在传统的应试教育中，考试是检验、评价学生的唯一标准。因此，在现在的日常教学中，仍有些教师将量化评价当作评价学生的唯一标准，忽略了质性评价，或者根本不存在质性评价。事实上，评价是隐藏在教师日常的教育行为中的，不能简单地集中在纸笔考试上，传统的量化评价将笔试作为唯一的标准，无法反映成长中的学生多方面潜能的发展状况，将复杂的教育现象简单化，没有认识到这样的评价不但不尽公平，而且还影响了学生综合素质的全面提高。
也有人认为，量化评价是制约素质教育发展的瓶颈，因此，只有取消了量化评价，学生的综合素质才会全面发展。这种想法是片面的，不切实际的。目前，学校教学中的确存在着许多不合理的考试，可能对学生产生了负面影响，但我们不能因此全面否定了量化评价。相反，我们应以科学、客观的态度看待考试，看待量化评价，认识到量化评价对于学生的发展是不可或缺的。作为评价学生基础知识与基本技能的一种有效手段，量化评价发挥着极其重要的作用。因此我们不能完全否定考试，简单地取消量化评价，而改革和完善以考、试测验为主要手段的量化评价，才是十分正确和必要的。
2“质性评价”的意义
新课程倡导质性评价方法，其意义主要体现在：
【关键词】量化考核设计原则KPI考核制度支持
高等教育改革和发展对学生管理提出更高要求，如何在新形势下做好学生管理工作，加强大学生创新意识及能力培养，促进学生全面发展，是学生工作者必须考虑的问题[1-2]。精细量化评价要求对评价奖励指标精细量化，由粗放定性转换为精细定量，提高群体积极性。因此，有必要尝试将精细量化评价与学生管理工作相结合，追求以精确、定量、客观为目标的管理评价方法，提高管理效率，促进人才全面发展。
1.大学生综合素质精细量化评价的内涵
2.大学生综合素质精细量化评价设计原则
3.大学生综合素质精细量化评价设计内容
高校学生精细量化评价应包括考核对象、考核原则、考核指标、考核实施方法、管理支持制度等内容的综合有机体，并相互作用形成完整体系[5]。
3.1考核对象与管理制度
量化考核主体是指具体实施量化考核评价的组织群体，是高校管理基层工作者牵头、学生本身为主的群体；对象是受考核评价的客观主体，是全部高校学生，分为学生干部、普通学生等。考核主体接受考核对象监督，秉公办事，严格按照细则操作，坚持联评审议、及时公开、大事上报制度，确保实施细节公平合理；考核对象具有申诉权利；考核目标坚持纲领基础不大改、细节可调整，保证制度稳定性。
3.2考核方法与程序
量化考核实施方法采用KPI考核方法，通过对学生发展关键指标设置、赋分、分析，一般过程是将学生发展成果量化，然后根据得分值与目标比对，确定考核结果与评价。实施中成立专门学生考核小组，以班级为单位，由班内选举产生的考核委员负责每天记录、每周总结、每月上报，年级考核小组对考核档案月月更新总结，逐级上报；月报结果公示、统计、存档；保障学生申诉权利，保证结果易查阅、难修改；考核结果双向交流，考核主体（考核小组及学生工作管理者）就考核方法、结果向考核对象（全体学生）公布；考核对象对于考核中存在的问题或建议向主体反馈，经过双向交流、沟通及时修正考核制度，使绩效考核体系成为一个良性循环的体系。
3.3考核评价框架内容
学生考核评价以综合素质为原则，体现学生的思想政治修养、科学素质、文体素质、拓展素质等部分，具体包括：思想素质、学习情况、自我管理、科技实践、自我服务、新闻宣传、创业培训、文体发展及其他等模块，打破学生评价考核单一的局面。各模块具体细化，设有基础分、加减分项目，各指标赋分以均衡为主、重点突出为原则，例如科技创新与文体发展相等，让不同类型学生得到公平相等评价，对于高校学生发展薄弱项或重点推动素质，赋分有所侧重，真正做到精细量化管理。
3.4考核评价意义
4.小结
