两个指南。
一个模式：即人才培养质量保证模式，它是规范学校建立人才培养质量保证体系的标准文件，同时也是对采用审核模式进行评估的学校进行本科教学评估的依据。它规定了质量保证体系的基本要素和基本要求，是对质量保证体系的最低要求。学校可以根据该质量保证模式，结合学校实际构建反映自身特点的个性化质量保证体系。该质量保证模式的标准文件名为《人才培养质量保证体系：基本要求》。
两个指南：即《人才培养质量保证体系构建指南》和《基于审核模式的本科教学评估指南》。前者用于指导学校根据质量保证模式构建质量保证体系，后者用于指导审核专家对学校实施审核评估。
第二类高校评估方案的研制
（本方案由安徽大学、上海大学主持的华东地区部分课题组人员研制）
特性指标模块针对不同科类院校进行设计，分为综合、理工、师范、医药、农林、艺术体育、财经政法类等。按科类评估可以显示其人才培养模式的不同特点。作为首轮评估的延续，设计了对整改工作的评估。
表二
第二类院校普遍强调为区域和地方经济服务，人才培养目标多数定位为应用型人才，而应用型人才主要是以能力为中心，更加注重实践性、应用性和技术型。我国高校现有的人才培养模式基本上承袭了精英化教育的学科型人习培养模式。所以培养应用型人才很大程度上应在培养模式上有所突破。教育部在1998年颁发的“关于深化教学改革培养适应21世纪需要的高质量人才的意见”中指出：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构、以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。”如果学校制订了一套与人才培养模式相适应的人才质量保证体系，并付之于较好运行，这类学校的人才质量就有了保证。
第三类高校评估方案的研制
（本方案由南京工程学院主持的华东地区部分课题组成员研制）。
本方案适用于第一次参加教学评估的新建院校，具体由指标体系、指标和合格标准、结论及其标准以及方案的有关说明四部分组成。主要参照了首轮水平评估方案指标体系，但更突出合作教育和实践能力培养。将原特色项目改为创新项目。方案设置六个一级指标和19个二级指标及合格标准（见表三）。结论为“通过”和“暂缓通过”。
表三普通高等学校本科教学评估指标体系
注：二级指标中的黑体字为主要指标
4．对于评估模式的探讨（这部分由上海市教育评估院研究）。
上世纪90年代高等教育质量保障运动席卷全球，由于国情及高教规模和发展阶段不同，特别在政府管理方式、实施主体和质量观、功能目标等存在一定差异（甚至偏好），便形成了具有一定代表性的质量保障模式，即：美国的质量认证模式、英国的质量审核模式和法国的检查评估模式。认证（Accreditation）、审核（Audit）、评估（Assessment）已成为外部质量保障三种基本形式。
简言之，认证，是一种达标（或合格）评估，一般以相互约定的质量标准（通常是最低标准）为依据，对学校教育质量进行周期检查，以达到持续改善与提高教育质量目的，从而获得社会的信赖与认可。
审核，主要是检查高校内部质量保障的组织与机制的有效性、学校公开的质量与标准信息的准确性、完整性和可靠性等内容。政府只负责对此机制能否确保教育质量进行审核。质量审核主要用于院校层面。
认证用来评估学校是否符合一定的称号或达到一定的地位等，认证问的是，“好的足以（如授予学位）吗”认证有着双重目的：（1）质量评估，（2）质量改善。
审核的重点在于学校内部的质量保证体系。检查学校在思想上是否重视内部质量保证；是否重视质量文化的培育；质量保证制度是否已经建立，质量保证工作是否持续正常运行；是否将质量保证过程中发现的问题进行反馈并认证整改，收到实效。评估的重点在于直接检查教育的投入与过程的产出。在我国新一轮教学评估中，关键问题是如何根据我国国情综合运用好这些评估模式。
5．基于审核模式的本利教学评估方案
（本方案由大连理工大学、复旦大学、同济大学负责研制）
审核准则释义部分要针对每一条准则要素及基本要求做一些必要的解释，并对用来表明要素的基本要求能够达到满足的例证（见表四）。
表四普通高等学校本科教学工作审核准则
备注：基本要求后缀有（A）的斜体内容可以根据不同的人才培养目标进行选择。
2．基本状态数据和审核报告向社会公布，增加公信度。
3．建立普通高等学校本科教学审核评估的信息系统。
（本文是孙莱祥教授在上海市评估协会年会上的报告，本刊根据录音整理成文，未经本人审阅，将分二期进行刊登。）