高校学生评价考核体系应该注重考核对象与考核原则的确定、考核指标确定、考核实施方法、管理制度支持等内容在内的一个综合有机体，并相互作用形成一个完整的体系。
高校学生评价考核精细量化管理，积极推进学生工作的规范科学化，更进一步落实了素质教育，充分积累学生多元发展土壤，实现学生自我科学管理，自觉成长为有责任、综合素质高、创业实践能力强的优秀人才。
参考文献：
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关键词：4G；多元化人才培养；通信专业；质量考核评价体系
一、背景及现状分析
1.通信行业对人才的评价内容越来越趋向于综合性和发展性
随着4G网络建设完成、终端和业务的多样化推进，我国通信产业得到了快速的发展，促使通信类人才需求量急剧增加，学校培养的通信专业人才将面临更多的更复杂的岗位，面临超出专业技能以外的更多元化的职业素质要求，面临更大压力专业的后续发展要求和更大的挑战。
2.招生类型多元化使得高职院校需要进一步调整人才评价体系
随着自主招生在高职院校中实施后，学校面对的更加复杂的学生结构体系。除了中职学生和普高生的区别，还有统招生和单招生的区别。其中，单独招生接收的学生的个体差异更加突出，情况更加复杂。这样，在人才培养方面，高职院校必须兼顾学生、学校、用人单位三方需求，体现因材施教，区别对待学生的个体差异。特别是应该重视单招学生的实际特长，主体意愿及个体专业基础差异等按照社会发展和职业岗位的需求进行因材施教。如果忽视学生的个性、专业基础和学习意愿，实施一套统一的课程标准、培养模式，将降低学生的学习兴趣，无法检测学生的实际能力，更无法将不同特点的学生培养成能够服务于社会的有用人才。所以，人才培养体系的研究和建立是件长期而又势在必行的工作任务。
二、研究内容
本文结合国家级示范院校的建设发展基础，创新提出高职多元化人才培养模式和质量考核的概念，实现高职人才培养模式的理论和实践双重创新。以自主招生的生源为主要载体，基于学生的能力、特长和社会需求调研开始，形成学生的信息化评估报告。在培养和考核体系构建的过程中，注意区别学生学习基础，学习意愿能动性，尊重学生的个人想法，以求在学生个性化发展的基础上，确定不同的职业能力培养方式和考核标准。根据信息化评估报告中对学生专业基础、技能和综合素质考评的不同为起点，打破考核方法、形式和标准单一的格局，注重学校评价和企业评价的衔接，以企业对人才的需求和企业满意度为指导，多方位开展校企合作，采取科学有效的多元化培养考评方式、推行灵活动态的培养考评模式、建立规范完善的培养考评制度
1.理论上创新提出高职多元化的人才培养模式和质量考核方案
随着单独招生这几年的发展，越来越多的高校加入到这个行列中来，不拘一格选拔人才，但是如何制定培养计划以及对人才培养的质量如何考核却没有一个统一的标准和模式。单独招生的学生适应社会的能力以及就业毕业生能否受到用人单位的青睐很大程度取决于对于人才培养模式和人才培养质量考核体系。本课题为如何做到根据生源情况，结合企业社会需求，因材施教，制定和实施人才培养计划、进行人才培养质量考核提出了解决的方案。
2.实践上创新提出多元化的高职人才质量考核标准
在实践上采用递进式式项目化实施课程内容和导师指导制结合进行考核。核心课程采用递进式式，即一门或者几门联系比较紧密的课程设计三个不同层次的完整的综合项目，这三个层次由浅入深，分别涵盖不同的职业能力。它涵盖了一门或者几门课程需要学习的所有工作任务；根据工作任务界线，把这个项目划分成若干部分（子项目），学生按照工作顺序分段逐步完成各小项目，最终完成整个项目。学生在导师的指导下根据信息报告分析选择学习的难度。在考核时，每个层次的考核主体各不相同。
三、价值体现
目前，为了适应4G人才的需求，越来越多的高等职业院校通信专业强化质量意识，重视人才培养结果的评价，将毕业生就业率、就业质量、企业满意度等指标作为衡量人才质量的核心指标。但是如何在这样的社会需求下建设适应专业发展的人才培养与质量考核体系，依旧是学校在人才培养中急需分析研究的主要问题。所以本文从高职院校学生的现状和主要存在的问题出发，根据当前学生就业压力增加提出的一系列解决方案，其具有真实的应用价值。
四、总结
基于通信技术专业学生的多元化人才培养与考核体系，探索能够推广应用于与高职学院的多元化人才培养与考核体系，从高职院校通信技术单招学生的人才培养定位、当前高职院校人才培养模式单一的局面、当前以教师为主导的学生考核评价机制、完整的高职多元化的人才培养与考核机制体系标准、及基于多元化的人才培养与考核体系的教学目标任务划分这五个方向出发，实现高职学生的人才培养模式多样化、考核体系多样化，能够适应高职教育改革发展需求。
[1]教育部.教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].教高[2006]16号[Z].2006-11-16
[2]教育部.教育部关于推进高等职业教育改革发展的若干意见（征求意见稿）[Z].2010
[关键词]舒肝解郁胶囊；莫沙必利；功能性消化不良（FD）；疗效
应用抗抑郁中药新药舒肝解郁胶囊联合莫沙必利治疗功能性消化不良疗效较满意，现整理报道如下：
1资料与方法
1.1病例选择
选择符合功能性消化不良（FD）罗马Ⅲ诊断标准的患者86例，随机分成两组。其中，治疗组46例，男19例，女27例，平均年龄（41.34±1.72）岁；对照组40例，男16例，女24例，平均年龄（39.86±1.64）岁。两组患者性别、年龄、病程等方面差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
1.2诊断标准
符合FD的罗马Ⅲ诊断标准。诊断前症状出现至少6个月，近3个月满足以下标准，必须包括以下1条或多条：（1）餐后饱胀不适；（2）早饱感；（3）上腹痛；（4）上腹部烧灼感。并且没有可以解释上述症状的器质性疾病的证据（包括上消化道内镜检查）。
1.3排除标准
（1）内镜检查，首先排除消化性溃疡、胃食管反流病（GERD）及消化道恶性病变；（2）实验室、B超等检查，其次排除糖尿病、慢性充血性心力衰竭、慢性肾功能不全、内分泌疾病、肝胆胰病变以及某些药物所致的上消化道症状；（3）另外FD的症状与其他功能性胃肠道疾病（FGID）的症状常常相互重叠或并存，需注意鉴别。
1.4给药方法
治疗组给予舒肝解郁胶囊2粒，Bid，早晚餐后服用；莫沙必利5mgTid，餐前15～30min服用。对照组单给予莫沙必利治疗。两组患者均每2周随访评估1次，疗程为6周。所有患者治疗期间均要求戒除烟酒，避免服用非甾体抗炎药（NSAID）等损胃药物。饮食无特殊要求。
1.5观察项目及指标
1.5.1临床症状评分：（1）将上腹痛、上腹不适、腹胀、早饱、嗳气、恶心、呕吐、食欲下降8个症状因子，分别按严重程度计0～3分，判定标准：0分为无症状；1分为症状轻微，需注意才能感觉到；2分为自觉症状明显，但不影响工作生活；3分为自觉症状明显，影响工作生活。按频度计0～3分，0分为不发作；1分为每周发作1～2d；2分为每周发作3～5d；3分为几乎天天发作或持续。
1.5.2FD情绪障碍评定：以汉密尔顿抑郁量表（HAMD）和汉密尔顿焦虑量表（HAMA）为工具。
1.5.3安全性评定采用副反应量表（TESS），对治疗期间患者出现的任何临床异常或实验室检查数据的明显异常，均予以及时评估以确定是否与药物作用有关，不良反应的确定标准：（1）症状严重程度比治疗后最高值减去基线分值≥2；（2）药物引起不良反应的可能性≥50%。在入组前实验室检查各项目均在容许范围内。
1.6疗效标准
以临床症状总分、HAMA及HAMD总分在治疗后减分率进行疗效评价。减分率>75%为临床治愈，50%～74%为显效，25%～49%为有效，<25%为无效。
1.7统计学分析
应用SPSS13.0统计软件，两组病例治疗前后临床症状评分比较和精神情绪评分比较采用t检验，两组疗效比较采用χ2检验，P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1两组治疗前后临床症状及精神情绪评分比较
治疗6周后，治疗组临床症状评分、HAMA、HAMD评分均较治疗前显著降低（P<0.01），见表1、2。
2.2两组疗效比较
治疗6周后，治疗组临床治愈率为63.04%、总显效率为84.78%，对照组分别为20.00%、50.00%，治疗组临床治愈率、总显效率均显著高于对照组（P﹤0.01），见表3。
2.3安全性分析
在治疗过程中不良反应，治疗组出现胃肠不适2例，口干2例，头昏1例，不良反应发生率为10.87%（5/46）；对照组出现口干1例，腹泻1例，头昏1例，不良反应发生率为7.5%（3/40）。不良反应多发生在治疗初期，而且症状较轻微，随着治疗的进行逐渐减轻或消失。治疗后复查心电图，复测血糖、血脂、肝功能、肾功能均无明显异常。
3讨论
中医认为FD的发生与情志不舒、脾胃虚弱有关。早期以肝郁气滞为主，病久则出现肝郁脾虚。肝郁是FD病理生理中的一个中心环节。舒肝解郁胶囊是国内首个经SFDA批准的抗抑郁中药新药。国内临床研究[5]报道，舒肝解郁胶囊改善焦虑/躯体化因子、认知障碍因子、睡眠障碍因子、躯体性焦虑因子、精神性焦虑因子的疗效优于安慰剂胶囊。对肝郁脾虚型轻中度抑郁症有肯定的疗效和安全性[6]。
莫沙必利是强效选择性5—TH4受体激动剂。能激动胃肠道胆碱能中间神经元及肌间神经丛的5—TH4受体，促进乙酰胆碱的释放，从而产生胃肠道的促动力作用，是治疗FD常用的有效药物之一。
本组病例治疗观察结果证明，抗抑郁中药舒肝解郁胶囊联合莫沙必利治疗功能性消化不良（FD），临床治愈率治疗组为63.04%，对照组为20.00%；总显效率治疗组为84.78%，对照组为50.00%；两组比较差异有统计学意义（P<0.01）。由表1、2分析可见，两组在第2周末临床症状评分均有明显下降，差异有统计学意义（P<0.05）。随着治疗的进行，患者抑郁焦虑情绪的控制和改善，治疗组患者临床症状评分逐渐下降，第4周末达到最佳疗效。然而，对照组第2周末后临床症状减分不再继续下降，停滞在临床症状缓解不满意的状态。揭示了FD的发生、发展和转归与抑郁焦虑有密切的关系。本研究显示抗肝郁脾虚型抑郁症中药新药联合促动力剂莫沙必利治疗伴抑郁焦虑的FD有肯定的疗效。而且患者依从性较好，不良反应少且轻微。
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高等教育评价标准是高等教育评价活动的基本依据与参照。其本质问题具体表现在两个方面，即高等教育价值判断问题和高等教育价值基准线问题。
(一)高等教育价值判断问题
“所有标准都是判断问题。”在高等教育评价标准的选择与制定过程中，判断的基础决定着标准的科学性、可行性与公共认可度。由于判断基础的不同，形成了两种不同的评价标准，即相对标准与绝对标准。
1.相对标准
以参照组的数据资料为基础而选择与制定出来的评价标准称为高等教育评价的相对标准。参照组一般与评价指标是一致的，其数据资料是评价标准选择与制定的“硬”基础。如一所高校的生师比，学生的毕业率、就业率，专任教师中具有硕、博学位的比例，获得的某项资格或资格证书等。
在使用相对标准来评价高校的教育教学与科学研究水平时，有时需要加以调整，例如在普通高等学校本科教学工作水平评估方案中，把专任教师中具有硕、博学位比例大于或等于50％作为评价教师队伍建设的一个A等级标准；这个标准在过去几年是比较合适的，可是对于不断发展着的高校，特别是对于实力雄厚的研究型大学来说，这一标准也许只是B等级，甚至是合格水平。
2.绝对标准
在理性与经验的基础上选择与制定出来的评价标准称之为高等教育评价的绝对标准。长期从事高等教育教学、科学研究以及管理运营的学者或专家了解某类高校在某些方面能够做到的程度和水平，并根据他们的经验对高等教育进行价值判断。
例如在普通高等学校本科教学工作水平评估方案中，把“具有先进的教育思想观念，办学思路明确，质量意识强”作为教育思想观念的A等级标准。再如特色项目中，规定“特色是指在长期办学过程中积淀形成的，本校特有的，优于其他学校的独特优质风貌。特色应当对优化人才培养过程，提高教学质量作用大，效果显著。特色有一定的稳定性并应在社会上有一定影响、得到公认。特色可体现在不同方面：如治学方略、办学观念、办学思路；科学先进的教学管理制度、运行机制；教育模式、人才特点；课程体系、教学方法以及解决教改中的重点问题等方面”。这些标准是评价专家的经验判断，带有主观性和描述性。
(二)高等教育价值基准线问题
1.高等教育整体价值的基准线：政府的标准
随着高等教育的发展，评价逐渐成为政府管理高等教育的重要手段之一，同时它也对保障高等教育质量发挥着重要作用。政府希望获取高等教育在维护社会稳定、发展经济与科技、提高全体国民素质、增强国际竞争力等方面的最大价值。因此，政府的高等教育价值取向是综合性的，体现了高等教育内在价值和外在价值的融合与统一。
政府既是高等教育的管理者又是各利益群体的协调者，政府往往通过行政、经费、法律等手段，控制高等教育资源，其评价带有行政性特点。因此，政府高等教育评价的标准具有强制性和诱导性特征，其评价标准是高等教育整体价值要求的基准线。
2.高等教育外在价值的基准线：市场的标准
高等教育的外在价值取向重视高等教育系统外部的需求在高等教育系统内部的实现程度和水平。如在高等教育市场中，评价一所高校是合格还是卓越，主要根据这所高校为社会提供科研成果的多少、对企业提供的服务质量的高低、毕业生的就业率与用人单位的反馈等。满足社会需求的程度与水平是高等教育外在价值的基准线，是高等教育市场对高等教育评价的标准。
3.高等教育内在价值的基准线：高校的标准
在高等教育评价活动中，高校既是评价客体又是评价主体。作为评价主体，高校与其他评价组织相比有着自身独特的特点，正如伯顿克拉克所提出的：“广阔的知识领域是高等教育机构和系统的一个独特和主要的特征，为这一特征所驱使而形成的高等教育特殊形态并非是习惯于其它社会部门组织生活的那些人所易理解的”。在高校里从事高深知识活动的人，他们忠于自己的学科或专业，服从于知识本身的内在规律，这种服从往往比行政规定或市场规则更具自觉性。在高等教育评价活动中，高校以高深知识为核心的各种活动，满足高等教育自身发展的程度是高等教育内在价值的基准线，也是高校的自我评价标准。
4.高等教育个体价值的基准线：学生的标准
高等教育对个体社会化、社会个体化起到了重要作用，为个体适应将来的社会生活，以及实现个体价值打下坚实基础。高校在人才培养过程中强调学生的主体性，表现出高等教育的“人本主义”价值取向，并为学生的全面发展提供良好的育人环境。
学生作为高等教育利益群体之一，有着发展自己、实现个体价值的需求，希望高等教育为满足他们的需求提供更好的教育服务。高校能够在多大程度上满足学生的需求，体现了高等教育的个体价值，这是高等教育个体价值的基准线，也是学生对高等教育评价的标准。
二、高等教育评价标准的多元化
高等教育评价标准是高等教育价值判断问题，是高等教育价值的基准线。由于评价主体不同，其标准所体现出来的高等教育价值取向也具有较大的差异性。作为评价客体的高等教育，其本身的复杂性决定了高等教育评价标准的多元，主要表现在：实施不同价值取向的教育内容及其高等教育机构，决定了标准在类型上的多元化；不同的评价手段及方法，决定了标准在内部构造上的多元化；不同的评价目的与任务，决定了标准在层级上的多元化。
(一)标准类型的多元化
纵观大学发展的历史，从教育内容上看，基本形成三种价
值取向，一种是学术性的，一种是职业性的，一种是素质性的。不同价值取向的教育内容在课程上的不同体现，形成了不同形式的人才培养模式。如果以培养人才的类型、层次与规格等作为划分高等教育评价类型的依据，就会形成相应的多元化评价标准，如研究型大学评价标准、应用型院校评价标准、高等职业技术型院校评价标准。
如果把高校所含学科的多少作为划分高等教育评价类型的依据，也会形成相应的多元化评价标准，如学科门类在6个以上的综合性大学评价标准、学科门类在3―5个之间的多科性大学评价标准、学科门类在2个以下的单科性大学评价标准。
如果把学科专业作为划分高等教育评价类型的依据，根据每一种学科专业自身的特点与发展要求，就会相应产生更多类型的评价标准，如医学类专业评价标准、法律类专业评价标准、工程类专业评价标准等。
如果把高等教育的某个方面或领域作为划分高等教育评价类型的依据，也会产生相应的多元化评价标准，如科研水平评价标准、教学水平评价标准、课程评价标准、学生学习成果评价标准等等。
(二)标准构造的多元化
斯克里夫认为，“评价本身是一种方法论的实践……这一活动仅仅在于收集和综合用一套己被赋予权重的目的量表测出的成绩资料，以便进行比较评定或数值评定，以及在于证明(a)资料收集的工具；(b)权重；(c)目的等选择方面的合理性。”诚然，评价的确需要选择合理的方法，可是不应把评价专家等同于质量检查员，把评价工作看成是验证性的。事实上，在评价实践活动中，评价标准的选择与制定是一种探究性的工作。
当今的许多评价活动很少使用单一的方法，即便是“形成性评价”、“总结性评价”与“绩效评价”等也是多种评价方法的综合运用。正因为评价方法的多元，才决定了评价标准在其内部构造上的多元化。主要表现在以下几个方面：
1.质化标准
质化评价是将事物现象进行本质化的判断过程，在评价之前不能提出某些价值的假设，也没有既定的理想价值状态作为参照，完全根据评价者对资料的分析，其目的是为了发现新的价值，所以没有明确的评价标准。我们把这种在质化评价中没有明确评价标准的“标准”称为质化标准。
虽然这种评价没有明确的标准，但它不是纯主观的，也不是定性评价。因为质化评价依据的是事实资料，是第一手资料，最具客观性，会告诉评价者关于评价客体的一切，评价者的判断确实带有主观性，但这种判断不是“武断”，而更接近于“发现”，是建立在评价者理性和经验基础上的判断。质化评价与定性评价的区别在于评价之前是否有既定的理想价值状态作为参照，评价的目的是发现新价值还是判断与既定价值的契合程度。
2.定性标准
“所谓定性评价，是指在己有的价值理论指导下，根据既定的价值结构，运用非数学方法对评价对象的价值结构与既定价值结构的一致性作出判断的评价，定性评价的直接目的是确认事物是否具有现有的某种价值。定性评价也是逻辑而系统的评价。”我们把这种定性评价中的既定价值结构，即由评价主体事先设定好的理想价值状态称之为定性标准。
定性评价与质化评价的相同之处在于，它们都是借助于表现事物价值的文字资料、行为体现和事实状态等评价客体，不提倡使用数学方法。与质化标准相比，定性标准是明确的，并且是事先制定好的。
3.量化标准
量化评价是评价主体在没有把握评价客体价值的前提下，将评价客体所表现出来的现象视为特定数学系统中的“数”，从而得到一些数据，再利用这些数据对客体进行价值判断，试图发现新价值的过程。由于量化评价的目的是为了证实价值创新的需要，在收集资料时，其范围与手段都是未知的，所以不存在明确的评价标准。我们把这种在量化评价中没有明确评价标准的“标准”称之为量化标准。
由于量化标准的不明确性，量化评价带有主观色彩。这与定量评价的客观性形成鲜明的对比。量化评价是从量的角度为人们提供了发现新价值的一种方法，从开始就没有特定的价值理论体系作为指导，只是用归纳的方法建立起一种普通的、与客体价值结构相对应的假设数学结构，其评价结果多体现为量表，评价结论存在着效度问题。
4.定量标准
定量评价是运用定量数据对评价客体进行价值判断的过程，是评价主体用已经建立起来的、与数学结构模式相对应的价值结构模式，去判断评价客体当前的价值是否具有他们所需要的价值。我们把在定量评价中的既定价值结构，即评价主体事先已经制定好的、与数学结构相对应的价值结构称之为定量标准。
定量评价与量化评价有相同之处，它们都需要运用数学科学与技术，二者的联系在于量化评价的结果通常是定量评价的前提，定量评价强调按着量化评价所建立起来的、与价值结构相对应的数学结构进行评价。与量化标准相比，定量标准是非常明确的，事先制定好的，并且具有客观性，体现评价主体对评价客体现实价值的需求程度。
(三)标准层级的多元化
在高等教育评价活动中，根据评价的目的与任务，对所要考察的高等教育某些领域或整体的价值要求程度不同，其基准线水平也不一样，如合格基准线、良好基准线、优秀基准线等。基于不同水平要求的基准线形成了评价标准的层级结构，具体由不合格、合格、良好、优秀等构成。不同基准线之间是一个评价标准要求的范围空间，合格是最基本要求，作为评价标准的第一个层级，其次是良好和优秀，即第二层级和第三层级，其程度逐步提高。
评价的目的和任务不同，所选择的评价标准也不同，产生评价标准的结构也不尽相同。如认证评价，只选择与制定了一个最基本的评价标准，即合格标准，属于第一层级，其评价结果只有通过与不通过。选优评估则是几个层级评价标准的综合应用，即合格标准、良好标准和优秀标准，评价结果也相应出现了合格、良好和优秀。评价标准的层级还具有潜在性，如以排序为主要目的和任务的评价，如大学排行，在评价之前，需要构建一套评价指标体系，其评价标准的层级表现并不明显，在评价结果产生之后，其标准的层级才显现出来。从整体上看，高等教育评价标准在层级上是多元化的。
三、高等教育评价标准的选择
大学之所以为大学，是因为她具有与其他社会组织不同的固有属性。然而，大学又没有停留在最初形态上，其多样化发展又使今天的大学与过去的大学不可相提并论，每所大学都有各自的特殊性。大学的共性与个性，给高等教育评价标准的选择带来了两难问题。解决这一问题需要我们深入认识高校的共性与个性，处理好它们之间的关系。
(一)共性：通用标准
共性是通用标准的基础，对于共性，我们应该从两个维度上去认识它，即评价客体本身和客体发展的程度。评价客体本身的共性，是指评价对象的同一性与可比性，如相同类型层次的院校、同类专业或学科等，它是通用标准选择的前提；客体发展程度的共性，是指评价对象的发展水平，如合格、优秀、一流等，它是通用标准选择的基准线。
(二)个性：特色标准
“多样化”是高等教育发展的必然选择，是高等教育机构个性彰显的结果。个性是高校的内在品质与外显特色。每所高校都有自己独特的历史传统和与众不同的内外环境，都有自己不同于其他院校的文化积淀、人才培养模式和科研风格。它隐藏在高校的办学思想和目标之中，孕育在教育实践活动之上，最终体现为高校的个性。